三套鋼琴系列教材之音樂創作內容分析研究
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(2) 謝誌 不知不覺竟也走到這一步。猶記得三年前尚在摸索論文題目的階段時，十分 猶豫該選擇學校音樂教育或是鋼琴教學的面向來進行研究，兩者皆與我個人學習 歷程及往後生涯規畫有著密切關聯，實在難以定奪。所幸契機的到來總是出其不 意。當時曾利用課餘時間在外頭找專業師資學習了一段時間的爵士鋼琴，有機會 開始嘗試即興，深深感嘆習琴十多年，沒有了樂譜的依循自己就像失去方向的孩 子，無法隨心所欲在琴鍵上玩出屬於自己的音樂。畢竟，「即興」或「創作」能 力的培養在習琴的過往經驗中顯然十分缺乏。於是起心動念，有了探討鋼琴教材 中音樂創作內容的想法，因而踏上這趟豐富充實的旅程。 首先，要特別感謝我的指導教授－林小玉博士！林教授總是給予學生非常多 的空間、信任與關懷，親切的關心著學生無論是課業或課業外的人生課題，每當 論文撰寫上遇到困難時，也總能精準快速的給予我切中要害的指點，讓我突破盲 點，重新穩住船舵，一次次的會面討論總能重新獲得滿滿的力量，繼續堅持下去， 也是因為林教授的支持，研究所期間我才能在工作與課業上都適得其所，找到滿 意的平衡，踏實地完成每個階段的任務，真的非常謝謝林教授的照顧與指導！ 再者，要感謝我的口試委員－陳曉雰博士！研究所期間修習陳教授開設的課 程總是獲益良多，不但開拓了音樂教育的視野，更得到陳教授許多的指導與鼓勵， 在論文計畫考試以及研究工具之專家效度審查中，陳教授所給予的寶貴建議讓我 能夠釐清許多研究上的盲點；另外，有幸邀請到莊惠君教授擔任口試委員，莊教 授擁有豐富的專業知識與清晰的邏輯思維，針對研究工具之專家效度審查以及論 文提出的見解與建議，讓我能夠重新導正內容，以利研究之進行；當然，也非常 感謝現已退休，於我的論文計畫考時擔任口委的賴美鈴教授！賴教授提供我許多 實用的建議，讓我有機會更嚴謹的對待所有論文撰寫須注意的細節，非常感謝教 授的指導！ 研究過程中也要非常謝謝謝苑玫教授願意擔任研究工具之專家效度審查委.
(3) 員，給我鼓勵與肯定並且也不吝提供任何幫助。還有，謝謝我親愛的友人－佩璇、 敦育的大力支援，擔任我的協同分析者，才能完成研究工具的信度分析。 最後，致我最愛的家人與男友，總給予我最大的支持與鼓勵，讓我有動力堅 持到最後，你們是最堅強的後盾，如今終能不負你們的信任！ 季庭. 謹誌. 2020 年 1 月.
(4) 摘要 本研究旨在探討《芬貝爾基礎鋼琴教程》、《美啟思成功鋼琴教程》與《好 連得成功鋼琴教程》之音樂創作內容，以內容分析為研究法，分析與比較各套 教材《鋼琴教本》及《鋼琴樂理》以音樂要素進行「作曲」與「即興」之編排 進程與比例。本研究獲致結論如下： 一、《芬貝爾》 《鋼琴教本》的音樂創作內容皆為即興， 「旋律」占最多， 「和聲」 次之，編排上由淺入深，「其他音樂要素」之運用則較少且不連貫；《鋼琴 樂理》即興比例較高，作曲和即興皆以「旋律」占最多，編排能循序漸進， 而作曲於各音樂要素之運用上內容相對較少。 二、《美啟思》《鋼琴教本》的音樂創作內容以即興的比例較高，「旋律」占最 多，僅針對調性之內容循序漸進的編排，無「其他音樂要素」之運用，作 曲運用的音樂要素則較缺乏系統性；《鋼琴樂理》以作曲的比例為高，「旋 律」占最多，編排進程能由淺入深，即興所運用的音樂要素則較少。 三、《好連得》 《鋼琴教本》的音樂創作內容皆為即興，運用之音樂要素以「旋 律」占最多，針對音高與調性之概念編排上循序漸進，「其他音樂要素」之 運用則較少；《鋼琴樂理》以作曲的比例較高，運用之音樂要素以「節奏」 占最多，然「節奏」與其他各音樂要素之編排皆較缺乏系統性。 四、三套《鋼琴教本》之作曲比例較低、編排進程較不連貫，即興之比例皆相 對較高，以「旋律」占最多，編排較具系統性，又以《芬貝爾》內容最豐 富；三套《鋼琴樂理》即興比例較低且編排上較無連貫，《芬貝爾》和《美 啟思》之作曲內容編排能夠由淺入深，音樂要素之運用以「旋律」比例最 高，又以《美啟思》之內容最豐富。 最後，本研究依據研究結論，針對教材設計者、教材使用者及未來研究提 出建議。 關鍵詞：鋼琴系列教材、音樂創作、芬貝爾基礎鋼琴教程、美啟思成功鋼琴教 i.
(5) 程、好連得成功鋼琴教程. ii.
(6) Abstract This research aims to investigate the “music creation” part of three piano method series, namely Faber’s Piano Adventures Basic Method, Helen Marlais’ Succeeding at the Piano and Hal Leonard’s Piano Lesson. Applying the method of content analysis, the study analyzed the Lesson Book and Theory Book from each method series to compare the progressing sequences and proportions of “composition” and “improvisation” in the “music creation” part of three series. The following conclusions have been reached: Firstly, the music creation part of Faber’s Lesson Book consists solely of exercises of “improvisation,” arranged progressively with a particular emphasis on “melody” followed by “harmony.” Exercises of other creation aspects are considerably less and scattered. In the Theory book, exercises of “improvisation” is also made up a large proportion of the “music creation” part, and the exercises in both “composition” and “improvisation” emphasize most on “melody.” While the arrangement is also made progressively, the application of each music element in the “composition” part is highly limited. Secondly, the music creation part of Helen Marlais’ Lesson Book is also comprised mainly of exercises of “improvisation” particularly focusing on “melody.” The arrangement is based solely on the circle of fifths without consideration of other musical elements. In the exercises of “composition,” the application of all musical elements is fragmented and unsystematic. In the Theory Book, a higher proportion on exercises of “composition” is seen. While the main focus is also on “melody,” the arrangement is well ordered progressively. On the other hand, the “improvisation” part adopts a considerably less amount of musical elements in a sporadic manner. Thirdly, the music creation part of Hal Leonard’s Lesson Book is also fully made up of exercises on “improvisation,” emphasizing also mainly on “melody.” While the arrangement is made progressively in accordance with pitch and tonality, the application of other musical elements is much restricted and fragmented. The Theory Book has a higher proportion on exercises of “composition” with a special focus on “tempo,” but the arrangement of all the exercises is lopsided with a lack of systematic progression. Fourthly, the Lesson Book of each method series contains a very small（or zero） amount of “compositional” exercises with discontinuous arrangements, and takes comparatively a bigger proportion on “improvisation” exercises mainly focusing on “melody” and are arranged progressively. Of the three series, the “improvisation” exercises in Faber’s Lesson Book is particularly abundant and well-designed. The Theory Book of each method series has a smaller amount of “improvisation” iii.
(7) exercises with unsystematic arrangements while provides a comparatively larger amount of “compositional” exercises. Of the three series, the “compositional exercises” in Faber’s and Marlais’ are especially well arranged and progressively sequenced focusing on “melody.” Based on the conclusions, the researcher proposed suggestions for designers and users of piano teaching materials as well as for future research.. Keywords: piano method series, music creation, Faber’s Piano Adventures Basic Method, Helen Marlais’ Succeeding at the Piano, Hal Leonard’s Piano Lesson. iv.
