問題意識與研究目的

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第二節 問題意識與研究目的

隨著華德福教育在台灣漸漸發展起來，各種相關的研究與論述也逐年豐 富。華德福教育作為一種全面化的人類社會運動，將人智學理念融合實踐在社 會的各個面向，也在如同微型社會的學校實踐場域中具現出來，因此針對學校 的教育哲學、課程、教學技術、學校環境設計、行政運作模式、家長或社群經 營等等，都有相關的研究結果出現。 梁福鎮（2013）在《斯泰納¹⁰的人智學教 育學研究》一文中充分的介紹了施泰納的生平與思想淵源，認為人智學教育學 受到了德國觀念論哲學、歌德(Johann Wolfgang von Goethe, 1749-1832)的哲學觀、

席勒(Friedrich Schiller, 1759-1805)的美育思想、叔本華(Arthur Schopenhauer, 1788-1860)的輪迴思想、尼采的生命哲學以及基督和印度宗教的影響。文中還介紹了 施泰納書中提及關於教育目的理論、人類本質理論、教育階段理論、教學方法 理論與教師圖像理論；清楚地點明華德福教育在各個面向的實踐上，是具有內 在的一致性且環環相扣的。(ibid：4-19)尤其關鍵的重點例如：教師必須具有想 像力、熱愛生命、對真理毫不妥協；教師應該掌握人類的發展本質才可進行教 學；「教育的目的就是要培養一位自由人」等等，確實可以看出華德福教育對 這個時代科技發展與工具理性禍害的平衡。該研究也提出人智學教育對台灣現 行教育的貢獻，包括反思傳統學校過度重視外在紀律訓練，而忽略自治精神與 精神層面的教育；對人類本質發展理論的理解與重視，並依此建構明確的教育 階段理論等等。(ibid)

這種因為過分注重外在效度與升學的目的，忽略了孩童生命的健康生長，

進而變成台灣社會集體的焦慮的狀況，正是馮朝霖形容的「文化陰影」(馮朝 霖，2016：6)；「台灣青少年嚴重缺乏學習的動機與自信，因之而必然導致生 命與文化自發性的消沉才真正令人憂心。」(ibid)而華德福教育注重身心靈、意

10 梁福鎮將 Steiner 音譯為斯泰納。而本研究依據 2008 年在香港成立之「魯道夫施泰納華文編 輯小組」之決議，統一譯為施泰納。該小組同時也約定了未來由此團隊翻譯出版的系列作品 中，人智學與華德福教育相關詞彙的統一譯法。

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一. 重視全人教育：華德福教育不只培養知性能力，更要求在意志與情感健康 基礎上培養健全的思考能力。這對過分重視智力與知識面向的台灣教育深 有啟示。

二. 對精神性的重視：精神層面是台灣教育甚為缺乏的面向，華德福重視人的 精神面向與意義價值，可以平衡主流教育的缺乏。

三. 回歸教育的本質：以支持學生生命健康與人性的完成為教育的目的，不追 逐外在績效。

四. 對藝術的重視：將藝術當作重要的教育手段，並將教育本身視為一種藝 術。

五. 對教師圖像的啟示：華德福教育猶如修行者一般的教師圖像，使教師真正 能朝向成為一位全人發展的「人師」的典範前進。

六. 學校行政圖像：華德福學校講求「沒有單一領導」的行政運行模式，落實 行政服務教學的目標；對於台灣學校普遍的科層化、官僚化現象頗有參照 價值。

七. 三元社會觀點：學校不只是學生受教的場域，更是一個微型社會；家長與 教師及周邊社區的健康關係不僅是教育成效的重要條件，反過來學校也對 社會進步有所促成。

八、多元評量：採用包含意志、情感與思考等全面的質性評量報告，以及各種 形成性評量，能更完整而正確地反映出學生的成長狀態、特點與學習的樣 貌。

由於華德福教育涉及面向甚廣，前述諸多值得台灣甚或當代教育思考或借 鏡的面向，足證其在未來仍有相當值得探究與發展的內涵。多數學者贊同華德 福教育的作法對當代教育的價值與啟示，但也對其神祕主義內涵、對生前死後 世界的說法以及生命觀「不科學」、靈魂或靈性之描述「違反認知性規準」的 部分提出批判(梁福鎮，2013；許縈慧，2010；陳惠邦，2003)。學者提出 Peters

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12 蘇鈺楠(2016)轉引自蕭雅竹(2002)的文章，提出八種靈性的定義：1.具個別性、個人主觀並與 個人經驗或遭遇有關；2.人人皆有靈性，不是有宗教信仰者才有靈性的需要；3.是一種與自我

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也更知道要如何去面對此生。』」(馮朝霖，2016：102)

「生命主體的獨特性」預設了靈性的存在；這一點無法簡單用「不科學」 Worlds and Its Attainment)序言中說，靈性科學或多或少確實無法只用思考來 評判，但這無從用來決定這些知識是否為真，因為「真實於否不是只有心識能 判斷，還有健全的感受也可以判斷真實與否；只要這種感受沒有被喜好或厭惡

13 舉例言之，心生種種法生，心滅種種法滅；心外無物；從佛家觀點看來，量子現象簡直正常 至極。卡爾波普(K. Popper，1902-1994)提出「否證論」(證偽主義)，以「可否證性」作為科學知 識的判準之一。換言之，一切的科學知識都只能是暫時的，等待被否證而更新；不具「可否證 性」的知識便不能算是科學。若承認科學知識的有限性，應有助於新典範的出現。

