從教師本位與學生本位管教談學生群性與個性的培養 ／ 24

從教師本位與學生本位管教談學生群性與個性的培養

許振家 國立暨南國際大學教育政策與行政學系博士生 翁福元 國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授

一、緒論

傳統以來學校在學生管教上，除 了教師的身教與言教，並在境教方面 建構美麗校園寓教於樂、消除校園死 角之外，且在制教上強調愛整潔、守 秩序、有禮貌，並舉辦此三項競賽， 要求學生具有團體的榮譽感、遵守團 體的紀律，同時希望培養學生具有良 好的品德和自我控制的能力，也能成 為團體的一份子。 但是在這個人人講求自己的權力 與權利的時代，處處都將人權做為擋 箭牌的世界裡，要求犧牲個人利益去 維 護 團體 利益 ，已 被 視為 是一 種 壓 迫，家長眼中看見的是他們自己的孩 子是否能具有其主體性，能受到專屬 的重視，而教師首重的是班級整體的 經營，因此管教上產生不同的立場， 一旦發生問題常就認為是教師過度管 教；也就是說家長在乎的是學生個別 身心是否受到傷害，而教師處罰不當 的行為，如學生鼓譟、頂嘴、霸凌， 首重的是學生群性的養成。 學生是未來的主人翁其主體性、 個性當然不容踐踏，但是群性的培養 亦不容忽視，因此本文從管教的目的 出發，分析教師本位與學生本位管教 的差異，探討學生群性與個性培養的 管教衝突，最終建議平衡教師本位與 學生本位管教的作法。

二、管教（Discipline）的目的

2007 年修訂的《學校訂定教師輔 導與管教學生辦法注意事項》第 10 條 「教師 輔導與管教 學 生之目 的，包 括：（一）增進學生良好行為及習慣， 減少學生不良行為及習慣，以促進學 生身心發展及身體自主，激發個人潛 能，培養健全人格並導引適性發展。 （二）培養學生自尊尊人、自治自律 之處世態度。（三）維護校園安全，避 免學生受到霸凌及其他危害。（四）維 護教學秩序，確保班級教學及學校教 育活動之正常進行。」前兩項注重的 即是個性、人格的培養，而後兩項重 視的是群性的陶冶，也就是說輔導與 管教必須兼顧個性與群性的培養，然 而站在家長的立場，看重的是學生的 個性是否得到成長，但是站在學校教 師的立場，學校是一個組織必須注重 團體的紀律，其強調群性的養成。

三、教師本位管教與學生本位管

教的差異

(一) 教 師 本 位 管 教 （ teachers-based discipline） 教師本位管教係指教師基於職責 之所在，對學生行為進行有教育目的 性的回 饋行動，有 外 顯的獎 勵與懲 罰，也有不明顯的引導性或價值澄清 性對話作為；通常管教又分成正向與