(8) 目 次 中文摘要 ..................................................................................................... i 英文摘要 .................................................................................................. iii 目次 ............................................................................................................ v 表次 ..........................................................................................................vii 圖次 ............................................................................................................ x 第一章 緒論…...……………………………………………………………………….…1 第一節 研究動機與背景………………………………………………………….....1 第二節. 研究目的與待答問題............................................................................. 7. 第三節. 名詞釋義................................................................................................. 9. 第四節. 研究範圍與限制................................................................................... 11. 第二章 文獻探討 .................................................................................. 15 第一節 音樂創作相關理論............................................................................... 15 第二節. 鋼琴教材相關研究............................................................................... 36. 第三節. 音樂創作內容分析相關研究............................................................... 51. 第三章 研究設計與實施 ...................................................................... 59 第一節 研究方法與架構................................................................................... 59 第二節. 研究對象............................................................................................... 61. 第三節. 研究工具............................................................................................... 67. 第四節. 研究步驟............................................................................................... 74. 第五節. 資料處理............................................................................................... 75. 第四章 研究結果與討論 ...................................................................... 81 v.
(9) 第一節. 《芬貝爾基礎鋼琴教程》音樂創作內容分析結果........................... 81. 第二節. 《美啟思成功鋼琴教程》音樂創作內容分析結果......................... 138. 第三節. 《好連得成功鋼琴教程》音樂創作內容分析結果......................... 179. 第四節. 三套鋼琴教材之音樂創作內容比較結果......................................... 198. 第五章 結論與建議 .............................................................................223 第一節 結論..................................................................................................... 223 第二節. 建議..................................................................................................... 229. 參考文獻 .............................................................................................…231 一、中文部分................................................................................................... ..231 二、英文部分................................................................................................... ..237. 附錄….……………………………………………………………………...……………………………...…238 附錄一. 專家效度審查建議...................................................................................238. 附錄二 美系鋼琴系列教材比較表……………………………………..…….…244. vi.
(10) 表 次 表 1-4-1 《芬貝爾基礎鋼琴教程》出版時間.......................................................... 11 表 1-4-2 《美啟思成功鋼琴教程》出版時間………………………………….............12 表 1-4-2 《好連得成功鋼琴教程》出版時間……………………………………....12 表 2-1-1 Gallagher 創造思考的歷程模式…………………………………………17 表 2-1-2. 美國《藝術教育國家標準》音樂課程內容標準………………………..28. 表 2-1-3. 2014 音樂核心標準(吉他/鍵盤樂器/和聲樂器) ...................................... 29. 表 2-2-1. 鋼琴教材相關研究彙整............................................................................ 39. 表 2-3-1. 音樂創作內容分析相關研究列表............................................................ 51. 表 3-2-1 《芬貝爾基礎鋼琴教程》基本資料表...................................................... 62 表 3-2-2 《美啟思成功鋼琴教程》基本資料表...................................................... 64 表 3-2-3 《好連得成功鋼琴教程》基本資料表...................................................... 65 表 3-3-1. 專家基本資料………………………...……………………………….…………..….67. 表 3-3-2. 教材內容類目說明.................................................................................... 69. 表 3-3-3 《鋼琴教本》分冊音樂創作編排進程內容分析類目表………………….69 表 3-3-4 《鋼琴樂理》分冊音樂創作編排進程內容分析類目表………………...70 表 3-3-5 《芬貝爾》分冊音樂創作編排進程總表…………………………………70 表 3-3-6 《美啟思》分冊音樂創作編排進程總表…………………………………71 表 3-3-7 《好連得》分冊音樂創作編排進程總表………………………………...71 表 3-3-8. 分冊《鋼琴教本》音樂創作編排內容百分比例分析表……………….72. 表 3-3-9. 分冊《鋼琴樂理》音樂創作編排內容百分比例分析表………………..73. 表 3-5-1. 研究工具資料分類表................................................................................ 75. 表 3-5-2. 資料編碼代號表........................................................................................ 77. 表 3-5-3. 評分者信度名單……………………………………………………………..………79. 表 4-1-1 《芬貝爾》《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（初級）……………83 vii.
(11) 表 4-1-2 《芬貝爾》《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（初級）…………..85 表 4-1-3 《芬貝爾》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（1 級）…………….87 表 4-1-4 《芬貝爾》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（1 級）……………88 表 4-1-5 《芬貝爾》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（2A 級）………….91 表 4-1-6 《芬貝爾》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（2A 級）………….92 表 4-1-7 《芬貝爾》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（2B 級）…………..95 表 4-1-8 《芬貝爾》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（2B 級）…………..96 表 4-1-9 《芬貝爾》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（3A 級）………….99 表 4-1-10 《芬貝爾》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（3A 級）....................101 表 4-1-11 《芬貝爾》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（3B 級）……………103 表 4-1-12 《芬貝爾》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（3B 級）…………….105 表 4-1-13 《芬貝爾》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（4 級）…………….107 表 4-1-14 《芬貝爾》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（4 級）………………108 表 4-1-15 《芬貝爾》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（5 級）……………111 表 4-1-16 《芬貝爾》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（5 級）……..……….113 表 4-1-17 《芬貝爾》 《鋼琴教本》音樂創作內容百分比例表………………..…116 表 4-1-18 《芬貝爾》 《鋼琴樂理》音樂創作內容百分比例表………………….120 表 4-2-1 《美啟思》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（初級）…………..138 表 4-2-2 《美啟思》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（初級）………….140 表 4-2-3 《美啟思》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（1 級）……………142 表 4-2-4 《美啟思》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（1 級）…………….143 表 4-2-5 《美啟思》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（2A 級）………….145 表 4-2-6 《美起思》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（2A 級）………….146 表 4-2-7 《美啟思》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（2B 級）…………..148 表 4-2-8 《美啟思》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（2B 級）………….150 表 4-2-9 《美啟思》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（3 級）……………152 viii.
(12) 表 4-2-10 《美啟思》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（3 級）…………153 表 4-2-11 《美啟思》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（4 級）………….155 表 4-2-12 《美啟思》 《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（4 級）…………..156 表 4-2-13 《美啟思》 《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（5 級）…………..158 表 4-2-14 《美啟思》《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（5 級）………….160 表 4-2-15 《美啟思》《鋼琴教本》音樂創作內容百分比例表………………..162 表 4-2-16 《美啟思》《鋼琴樂理》音樂創作內容百分比例表……………….165 表 4-3-1. 《好連得》《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（1 級）………….180. 表 4-3-2. 《好連得》《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（1 級）………….181. 表 4-3-3. 《好連得》《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（2 級）………..182. 表 4-3-4. 《好連得》《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（2 級）…………182. 表 4-3-5. 《好連得》《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（3 級）…………183. 表 4-3-6. 《好連得》《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（3 級）…………184. 表 4-3-7. 《好連得》《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（4 級）…………185. 表 4-3-8. 《好連得》《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（4 級）…………186. 表 4-3-9. 《好連得》《鋼琴教本》音樂創作編排進程內容（5 級）…………187. 表 4-3-10 《好連得《鋼琴樂理》音樂創作編排進程內容（5 級）……………188 表 4-3-11 《好連得》《鋼琴教本》音樂創作內容百分比例表………………..191 表 4-3-12 《好連得》《鋼琴樂理》音樂創作內容百分比例表………………..193 表 4-4-1. 三套鋼琴教材之《鋼琴教本》作曲內容百分比例表…………………213. 表 4-4-2. 三套鋼琴教材之《鋼琴樂理》作曲內容百分比例表………………..215. 表 4-4-3. 三套鋼琴教材之《鋼琴教本》即興內容百分比例表………………..218. 表 4-4-4. 三套鋼琴教材之《鋼琴樂理》即興內容百分比例表…………………220. ix.