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扭曲，而是真的由高等知識毫無偏見的來評判，就會有相應的感受產生正確的 評判。」「唯一要注意的就是不要讓一般的成見阻礙你的開放心胸。」(潘定凱 譯 ，2008：7-9)

華德福教育以靈性科學為理論基礎，具有高度的實踐性，本研究還會討論 這些獲得有關生命與靈性的科學知識的修持方法。

現代社會的意義缺乏、精神空虛已是一個普遍的現象，靈性因而成為一個 重要的課題；靈性議題漸漸為人重視。國內以靈性教育為題的碩博士論文研究 迄於二Ｏ一八年只有九篇，且多集中在護理與醫學領域以及宗教學領域。與教 育相關的則主要關於靈性的健康發展、生命意義、與高齡者靈性需求。綜合來 看，其中靈性教育概念經常與生命教育互用，強調的是生命的整全性、生命意 義的追尋、發展良善的道德、強調與環境及他人的關聯性、超越現世的意義價 值以及正念與轉化等。(陳麗罔，民 105)

曾加縈與李瑞珠(2015)認為，現代人對生命教育需求孔急，主要原因是人 們生命中喪失了靈魂，生活中失去了靈性覺察，所以必須從教育中找回靈性，

喚醒人性的本質；並建議二十一世紀教育工作者應引導學子啟動靈性教育的五 項內涵：一、生活力：正向思考與積極的生活態度；二、專注力：培養平靜專 注地探究創造力；三、反思力：自我反省與覺察，為自我負責，找到自我存在 價值；四、謙和力：認識到人外有人，天外有天；五、靈動力：學會感恩、隨 喜，為人著想，關懷他人。其對靈性的看法較接近一種心理功能或社會能力。

蔡進雄(2007)從教育領導理論探討靈性在學校領導領域中的重要性，認為 靈性固然重要，但在一般學校領導中普遍不受重視的原因，包括主流量化研究 典範的影響，以及靈性與宗教及教育之間的概念不易區分；同時也提出靈性許 多不同的涵意，包括探索自我與自我、自我與他人、自我與環境、自我與宇宙 之關係；尋求超越、意義、使命、目的、平靜與關聯等。(ibid：5)

綜合以上，可以看出靈性教育在台灣的發展仍屬模糊，對於靈性、宗教等 議題在教育本質上的探討亦較少。主要研究趨勢是在生命意義失落的現代，尋 求重新定位一個正向美好的人生；但尚未觸及到生命的本來源頭、功能作用以

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及依此建構起來的教育觀、世界觀或社會圖像等等。儘管如此，各領域對生命 教育的重視仍令人感到欣喜，可以想見將有更多的研究跨界開展出對靈性不同 面向的探索。

近年來由於社會變遷，生命教育成為較受重視的議題，十二年國教課綱中 亦以生命教育為主要議題之一。台灣推動生命教育不遺餘力的孫效智指出，表 面上大家都知道完整的人應包含身心靈、知情意行等因素，而教育實踐上仍然 偏頗，整個體系與功利主義結合，工具理性膨脹，以致出現許多不擇手段甚至 輕賤生命的社會現象。在《生命教育融入十二年國民基本教育課程的定位、理 念與願景之研究》一文中，孫效智提出生命教育的目標是要培育完整的人，其 內涵應包含了人生觀的確立與深化、價值觀的反省與思辨、生命修養的內化與 實踐；然而台灣教育現場的生命教育卻常常被窄化成自殺與憂鬱防治。（孫效 智，民 103：2）文中認為生命教育必須從「人學」的研究途徑切入，亦即探索

「人的本質是什麼」；而且生命教育不能只是一種知識，而應該是一種生活與 實踐，且要本於「內在的靈性修養」。（ibid：7-8)確是一語中的！該研究建議 的生命教育最後一項核心素養即是「靈性修養」，

「所謂『靈性』指的是人類靈明不昧的精神特性，它使人不但能運用理性 和感性去察覺與認識外在的世界，還能對自我進行察覺。它不但能探索或體察 時空內的世界與自我，還渴望領悟超越時空的真理、美善、意義、神聖、無限 與永恆。人因為有靈性，自然也能察覺人自身的神聖性，佛教稱之為佛性，基 督教稱之為上帝肖像，儒家稱之為沛然莫之能禦的本心善端，康德則稱之為不 能被工具化的目的主體性。」（ibid：20）

梁可憲(2015) 認為，從靈性教育觀點而言，教育的任務是將人帶往一個和 諧的身心靈合一的境地。(ibid：49)他以奇幻文學的隱喻提出孩童「如人、實 神」的人類圖像，並以「眾神的學校」、「務實的夢想家」為教育描繪出一個 具有合一性、想像力與責任感的新世紀教育樣貌，一種「自為目的/自我完成」

梁可憲(2015) 認為，從靈性教育觀點而言，教育的任務是將人帶往一個和 諧的身心靈合一的境地。(ibid：49)他以奇幻文學的隱喻提出孩童「如人、實 神」的人類圖像，並以「眾神的學校」、「務實的夢想家」為教育描繪出一個 具有合一性、想像力與責任感的新世紀教育樣貌，一種「自為目的/自我完成」