負向，正向管教是指對事不對人，孩 子可以無怨的接受這樣的結果，負向 管 教 則 是 指 體 罰 （ Corporal punishment），是對人不對事，展現出 想傷害人的敵意（Glasser, 1965）。正 向管教是一種教師專業的表現，而負 向管教就顯現出教師能力的不足，本 文所指的教師本位管教只包含正向管 教。因為教師不能獲得類似父母懲戒 其子女的權威，因此教師不可做出足 以造成學生身體及心理傷害的體罰， 否則可能觸犯的刑法罪名有七種之多 （楊守成、王正偉，1990）。 孩子有權利在一個安全、接納、 溫暖關懷的環境下長大，然而現今法 令對教師管教的權利進行限縮，使得 某些不適任教師採用不見得違法的處 罰學生方式，可能是故意忽視學生的 存在，羞辱孩子，使其覺得自己很愚 蠢、怪異、不被喜愛，因為其不著痕 跡，所以沒有人能夠解救這些受教師 傷害與扭曲的孩子，孩子成了教師不 專業行為下的犧牲品。 教師本位管教的目的更注重培養 學生適應團體生活，所以管教學生是 建立在專業權威與權力的建構，但是 由於少數教師的負向管教，使得教師 管教常與威權、嚴厲、沒有愛心、造 成身心傷害等負面詞彙連在一起，而 且在污名化的情況下，社會大眾用高 壓管教會奴化學生、斷送創意的不良 後果作藉口，認為師長應該摒棄管教 權威。然而個性倔強的孩子有時公然 向師長挑戰，往往不是心中感到挫折 與敵意，而只是想知道師長心中的界 線在哪裡？以及師長能否維持住這些 界線？（許惠珺譯，2000）。因此師生 競爭主控權，常是衝突的所在。教師 本位管教在班級經營的現實考量下， 往往強調學生要養成適應團體生活的 本事，具備良好群性，而較不重視個 性的培育。 (二) 學 生 本 位 管 教 （ students-based discipline） 學生本位管教是在乎教師與學生 間相處的態度，而不單只是管教的方 法，重視教師及學生關係中的尊重、 體 諒 、 接 受 、 無 條 件 的 關 懷 及 愛 （Hannush, 2002）。但是學生本位管教 不代表驕寵縱愛、無力管教，譬如學 生犯錯卻無人制止，則學生將會在姑 息養奸的過程中，以為教師不出聲就 是默認了這些行為，此種放任行為將 使學生成為小霸王，以為全世界都得 聽他的，不僅會藐視和不尊重身邊的 人，更難以建立優良的學習習慣。因 此教師必須建立專業管教權力，教會 孩子學會尊重教師與他人，建立良好 的行為與紀律，使其學會與別人相處 時的正確態度（許惠珺譯，2000）。因 此，學生本位管教主要是要維護學生 人權，保護學生免於不當侵害，使學 生能順利平安地學習，成為具有自尊 能追求自我實現的個體，偏重於個性 的養成。

四、學生群性與個性培養的管教

衝突

(一) 教師本位管教忽略個性的陶冶 傳統社會教師享有崇高的社會地

位，所謂「一日為師，終身為父」，加 以民智未開，接受教育的人較少，教 師在知識與技能上俱有獨佔性，此種 觀念賦予教師管教方面的權威（李真 文，2008）。此種教師權威代表成人本 位及正式課程的立場，管教本身即是 強制學生接受被轉化為學習課程的活 動，然而學生卻只對自己的生活與世 界感興趣，使得師生之間存在差異， 而且教師想要有效改變學生，因此師 生關係是一種支配（dominance）與從 屬（subordination）的關係（Waller， 1967）。Jackson (1968)從潛在課程的角 度認為學生在教室內學到的其實不僅 止於行為規範，而是學習到順從教師 的期望。Faseet（2000）也認為學生表 現順從行為，才是受到教師讚賞的主 要因素。學校中成功的學生同時意味 著服從（compliance）的性格，如「達 到一定的成績」、「做你被要求的事」 等。順從的學生自然受到教師的認可 與喜愛。相反地，教師比較沒有興趣 合理對待不遵從且不尊重教師的學生 （Glasser, 1997）。教師本位管教，容 易培養出順從教師期望的學生，然而 過度順從極易產生團體迷思、缺乏主 見以致於盲從，而忽略個性的陶冶， 恐難追求自我實現。 (二) 學生本位管教忽略群性的培養 2013 年《教育基本法》第 8 條第 2 項明文規定學生之學習權、受教育 權、身體自主權及人格發展權，國家 應予保障，並使學生不受任何體罰及 霸凌行為，造成身心之侵害。也就是 說教育基本法注重學生之身體自主權 及人格發展權，維護與培養學生的個 性，確保學生的主體性不受侵害，最 終能維護自我尊嚴、肯定自我價值、 追求自我實現。 如果站在學生本位的立場，要求 學生道歉或寫悔過書等強制表意管教 措施，也是對學生表現自由與人格發 展權有所侵害（曾大千，2011）。也就 是說強制表意是一種處罰的作為，而 非教化 的 作用，學生 是被迫做出順 從，而非誠心誠意的道歉，如此一來 並沒有達到教育的功能。另外 2007 年 修訂的《學校訂定教師輔導與管教學 生辦法注意事項》第 22 條教師得視情 況於學生下課時間實施管教措施，若 學生反映經教師判斷，或教師發現， 學生身體確有不適，或確有上廁所、 生理日等生理需求時，應調整管教方 式或停止處罰。也就是說如果學生表 示身體不適，教師就不能再執行管教 或處罰，如此一來教師管教權威與尊 嚴，可能遭受搗蛋學生踐踏，而使得 教師的班級經營更加不易，最後造成 學生以人權為靠山，整個班級沒有紀 律，如此忽略了群性的培養。