(13) 圖 次 圖 2-3-1. Sundell（2012）分析類目內容說明 ....................................................... 57. 圖 3-1-1. 研究架構圖…………………………………………………………….…………...…60. 圖 3-4-1. 研究步驟流程圖………………………………………………………………74. 圖 4-1-1 《芬貝爾》 《鋼琴教本》音樂創作內容各項目百分比直方圖…………..118 圖 4-1-2 《芬貝爾》 《鋼琴樂理》音樂創作內容各項目百分比直方圖……….…122 圖 4-1-3 《芬貝爾》《鋼琴教本》及《鋼琴樂理》封面………………………..123 圖 4-1-4 《芬貝爾》《鋼琴樂理》（初級）第 31 頁……………………………124 圖 4-1-5 《芬貝爾》《鋼琴教本》（3B 級）第 17 頁…………………………..125 圖 4-1-6 《芬貝爾》《鋼琴教本》（3B 級）第 18 頁…………………………..126 圖 4-1-7 《芬貝爾》《鋼琴教本》（2B 級）第 57 頁…………………………..127 圖 4-1-8 《芬貝爾》《鋼琴樂理》（2B 級）第 44 頁…………………………..128 圖 4-1-9 《芬貝爾》《鋼琴樂理》（2B 級）第 46 頁……………………………129 圖 4-1-10 《芬貝爾》《鋼琴樂理》（4 級）第 23 頁……………………………..130 圖 4-1-11 《芬貝爾》《鋼琴樂理》（4 級）第 3 頁……………………………..132 圖 4-1-12《芬貝爾》《鋼琴樂理》（3A 級）第 7 頁……………………………133 圖 4-1-13 《芬貝爾》 《鋼琴樂理》 （3A 級）第 17 頁…………………………….134 圖 4-1-14 《芬貝爾》《鋼琴樂理》（3B 級）第 4 頁……………………………..135 圖 4-1-15 《芬貝爾》 《鋼琴樂理》 （4 級）第 26 頁………………………………136 圖 4-1-16 《芬貝爾》《鋼琴樂理》（2B 級）第 28 頁………………………….137 圖 4-2-1 《美啟思》 《鋼琴教本》音樂創作內容各項編排百分比直方圖……….164 圖 4-2-2 《美啟思》《鋼琴樂理》音樂創作內容個項目百分比直方圖…………167 圖 4-2-3 《美啟思》各級封面……………………………………………………170 圖 4-2-4 《美啟思》《鋼琴樂理》（1 級）第 42 頁…………………………….172 x.
(14) 圖 4-2-5 《美啟思》《鋼琴樂理》（初級）第 22 頁……………………………173 圖 4-2-6 《美啟思》《鋼琴樂理》（3 級）第 37 頁…………………………….174 圖 4-2-7 《美啟思》《鋼琴樂理》（1 級）第 6 頁……………………………..175 圖 4-2-8 《美啟思》《鋼琴樂理》（1 級）第 23 頁……………………………176 圖 4-2-9 《美啟思》《鋼琴教本》（2B 級）第 22 頁………………………….177 圖 4-2-10 《美啟思》《鋼琴教本》（2B 級）第 34 頁…………………………178 圖 4-3-1 《好連得》《鋼琴教本》音樂創作內容各項目百分比直方圖………..192 圖 4-3-2 《好連得》《鋼琴樂理》音樂創作內容各項目百分比直方圖……….194 圖 4-3-3 《好連得》《鋼琴教本》及《鋼琴樂理》封面……………………….195 圖 4-3-4 《好連得》《鋼琴教本》(1 級)第 27 頁……………………………….196 圖 4-3-5 《好連得》《鋼琴樂理》(5 級)第 3 頁………………………………....197 圖 4-4-1. 三套鋼琴教材《鋼琴教本》各音樂要素作曲百分比例直方圖……….214. 圖 4-4-2. 三套鋼琴教材《鋼琴樂理》各音樂要素作曲百分比例直方圖………216. 圖 4-4-3. 三套鋼琴教材《鋼琴教本》各音樂要素即興百分比例直方圖……….218. 圖 4-4-4. 三套鋼琴教材《鋼琴樂理》各音樂要素即興百分比例直方圖………221. xi.
(15) 第一章 緒論 英國著名哲學家及經濟學家彌爾（John Stuart Mill，1806-1873）曾說：「世 界上所有美好的事物都是創造力的果實。」創造力是個人及社會發展的原動力， 它牽動人類幾十萬年來文明的進展，造就科學、經濟及生活運作的一日千里；創 造力在藝術領域中更是不可或缺之要素，藝術才能於展演、創作、教育等領域之 發揮，無不立足於「創意」的學習與教學（吳舜文，2003）。 本研究聚焦於鋼琴教材之研究，旨在探討鋼琴教材中音樂創作之內容，期研 究結果能做為鋼琴教學者選用教材時之參考。本章共分四節，依序說明本研究之 、 「名詞釋義」與「研究範圍與限制」。 「研究背景與動機」 、 「研究目的與待答問題」. 第一節. 研究動機與背景. 十二年國民教育基本綱要暨普通型高級中等學校藝術領域的基本理念曾提 及創造力與藝術的關聯：「人們藉由藝術類型的符號與其多元表徵的形式，進行 溝通與分享，傳達無以言喻的情感與觀點。藝術具有如此的本質與特性，因此能 激發學生的直覺、推理與想像，促進其創意及思考的能力。」 （教育部，2018：1）。 然而，創造力並不會自然產生，必須藉由藝術教育促使個人對創造的表現特質趨 於敏感，以發展出創造藝術的能力（方銘健，1997）。林小玉（2006）指出幼兒 時期開始的創作訓練對其日後創造力發展將造成重大的影響；我國教育部之「創 造力教育白皮書」（教育部，2002）亦提及將以創造力教育做為日後教育改革之 重點。創造力的培養為當今台灣教育所重視。 藝術教育涵蓋音樂、美術、舞蹈及戲劇等範疇，各自具備其獨特的創造力教 學本質。音樂教育分享音樂作品中的創造表現特質，令人們藉由音樂創作活動體 驗音樂（方銘健，1997） 。美國音樂教育哲學家雷默（Bennett Reimer，1932-2013） 1.
(16) 認為音樂教育應當使人們透過充分投入音樂創作來探索、發覺他們對自身的感覺 （梁寶華，2005）；林小玉（2006）說明音樂教育相較於只訓練學生模仿及欣賞 他人作品，應更重視培養其在音樂上的創造力；陳玉琄（2006）也指出音樂教育 的目標之一是透過創作提供學生更多創造思考的空間，引領其進入音樂的世界、 培養並提升個人創造力。 音樂的創造力行為稱為音樂創作，方銘健（1997）定義音樂創作是由創作者 運用素材、亦即音樂要素，進行探索並產生作品的過程。學習者必須親身體驗音 樂的各種經驗如聆賞、表演和創作，才能真正了解音樂。若想讓學生擁有完整的 音樂藝術經驗，課程之安排除聆賞、演奏等學習內容外，音樂創作亦不可偏廢。 音樂創作有許多表現形式，其內涵一般被認為體現於音樂中的作曲、編曲與 即興等能力（林小玉，2006），這些音樂創作活動提供學生熟悉音樂結構及音樂 要素的機會，於創作過程中嘗試表達自我情感，不僅豐富個人生活經驗，提高學 習動機，更有助培養其創造力（陳玉琄，2006）。研究者於是擇定音樂創作做為 本研究之研究變項，是為研究動機一。 許多學生藉由「彈鋼琴」開啟其音樂之路，習琴似乎也有助於初學者認識音 樂基本理論與其他器樂，原因何在？十九世紀時，已被稱為「樂器之王」的鋼琴 擁有較其他樂器更為寬廣的音域，不僅可擔獨奏樂器之大任，亦能與其他樂器合 奏，具有多項功能（劉瓊淑，1996）。鋼琴構造的特色之一是鍵盤位置固定，每 個鍵盤都對應到相對的音高，對初學者而言相對容易入門。研究者也是自幼藉習 琴因而踏入博大精深的音樂世界，從學習者隨著時光遞移成為如今的教學者，然 而也觀察到無論檢視個人學習歷程或教學經驗，目前古典鋼琴教學大多仍著重於 基礎的技巧、演奏、詮釋、風格等美學內涵，在舊有的模式中學習鋼琴，可以彈 得一手好琴，但想像力與創造力卻日漸消失，面對須及時發揮作曲與即興能力的 情況時，音樂創作能力實屬不足（柯如庭，2008）。回顧西洋音樂發展史，早期 2.
(17) 即興能力幾乎是音樂家必備，從巴洛克時期的音樂之父巴哈到古典時期被譽為音 樂神童的莫札特，無不以其精湛的鍵盤即興能力著稱，然而隨著印刷術興起帶來 樂譜的普及，伴隨十九世紀浪漫樂派開啟了音樂家強調自我風格的時代精神， 「忠 於樂譜」成為學習音樂的重要內涵，即興、作曲、編曲等音樂創作於鋼琴之應用 在教學上成為偏廢的一塊。直至近年來，鋼琴即興逐漸掀起一股受到大眾矚目的 趨勢，曾獲蕭邦鋼琴大賽第三名而揚名國際的委內瑞拉鋼琴家蒙泰羅（Gabriela Montero，1970- ） ，為人津津樂道的除了高超琴藝，在其每場演奏會上還帶給樂 迷驚喜的即興表演，成為一大個人特色；獲選為第十一屆台新藝術獎表演藝術類 年度十大的台灣鋼琴家－李世錫，也將即興音樂帶向世界，邀請國際知名即興演 奏家合作。如今不少學生在與鋼琴教師接洽時指定學習即興，鋼琴的音樂創作能 力逐漸為鋼琴學習者所重視。楊兆禎（1978）曾提及器樂教學「除了熟練演奏之 技能之外，就是借樂器的表現而培養學生創作的能力」，是故，探究鋼琴教學的 音樂創作內涵成為本研究之動機二。 教材為教學者進行教學活動之依據，追溯至十九世紀，Carl Czerny （1791-1857）等人將自己的鋼琴作品彙整成冊或編寫練習曲，供不同程度學習 者作為鋼琴教材之用，促使「鋼琴教學」的內涵與教材之間有著密切的關係。曾 焜宗（2006）曾提出慎擇音樂教材的品質，才能有效促發正面的教育功能、確實 提升學生的鋼琴彈奏技巧與音樂表達能力。習琴的每個階段皆須謹慎選擇優良教 材，尤其初學者在學習音樂基礎知識與演奏技巧的階段，無論是單元主題的安排、 內容素材的挑選到知識內容的呈現等，皆應配合學習者的需求及心理發展進行縝 密的思考與設計。近年來鋼琴系列教材應運而生，各套教材依據不同目標有特定 之學習脈絡（張喬惠，2011），教材不僅包括基本技巧與樂曲的學習，創造、探 索等學習過程的設計實屬必要（鍾靜儀，2000）。然而，研究者探討音樂創作內 容分析相關文獻後發現，無論是國內藝術與人文教科書或是大陸音樂教科書，內 3.
(18) 容所含音樂創作之比例均偏低（紀寧，2016；葉維珍，2012）鋼琴教材中音樂創 作內容更明顯不足（Sundell，2012）。 經文獻探討所整理之音樂創作內容分析相關研究共有五篇，皆為學位論文， 五篇論文中有三篇是以學校音樂教科書作為主要研究對象（吳蕙純，2007；紀寧， 2016；葉維珍，2012），另外兩篇則以鋼琴教材作為研究對象（林京燕，2009； Sundell，2012）。國內外與鋼琴教材相關之學位論文共二十五篇，其中，有關一 至三種鋼琴教材之分析與比較，教材包括《羅琳鋼琴藝術家教學法》 、 《可樂弗鋼 琴叢書》 、 《巴斯田才能鋼琴教程》 、 《艾弗瑞全能鋼琴教程》 、 《好連得成功鋼琴教 程》 、 《芬貝爾基礎鋼琴教程》 、 《美啟思成功鋼琴教程》等教材種類，皆為依程度 分級之系列性教材，不僅具備《鋼琴教本》 ，尚有《鋼琴技巧》 、 《鋼琴表演》 、 《鋼 琴樂理》等輔助教材搭配使用。以上碩士論文研究中注重鋼琴教本教學內容之分 析，僅有三篇輔以其他研究方法，一篇分析教材的鋼琴技巧，同時進行專家訪談 （黃靖雅，1994） ，一篇分析教材並實施行動研究（葉詩盈，2008） ，另一篇則針 對教材應用的有效選擇進行專家訪談（黃靖雅，1994）。綜合以上，研究者探討 文獻時發現較少論述探討鋼琴系列教材之音樂創作內容，以音樂創作作為內容分 析主類目之文獻更十分有限，因此，探討鋼琴系列教材之音樂創作內容為本研究 之動機三。 鋼琴教材相關研究無論是單一或多版本之分析與比較，幾乎皆採引進臺灣且 被翻譯發行之教材，以美國鋼琴系列教材居多，如：《可樂弗鋼琴叢書》、《巴斯 田才能鋼琴教程》 、 《艾弗瑞全能鋼琴教程》 、 《美啟思成功鋼琴教程》 、 《好連得成 功鋼琴教程》，以及《芬貝爾基礎鋼琴教程》等版本。以上列舉之鋼琴教材皆為 系列性教材，內容依據初學者程度進行等級編列，教師得視學生學習情況適性選 用。其中，《芬貝爾基礎鋼琴教程》、《美啟思成功鋼琴教程》與《好連得成功鋼 琴教程》三套美國鋼琴系列教材皆由國內出版社代理發行國際中文版，每一套皆 4.
(19) 具備主要系列教材如《鋼琴教本》 、 《鋼琴樂理》 、 《鋼琴技巧》及《鋼琴獨奏》等 分級教本，另外搭配分級較不嚴謹的輔助教本供教師參酌選用，經研究者進行初 探性分析後，發現各套教材所配置之教本雖略有不同，卻皆配有各級《鋼琴教本》 及《鋼琴樂理》，且各套教材之《鋼琴教本》與《鋼琴樂理》在教學內容上相互 對應，可供教師教學時搭配使用，並配合單元進程安排音樂創作內容： 《芬貝爾》 的《鋼琴教本》與《鋼琴樂理》以開放式引導設計有趣的創作活動，供學生運用 音樂要素練習作曲與即興； 《美啟思》設計「作曲時間」 ，結合單元中的樂理內容， 以較詳細、難度較高的指示讓學生練習創作； 《好連得》的《鋼琴教本》設有「我 的創作曲」活動，《鋼琴樂理》則偶爾於單元中配有即興創作遊戲。是故，研究 者擇定此三套鋼琴系列教材中各級《鋼琴教本》及《鋼琴樂理》進行分析，以利 後續之教材異同比較，是為動機四。 研究者參考六篇分析與比較多套鋼琴教材內容之論述（鄭潘育，2016；李榮 棻，2014；郭妤凡，2014；顏嘉徽，2014；楊雅茜，2013；魏君如，2006）在研 究目的上皆探討教材間編排進程、百分比例或縱向及橫向進度安排等面向，其中 鄭潘育（2016）分析比較兩套鋼琴教材中鋼琴樂理之內容，專門探討教材中鋼琴 樂理之編排進程及百分比例，與本研究聚焦在分析多套鋼琴教材中特定主題內容 之概念雷同，故為深入了解並比較這些鋼琴系列教材中音樂創作內容的編撰情形， 選擇探討上述三套鋼琴教材中音樂創作內容之編排進程與百分比例，進行分析與 比較，是為動機五。 陳永明（1991）將音樂創作中之擴散思考模式分別以旋律、節奏及和聲三種 音樂要素作為分類面向，楊兆禎（1978）則以旋律與節奏兩個音樂要素列出「創 作完整曲調前所有創作指導活動」之教學項目，可知音樂創作形式大致以音樂中 之旋律、節奏及和聲三個音樂要素作為分類要向，一般學校音樂課程中之音樂創 作形式多以旋律與節奏作為分類項目，無法凸顯本研究探討鋼琴教材中音樂創作 5.