五、平衡教師本位與學生本位管

教的作法

(一) 運用關懷倫理學建立良好的師生 關係 教師本位管教關注的是工作職責 以及學生的順從程度，而學生本位管 教關注的是學生的主體性以及具有創 意的學習經驗，過度偏向哪一方都將 會產生 衝突。雖然 師 生關係 存在衝 突，但此關係仍可能維持，是因為從

屬 者 並非 總是 恨他 們 的主 人並 且反 叛 ， 當學 生知 覺所 處 情境 有其 意 義 時，自我不良感受將在此衝突關係中 抽離，個人因具有自尊，並會為了維 護此一群體關係，而可以忍受此種現 象（Waller, 1967）。因此教師為維護教 室秩序而樹立的管教權威，必須是建 立在愛的基礎上，使學生感受到教師 是為了他們、努力付出與奉獻，彼此 相互關懷，如此學生才可在自尊與尊 人上取得平衡（Wentzel, 1997）。另外 Noddings（2002）也認為教師不能以威 權的方式，教導學生並與其相處；應 該 以 身 教 （ modeling ）、 對 話 （dialogue）、實踐（practice）、肯認 （confirmation）的教育方式，做好學 生的楷模、藉由與學生對話來了解學 生的想法及需求來實踐關懷，並且肯 認學生的表現。也就是說教師的權威 必須是一種出於關懷學生的主體性出 發，在互相接納與照顧中，關注學生 的個性與群性發展。 (二) 從個性維護中建立親師共識以健 全群性發展 《教育大辭典》指出群性發展是 指融合個體與群體和諧發展的動態歷 程； 強調的是由個人 融入群體的歷 程，但是這個歷程是一種雙向互動的 關係；而群性的發展包括：依附、社 會認知、道德、攻擊、利他行為、同 儕關係、性別類型與領導等；其範圍 包括從小到老的發展歷程，也包括家 庭、學校與社會等各個層面，通常會 依循年齡的增長而增加其成熟度；而 且個人不僅是被動地改變自我去適應 社會，有時也會主動的對社會產生影 響。因此群性的發展並非排除個性， 而是使個性與群性更為調和，學生在 學校裡，不僅受到校規、班規以及教 師方面的約束，更會以自身的訴求， 要求學校也能配合學生的需要。 另外《世界人權宣言》第 26 條第 2 項規定：「教育的目的在於充分發展 人的個性並加強對人權和基本自由的 尊重」，《經濟社會文化權利盟約》第 13 條第 1 項及兒童權利公約第 29 條第 1 項也有相同的規定，依此精神，對學 生進行管教的目的應使其人格及尊嚴 得到充分發展，並使人權及基本自由 獲得尊重，實行辱罵、羞辱、體罰等 損害人格並侵犯人權的作為，恐危及 學生身心靈健康。所以，管教要以學 生的人格、人權、個性發展為基礎， 使個人融入社群，一方面不淹沒其個 人特色，另一方面又能以群體為重， 如彩虹之美在於多色共存，融入社群 又能展 現個人特色 。 並從個 性維護 中，建 立與家長相 互 一致的 管 教 立 場，在親師共識下健全群性發展。 （三）教師外圓內方的專業展現 如果教師誤用權力、作風強勢、 要求嚴苛不合理或對違規行為處理不 當，而學生的自我期望不符合教師的 期望，學生在師生衝突中將不再信服 教師管教權力。另外如果教師對學生 太好而管不動學生，學生因為不瞭解 自己想要什麼，且情緒無法控制，更 容易為所欲為而引起衝突。過度將學 生視為理性、善良、未受習染的主體 或是需要保護的白紙，並不恰當（賴 光祺，2008）。恐怕學生將成為人權主