(20) 內容之特質，因此參考《美國藝術教育國家標準》（1994）及《美國核心藝術標 準》（2014）內容，發現課程標準中皆將作曲及即興列入音樂創作之內容，並著 重培養學生根據旋律、節奏及和聲三個音樂要素作為產生音樂想法及創作之依據， 因此本研究依據文獻探討結果，將音樂創作分為「作曲」及「即興」兩個面向， 分別以「旋律」 、 「節奏」 、 「和聲」三大音樂要素進行創作，其餘音樂要素則歸納 為「其他音樂要素」，是為動機六。 綜上所述，本研究將探討《芬貝爾基礎鋼琴教程》、《美啟思成功鋼琴教程》 與《好連得成功鋼琴教程》之音樂創作內容，分析與比較各套教材《鋼琴教本》 及《鋼琴樂理》中以音樂要素（「旋律」 、 「節奏」 、 「和聲」 、 「其他音樂要素」）進 行音樂創作(「作曲」與「即興」)之編排進程與編排比例。盼研究結果能增進研 究者對於鋼琴教材中音樂創作內容的了解，並作為教師與相關人員選擇及編輯教 材之參考。. 6.
(21) 第二節 一、. 研究目的與待答問題. 研究目的. 本研究之目的如下： （一） 分析《芬貝爾基礎鋼琴教程》各級系列教材之音樂創作內容。 （二） 分析《美啟思成功鋼琴教程》各級系列教材之音樂創作內容。 （三） 分析《好連得成功鋼琴教程》各級系列教材之音樂創作內容。 （四） 比較三套鋼琴教材中音樂創作內容之異同。. 二、 待答問題 依據上述研究目的，本研究之待答問題如下： （一） 《芬貝爾基礎鋼琴教程》各級系列教材之音樂創作內容為何？ 1-1 此系列教材中，以音樂要素進行音樂創作之編排進程為何？（旋律、節 奏、和聲、其他音樂要素） 1-2 此系列教材中，以音樂要素進行音樂創作之編排比例為何？（旋律、節 奏、和聲、其他音樂要素） （二） 《美啟思成功鋼琴教程》各級系列教材之音樂創作內容為何？ 2-1 此系列教材中，以音樂要素進行音樂創作之編排進程為何？（旋律、節 奏、和聲、其他音樂要素） 2-2 此系列教材中，以音樂要素進行音樂創作之編排比例為何？（旋律、節 奏、和聲、其他音樂要素） （三） 《好連得成功鋼琴教程》各級系列教材之音樂創作內容為何？ 3-1 此系列教材中，以音樂要素進行音樂創作之編排進程為何？（旋律、節 奏、和聲、其他音樂要素） 7.
(22) 3-2 此系列教材中，以音樂要素進行音樂創作之編排比例為何？（旋律、節 奏、和聲、其他音樂要素） （四） 三套鋼琴教材各級系列教材中之音樂創作內容有何異同？ 4-1 三套鋼琴教材各級系列教材中，以音樂要素進行音樂創作之編排進程有 何異同？（旋律、節奏、和聲、其他音樂要素） 4-2 三套鋼琴教材各級系列教材中，以音樂要素進行音樂創作之編排比例有 何異同？（旋律、節奏、和聲、其他音樂要素）. 8.
(23) 第三節. 名詞釋義. 以下針對本論文重要名詞之定義做必要之說明，茲界定名詞涵意與範圍如 下： 一、音樂創作（Music Creation） 音樂創作分成兩個層次：即興和作曲。即興是界於演奏者立即的作曲和在現 有的框架中創造、調整，也就是說，鋼琴即興是一種立即的創作形式（楊兆禎， 1978）。作曲是音樂創作的其中一種方式，是經過周密的思考組織所作出結構性 的音樂作品（羅雅莉，2008） 。音樂創作之意涵一般被認為體現於音樂中之作曲、 改編與即興等能力上（林小玉，2007）。 本研究中音樂創作係指初級鋼琴教材中之作曲與即興相關內容。 作曲（composition）指任何提供學生創作原創音樂機會之活動－包括以指定 節奏創作、指定和弦位置創作或自由作曲之創作。創作形式包含書寫及創造性演 奏，指學生將創作以書寫形式記錄，或其在家創作、練習並記住後於下一堂課中 演奏（Sundell，2012）。 即興（improvisation）指任何要求學生在鍵盤上創作自發性音樂（spontaneous music）之活動－包括移調練習或創作原創音樂；也包括改編之活動，例如在樂 曲中加入踏板、將右手或左手移高或移低一個八度等（Sundell，2012）。 二、音樂要素（Music Elements） 音樂的基本元素是指構成音樂的要素。Boardman（1998）將音樂要素分為 十種，包含整體概念性的音樂要素如表現性（expression）、時地風格（time and place） 、曲式（form）等，亦包含單一概念之音樂要素如音色（timbre） 、節奏（rhythm）、 9.
(24) 力度（dynamics） 、旋律（melody） 、語法（articulation） 、和聲（harmony） 、織體 （texture）。 本研究之音樂要素係指「旋律（melody）」、「節奏（rhythm）」及「和聲 （harmony）」 ，其他如音樂結構（動機、模進、樂句、曲式） 、織度、音色、力度、 音樂記號、音樂語法等則一律歸為「其他音樂要素」。 三、鋼琴系列教材（Piano Method Series） 傳統單冊鋼琴教材是指如拜爾鋼琴教本（Beyer） 、鋼琴初步練習、約翰湯姆 遜（John Thompsons Modern Course For The Piano）、約翰修姆（John W. Schaum Piano Course）等發行久遠，僅有單冊鋼琴曲目，或是有進階冊數的鋼琴曲目， 但沒有搭配相關課程如樂理練習、技巧練習及聽力練習等輔助教材之鋼琴教材； Uszler et al（2000）提出鋼琴教材是專為鋼琴學習者所設計之教學素材，此教材 依照計畫性、順序性的方式編寫，以提供學習者系統化學習的依據，內容包含所 有的音樂概念及彈奏技巧，使學習者得以獲得全面性的音樂學習歷程，除了發行 主要教本外，也提供依據不同目標所設計的輔助教材，或針對不同年齡層的學習 者設計出一系列教材。 鋼琴系列教材是指一整套的教材叢書，教材內容分成好幾個等級，每個等級 中包含相關的教本，在編寫上有計畫性與順序性，引進各種音樂的概念，注重音 樂學習的各個範圍，使學生能系統化、全面性學習的鋼琴教材（葉詩盈，2008： 5）。 本研究中之鋼琴系列教材係指為初學鋼琴兒童所研發之三套美系鋼琴系列 教材，包括：《芬貝爾基礎鋼琴教程》、《美啟思成功鋼琴教程》及《好連得成功 鋼琴教程》之各級《鋼琴教本》與《鋼琴樂理》 ，每一套之教本依序有八個級數、 七個級數和五個級數，每級各一冊。冊數合計共四十冊。. 10.