張下的犧牲品，學生依憑人權保障， 享有權利地躲在其保護傘下，而學到 不必為所做的事負責，結果最終將無 法適應社會，只能躲在家裡成為啃老 族 或 尼 特 族 （ Not in Employment, Education or Training, NEET）。所以關 於教師管教行動的要「外圓內方」，以 及「貼近」的師生距離，可避免管教 的副作用；「內方」即是改善學生不當 行為方面，並需堅持不容妥協，「外圓」 則是管教作法上有更多的彈性，更多 的耐心、包容與等待，貼近的師生距 離包含身體的接近與心理的親近，使 得師生更瞭解彼此，在教師內方的堅 持下，能以更友善的關係解決學生行 為問題（李逢堅，2007）。也就是說教 師應建立專業尊嚴，落實各項規定， 但是也需考量法理不外人情，兼顧情 理法感動學生，促進師生良好互動、 相互關懷是維護學生個性與建立群性 的不二法門。

六、結語

(一) 教師是教育場域中的領導者 過度將教師視為擁有特權且傲慢 的 成 人， 需防 範其 非 理性 的管 教 行 為，而限縮教師管教時的權利，造成 教師管教權威不易建立，可能導致學 生過度膨脹自我或教師放任不管，造 成學生不受教，教師不施教的後果（賴 光祺，2008）。所以社會應尊重教師專 業，還給教師應有的管教權威，而學 校也應該能處理好教師不當管教的問 題，強化教師專業知能。 教師在管教學生方面，往往希望 能即時 處理學生問 題 ，進行 機會教 育，但是社會上由於擔心教師可能在 被學生激怒或是其他情況下，情緒失 控地處 理，反而造 成 不當管 教的問 題，所以站在保護學生的立場，會要 求教師必須延遲處理學生問題；如此 一來可 能造成學生 在 出現不 良行為 時，無法及時獲得回應，結果管教失 去其應有的效果。 其實具有專業知能的教師，在管 教學生時不僅具有理性的分析學生行 為、客觀地進行判斷，同時也運用感 性的直覺反應，解構學生行為背後的 動機與目的。因此專業教師需具備冷 靜處理學生問題的專業知能，保持在 任何狀態都不被學生激怒，假使真正 被激怒了也能自我覺知冷靜下來，站 在學生的立場進行思考。畢竟教育場 域中教師仍是掌握權力，主宰學習的 一方。雖然教師在輔導與管教學生上 只被賦予了義務與責任，使得有些教 師時常遊走在法律邊緣進行管教，造 成立法從嚴但執法從寬的現象（黃怡 雯，2007）。但是教師是教室的領導 者，必須負起教育學生的責任，是主 要關懷學生的一方，應一本教育的大 愛，達成兼顧群性與個性的目標。 (二) 教師與學生互為主體性 教師如果想運用表意管教，除了 須恪遵不強制表意的基本原則外，更 應著重此等措施所具有的實質輔導意 涵，並依學生最佳利益法則，進一步 在程序上導入鼓勵合作、深入教化而 不強制的正向管教理念與作法（曾大 千，2011）。關懷孩子的內心，體貼孩

子 的 傷痛 ，使 孩子 出 於同 理心 的 表 意，達成個性的維護與群性的陶冶。 教師應該盡力增進教育與教學相 關的職能，學習溝通技巧，以幽默、 和善、傾聽、同理、溫暖、信任的態 度處理學生問題，並以互為主體性的 態度，建立與學生一對一的深知深愛 （歐陽教，1988）。教師的管教方式應 多採取提醒與勸說的方式，另外對順 從導師期待或能自制的學生，可以給 予學生更多個性的表現，以學生最大 利益為考量，培育出兼具群性與個性 的世界公民。 參考文獻  李真文（2008）。教育上懲罰運用 的正當性。教育實踐與研究，21（1）， 33-63。  李逢堅（2007）。國中學生詮釋導 師管教行動現象之研究。中等教育， 58（5），92-107。  許惠珺譯（2000）。勇於管教。（原 著者：Dobson, J. C.）。臺北市：愛家 文化基金會。（原著出版年：1936）。  曾大千（2011）。從學生人權觀點 論「表意管教措施」之妥適性。教育 實踐與研究，24（1），1-24。  楊守成、王正偉（1990）。教育 人員法律責任。台北：台灣省國民學 校教師研習會。  黃怡雯（2007）。學校行政對學生 管教困境之因應策略。學校行政，47， 250-265。  歐陽教（1988）。德育原理。臺北 市：文景。  賴光祺（2008）。「輔導與管教辦 法注意事項」修訂過程評析。中等教 育，59（2），100-113。  Faseet, D. L. (2000). On doing

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