(25) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究採內容分析法，基於時間及人力的限制，並考量實際可行性後，本研 究之範圍與限制如下： 一、研究範圍： 本研究探討三套鋼琴系列教材之內容，分別為《芬貝爾基礎鋼琴教程》 、 《美 啟思成功鋼琴教程》與《好連得成功鋼琴教程》。各套教材所配置之教本雖略有 不同，卻皆配有各級《鋼琴教本》及《鋼琴樂理》，且兩種教本的內容彼此能互 相搭配使用，因此研究者選定三套鋼琴系列教材的《鋼琴教本》及《鋼琴樂理》 做為研究對象。詳細內容如下： （一） 《芬貝爾基礎鋼琴教程》 《芬貝爾基礎鋼琴教程》分為初級、1 級、2A 級、2B 級、3A 級、3B 級、4 級、5 級共八級，全套教材的每一級皆以《鋼琴教本》為核心教材，橫向搭 配的教本有《鋼琴樂理》、《鋼琴技巧》、《鋼琴表演》，另外教師亦可搭配主 要系列教材之外的《星光曲集》、《流行曲集 Popular》等輔助教材使用。本 研究分析之《芬貝爾基礎鋼琴教程》範圍及使用版本，列出如下表 1-4-1： 表 1-4-1 《芬貝爾基礎鋼琴教程》各級《鋼琴教本》及《鋼琴樂理》出版時間 《芬貝爾》《鋼琴教本》. 《芬貝爾》《鋼琴樂理》. 初級. 2012 年 9 月出版. 2012 年 9 月出版. 1級. 2012 年 9 月出版. 2012 年 9 月出版. 2A 級. 2013 年 1 月出版. 2012 年 9 月出版. 2B 級. 2013 年 1 月出版. 2013 年 1 月出版. 3A 級. 2013 年 3 月出版. 2013 年 4 月出版. 3B 級. 2013 年 3 月出版. 2013 年 4 月出版. 4級. 2012 年 9 月出版. 2012 年 9 月出版. 5級. 2013 年 6 月出版. 2013 年 6 月出版 11.
(26) （二） 《美啟思成功鋼琴教程》 《美啟思成功鋼琴教程》分為初級、1 級、2A 級、2B 級、3 級、4 級、5 級 共七個級數，每一級數皆包含《鋼琴教本》 、 《鋼琴樂理》及《鋼琴表演》三本教 材，不含其他輔助教材。本研究分析之範圍及使用版本，列出如下表 1-4-2： 表 1-4-2 《美啟思成功鋼琴教程》各級《鋼琴教本》及《鋼琴樂理》出版時間 《美啟思》《鋼琴教本》. 《美啟思》《鋼琴樂理》. 初級. 2013 年 7 月出版. 2013 年 7 月出版. 1級. 2013 年 7 月出版. 2013 年 7 月出版. 2A 級. 2013 年 7 月出版. 2013 年 7 月出版. 2B 級. 2013 年 7 月出版. 2013 年 7 月出版. 3級. 2013 年 7 月出版. 2013 年 7 月出版. 4級. 2013 年 7 月出版. 2013 年 7 月出版. 5級. 2014 年 1 月出版. 2014 年 1 月出版. （三） 《好連得成功鋼琴教程》 《好連得成功鋼琴教程》共分五級，每一等級包括四本主要系列教材《鋼琴 教本》、《樂理教本》、《技巧教本》及《獨奏教本》，輔助教本包含《鋼琴合奏教 本》 、 《快樂聖誕鋼琴名曲》以及《鋼琴活用遊戲》等，另編有兩套《音樂教學卡》。 本研究分析之範圍及使用版本，列出如下表 1-4-3： 表 1-4-3 《好連得成功鋼琴教程》各級《鋼琴教本》及《鋼琴樂理》出版時間 《好連得》《鋼琴教本》. 《好連得》《鋼琴樂理》. 1級. 2016 年 8 月出版. 2013 年 10 月出版. 2級. 2013 年 8 月出版. 2015 年 6 月出版. 3級. 2015 年 10 月出版. 2013 年 10 月出版. 4級. 2016 年 3 月出版. 1999 年初版. 5級. 2017 年 1 月出版. 1999 年初版. 本研究僅針對《芬貝爾基礎鋼琴教程》 、 《美啟思成功鋼琴教程》及《好連得 12.
(27) 成功鋼琴教程》之音樂創作面向進行分析與比較，不就教材之價格、版面設計、 裝訂規格等出版特性或物理特性進行討論。 二、研究限制： （一）考量研究者蒐集教材方式是經由網路向出版社訂書，無法保證每套教 材各級教本皆取自同時間出版之版本，因此不同版本的各級教本間內容之差異， 不納入本研究探討之範圍，僅針對研究者方便取得之版本進行探討。 （二）本研究選定之三套鋼琴教材各有其編寫風格，級數編排各異，因此本 研究不就三套教材橫向級數之音樂創作內容銜接進行探討。 （三）本研究僅針對教材之紙本內容進行探討，附於教本之 CD 不在本研究 探討範圍內。. 13.
(28) 14.
(29) 第二章 文獻探討 本研究旨在探討《芬貝爾基礎鋼琴教程》 、 《美啟思成功鋼琴教程》與《好連 得成功鋼琴教程》三套初級鋼琴系列教材之音樂創作內容。為建立本研究之學理 依據，本章分為三節，分別就音樂創作相關理論、鋼琴教材相關研究及音樂創作 內容分析相關研究進行文獻探討。. 第一節. 音樂創作相關理論. 基於本研究旨在探討鋼琴教材中的音樂創作內容，本節先探討創造力的意義， 進而探討音樂創造力的內涵，最後探討音樂創作與音樂要素的內涵，以建立本研 究之學理依據。 一、創造力的意義 「創造」 （Creativity）的字源來自拉丁文的「Creatus」 ，原意為「製造或製作」， 或按字面解釋為「生長」。韋氏大字典中的解釋為「賦予存在」（to bring into existence） ，亦即「首創」 （to make for the first time）或「無中生有」 （to make out of nothing）或「首創」（for the first time）的意思（張世彗，2007）。 張世彗（2007）指出美國紐約水牛城州立大學的「國際創造力研究中心」詳 細指出創造力研究的十項重要理由：（一）發展人類超乎致力層次的潛能；（二） 工商業的快速成長；（三）人力資源的有效利用；（四）提升有效的領導；（五） 發現更新更好的問題解決方法； （六）促進社會的發展； （七）對所有領域都有貢 獻；（八）對知識本質的貢獻；（九）人類的自然現象；（十）有助於精神與健康 的提升。 Guilford（1956）於其智力結構理論中提及創造力屬於智力的範疇，尤其是 其中的擴散思考能力（divergent thinking） ，也闡釋創造力具有敏覺（sensitivity）、 分析（analysis）、綜合（synthesis）、流暢（fluency）、變通（flexibility）、獨創 15.
(30) （originality）、精密（elaboration）等特質。按吉爾福德（Guilford）智力結構論 的原意，思維運作向度中的擴散思維，在心理特徵上就是創造（張春興，2007： 245；引自葉維珍，2012）。 陳龍安（1989）認為創造力指的是「個體在支持的環境下，結合敏覺、流暢、 變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧的觀點，賦予事 物獨特、新穎的意義，其結果不但使自己，也能使別人滿足」。 Williams（1980）也以認知與情意兩方面詮釋創造力的意涵，前者包含流暢、 變通、獨創、精進等能力，後者包括冒險性（adventure）、挑戰性（challenge）、 好奇心（curiosity）、想像力（imagination）等。 林小玉（2002）提及創造力常與「創造思考能力」與「創造思考教學」兩個 概念同時被提及，並將「創造力」與「創造思考能力」互相通用。 吳舜文（2003）以幾種觀點定義創造力： （一）思考能力的觀點（ability） ； （二） 心理歷程的觀點（process）：Gallagher（1975）提出所謂的歷程觀，認為創造力 乃藉由準備（preparation） 、醞釀（incubation） 、豁朗（illumination） 、驗證（verification） 等四個階段加以呈現；（三）人格特質的觀點（characteristic）：有研究以人格特 質來解釋創造力，如氣質（temperament）、態度（attitude）、興趣（interest）、動 機（motivation）、情緒（affection）、幽默（humor）等。Gallagher 更將創造思考 歷程與人格特質相互對照，以此詮釋個人在不同歷程中的思考表現。. 16.
(31) 表 2-1-1 Gallagher（1975）創造思考的歷程模式 歷程階段. 期望的形式. 思考運作. 人格特質. 準備期. 純粹、良好的相識. 認知；記憶. 好學；用功；維持注意力. 醞釀期. 漫不經心. 個人的思考. 智力的自由. 豁朗期. 經常混淆；不協調. 擴散思考. 冒險；容忍；失敗；曖昧. 驗證期. 純粹、良好的組織；清楚的陳述. 聚斂思考；批判思考. 智力訓練；邏輯導引. 資料來源：引自吳舜文（2003） 林小玉（2002）指出創造力為創造能力之體現，根據不同學理立論而有不同 的解讀，其概括創造力之要項為： （一）創造力是一種思考能力； （二）創造力是 一種人格特質的表現； （三）創造力是一種心理歷程； （四）創造力體現於產生特 殊作品； （五）創造力與環境因素有關； （六）創造力是特定要項之組合與交互作 用的結果。 創造力可說是發明或製作前所未有之事物的能力（毛連塭、郭有遹、陳龍安、 林姓台，2000：7）。Mayer（1999）集合眾家說法，將創造力定義為兩項主要特 徵： 「原創性」 （originality）與「有用程度」 （usefulness） ，Runco 與 Jaeger（2012） 對於創造力標準定義之評判亦沿用上述兩大標準定義，因此，對於評判創造力之 標準數量與取向中亦存有許多討論的空間（引自詹啟德，2012）。 創造思考力（creative thinking）指透過已知或所學，去思考並解決問題或創 作（造）新事物的一種能力（陳永明，1994）。有學者主張以創造思考力取代創 造力，因為創造思考力一詞更能凸顯教育上向來重視的過程導向、學生導向、學 習情境導向等特質（Webster，1990）。 「創造力」對教育的意涵，著眼於其對「問題解決」的能力。Webster（1990）. 17.
(32) 提出的「音樂創造思考模式」，以音樂創作而言，包括「譜曲」、「表演」與「分 析」三種思考的過程；其中，必須藉由思考能力的促成要素與條件，由「擴散思 考」開始，經過準備、醞釀、豁朗、驗證的步驟，再推展至「擴散思考」層次； 這時，創作成果方始完成。總結其發展歷程，可說涉及「問題解決」的創造思考 能力之養成。總之，創造思考教學策略在音樂或其他藝術領域的學習上，就是一 種「問題解決」能力之培育（吳舜文，2003）。 綜上所述，「創造力」與「創造思考能力」常互相通用，其內涵涉及不同面 向，可以指一種思考能力、一種人格特質的表現或一種心理歷程，同時也指個人 具備賦予事物獨特、新穎意義之能力，並能發明或製作前所未有之事物，使其結 果能使自己與別人感到滿足。創造力於 Guilford 的智力結構理論中屬於智力的範 疇，其思維運作向度中的擴散性思考即為創造力的展現。除了創造思考能力，創 造力也常與「創造思考教學」一起被探討，它於教育上的意義著重在培養學生「問 題解決」之能力，使學生藉由準備、醞釀、豁朗、驗證的歷程推展至擴散思考層 次，以養成創作（造）新事物與解決問題之能力。相關研究顯示創造力之重要性 在於它能促進個人及社會發展，進而對整體人類潛能之開發、各領域之知識範疇 有所貢獻，並有助於健康與精神之提升，在教育方面則給予教育工作者培養學生 創造力之啟示，以使學生具備問題解決能力，並能透過創造新事物獲得自我與他 人的滿足。 二、音樂創造力的意涵 創造力（creativity）是藝術領域不可或缺之要素，舉凡展演、創作、教育… 等藝術才能之發揮，無不立足於「創意」之學習與教學；而營造豐富多樣之教育 環境，使藝術理論與技能得以擴充與延伸，正是「創新」歷代藝術精華之基礎（吳 舜文，2003）。 林小玉（2002：96）認為音樂創造力為創造性思維方式的外顯、或為創造性 18.
(33) 人格特質的展現、或為一種心理歷程、或為一個音樂創作、或為環境因素影響下 的音樂創作行為、或為特定要項之組合與交互作用之結果。 在 1974 年以前就已有論著分別從人格特質、創作過程、音樂創作成品等不 同角度加以解讀音樂創造力的內涵，及述及如何運用之於音樂課堂內的一些原則 如下（Hickok & Smith，1974；Jensen，1969；Marsh，1970；引自林小玉，2006）： 1.. 每一個兒童都有天賦的創造力。. 2.. 創造力應以兒童為中心且充滿探索性。. 3.. 創造是過程也是結果。. 4.. 創造力是有發展性的。. 5.. 具備全面性的音樂知能有助於培養創造力。. 林小玉（2006）提到許多研究證實，一個人的創造力並不是憑空出現，必須 經過長時期的發展而形成，而兒童時期的創造訓練，將對其以後創造力產生重大 的影響。創作的表現形式有很多，音樂創作即為其一。透過音樂創作，可讓學生 嘗試運用各種音樂的構想，並在創作的過程中，表達自己情感及增加生活經驗。 創作活動並能夠提高學生的學習動機，並對音樂結構、音樂要素有更徹底的了解 （Adeles，Hoffer，Klotman，1995；引自林小玉，2006）。 林小玉（2002）指出音樂創造力常被視為等同於音樂創造性思考（creative thinking）之能力（Webster，1991）或創造性問題解決（creative problem-solving） 之能力（Feinberg，1991） 。音樂創造力已漸被認定為人人具有之能力，雖因人而 有程度上或特性上之差異，但乃每一個人與生俱有、且亟須發展之權利（Feinberg， 1991）。 陳永明（1991）認為今日的社會與教育須重視創造力的培養與開發，使個人 具備面對未來衝擊與挑戰的能力，進而促進社會與國力的進步，而創造思考不僅 限於科學研究及理工方面之創新與發現，只要能「見到人所未見，想到人所未想， 19.
(34) 能別人所不能」 ，並將它轉為具體有益於人類的事物，皆為創造。因此，音樂（科） 教育也需要研究、提倡創造思考教學。 Reimer（1989）認為音樂創造等同於音樂藝術判斷，主張音樂創造力教育要 按部就班逐漸深化學生與音樂聲音的互動，並藉由讓學生演奏、分析、聆聽、創 作、概念化、批判性思考等歷程，體驗藝術作品中的技巧性、敏感度、想像力與 原創真實性。Elliott（1995）主張音樂創造力之展現與促成須以音樂性 （musicianship，音樂素養）之展現與促成為前提。Reimer 和 Elliott 皆強調音樂 創造力應回歸音樂聲音本質（引自林小玉，2002）。 Webster 就創思結果提出創作、演奏、分析。另外，Kratus 詳述音樂創造性 分析應包括音樂元素（如節奏、曲調、音色、和聲、曲式等）的體驗與理解；並 含括組織音樂元素之原則，如反覆、發展、對比等（引自林小玉，2002）。林小 玉（2001）指出，音樂元素之感受與理解當是音樂課程之主軸，而音樂美學原則 是助長學生成為音樂創作者之關鍵。藝術之美學原則指的是藝術家運用熟練技巧 將特定題材加以安排，進而給予欣賞者美的愉快，這樣的原則亦當納入音樂創作 教學中（林小玉，2002）。 音樂創造力為當個人被賦予音樂上的問題解決任務時，能展現一定程度的思 路流暢力、變通力、獨創立及精密力等。其內涵一般被認為體現於音樂中的作曲、 編曲與即興等能力上（Consortium of National Arts Education Associations, 1994; Gibson, 1989；林小玉，2006：31；引自葉維珍，2012） 。以下藉國內外學者之研 究分別說明作曲、即興、編曲之意涵。 （一） 作曲（composition）之意涵 作曲之字源為拉丁動詞「componere」 ，有「組合」之意。從十六世紀開 始這個詞便常被意指為「音樂作品」（名詞），或「創作新作品之行動」（動 詞）（林小玉，2007）。 20.
(35) 作曲的過程是在有架構的計畫之下產生，成為發展音與音之間關聯的決 定過程（引自 Radocy & Boyle，2003：294）Brophy（2001）提出作曲與即 興不同之處，在於作曲是創造新音樂的行動，並對所創作的音樂抱持修正的 意圖，期能服膺作曲者的創作意圖（紀寧，2016）。 （二） 即興（improvisation）之意涵 Apel（1994）說明即興是將即時的心智歷程，以音樂演奏的方式立即再 現，並擺脫手稿、草稿或記憶的輔助。Fitzsimonds（2002）也指出，即興是 屬於演出者自身創造力及靈感的抒發，即表演者本身對音樂的感受力所表現 出來的動作，是一種音樂自然流暢的創作，換言之，即興為第一個時間點的 創作（紀寧，2016）。 Campbell（1911）說明即興包含以下幾種內涵：1. 在事先準備或預想的 狀況下，即時創造的曲調與旋律；2. 在無預期衝動或感覺下所產生的音樂 反應；3. 為演出與作曲的複雜平衡；4. 可對演奏者與聆賞者產生神奇的增 能，為一種即時的認知導向式音樂表現，有賴聽覺、肢體等技巧，以表現富 個人色彩的音樂語彙。 林小玉（2007）認為即興具有即時性、同步性、表演性、不可預期性與 不可修正性等特色，意指即興是在沒有加以演練的狀況下同步進行思考與演 奏，並經由實際的歷程體驗演奏，其結果憑藉即時的感受與演出的當下反應 而來。在沒有準備的情況下即石製造出旋律與節奏，成為情感臨時性的音樂 投射，是為即興。 （三） 編曲（arrangement）之意涵 根據《大陸音樂辭典》 ，編曲意指把為某一種媒體（medium）而寫的樂 曲加以改編，使其適用於另一種媒體，而其音樂本質基本上未加改變（康謳， 1980）。 21.
(36) Elliott（1995）認為改編為一個概括性的術語，其反映將一作品修改 （editing） 、轉化（transcribing） 、和聲化（harmonizing） 、管弦樂化（orchestrating） 或重新創作化（re-composing）。 曾琪斐（2009）認為編曲是在歌曲中既有的旋律下加入節奏、和聲或配 器方面的變化或伴奏，最後將新的作品樣貌呈現在大眾前。 綜上所述，現今社會與教育重視創造力之培養與開發，認為其能促進個 人發展與社會進步，而創造思考不應限於理工方面之創新與發現，尤其創造 力是藝術領域不可或缺之要素，因此音樂教育也需要提倡創造思考教學，藉 由培養學生的音樂創造力發展個人創造力；音樂創造力之內涵可由人格特質、 創作過程、音樂創作成品等不同角度加以解讀，且常被等同於音樂創造性思 考或創造性問題解決之能力，它被認定為人人具有之能力，強調每個兒童都 有與生俱來須被發展的創造力，但個人的創造力非憑空出現，需經過長時間 透過提供個人創作表現機會加以發展，創作表現形式很多，音樂創作即為其 一，以下將針對音樂創作進行進一步之探討。 三、音樂創作與音樂要素的內涵 （一） 音樂創作的定義 方銘健（1997：47）認為藝術的創作，其主要目的及特質就是表現，藝術作 品的表現特質即為創作，創作的過程是一種「計畫研擬」 （working out） 。創作始 於概念或暫時的情感的「刺激」 （impulse） ，並經由創作者「探索」 （exploration） 表現素材並與素材「互相影響」（interaction）的過程產生作品。 林小玉（2006）將音樂創作與音樂創造力視作同義詞，認為音樂創作和音樂 創造力皆意指當個人被賦予音樂的問題解決任務時，能展現一定程度之思路流暢 性、變通性、獨創性及精密性等。其內涵一般被認為體現於音樂中的作曲、編曲 及即興等能力上。 22.
(37) 蘇金輝（2010）指出「音樂創作」為創作音樂之能力，是在音樂上展現創造 力，也可稱為「音樂創造力」（creativity in music），「音樂創造性思考」（creative thinking）或「創造性問題解決」（creative problem-solving）之能力。 日本教員養成大學出版的音樂科教育法對音樂創作的解釋為： 「創作」比「作 曲」的範圍大，凡是作曲的基礎練習都包括在內，且創作指導應與能提高表現力、 欣賞力之教學內容如欣賞、器樂等密切聯絡（引自楊兆禎，1976）。 方銘健（1997：176）認為，作曲家將樂思寫成樂譜為「原創」 ，演奏家詮釋 樂譜而以樂音表達為「再創作」，欣賞者以敏銳的感受力聆聽音樂，並在內心激 起思想、感情的共鳴為「第三度創作。」（引自葉維珍，2012）。 楊兆禎（1976：3-4）指出作曲只是創作的一部分，不是創作的全部， 「演唱、 演奏」 、 「欣賞音樂」 、 「寫譜」這些「創作表現的行為」或「創作表現的活動」也 可能是創作表現的一部分。 梁寶華（2014）將音樂創作活動設計分為：1. 創思音樂教學模式；2. 作曲； 3. 即興表演。創思音樂教學模式強調於音樂創作中運用聆聽和表演；即興表演 則指即時創作並能將之有目標性的演奏或演唱出來。 林小玉（2001）提及 Kratus 詳述音樂創造包括音樂原素（如節奏、曲調、 音色、力度、和聲、曲式等）的體驗與理解；並含括組織音樂原素之原則，如反 覆、發展、對比等。 綜上所述，創作是藝術中重要的表現特質，常始於創作者被一個概念或情感 刺激，再經由探索素材並與之相互影響的過程繼而產出作品。在音樂藝術中，音 樂創作常與音樂創造力視為同義詞，其內涵普遍被認為體現在音樂中的作曲、編 曲及即興等能力上。不過，許多文獻指出音樂創作的內涵不僅限於作曲，例如日 本教員養成大學的音樂科教育法中明訂音樂創作為：比「作曲」的範圍大，凡屬 於作曲之基礎練習都包含在內；楊兆禎（1976：3-4）也指出作曲只是創作的一 23.
(38) 部份，不是創作的全部，舉凡「演唱、演奏」 、 「欣賞音樂」 、 「寫譜」等創作表現 的行為或活動都可以涵蓋於創作表現的範疇內，如此一來，音樂創作的範疇較狹 義的作曲、即興、編曲等內涵擴及所有包含音樂創造力之內容，提供一般教師於 音樂教學上設計音樂創作相關活動之啟發。音樂科教育法中曾提及創作指導應與 能提高表現力、欣賞力之教學內容如欣賞、器樂等密切聯絡，也就是說音樂創作 除了在一般學校音樂課中須為教師所重視，器樂教學上也不容忽視。音樂創作能 增進學生對音樂結構與要素之了解，在過程中學習表達自我情感並增加生活經驗， 提高其學習動機；此外，音樂創作著重於理解及運用音樂要素，Kratus 認為音樂 創造包括音樂原素（如節奏、曲調、音色、力度、和聲、曲式等）的體驗與理解； 並含括組織音樂原素之原則，如反覆、發展、對比等，可見在音樂創作中創作者 對音樂要素的了解與掌握非常重要。就音樂創作活動設計之創思音樂教學、作曲 與即興三部分來說，作曲與即興特別強調音樂要素之運用，本研究基於研究對象 及音樂創作相關文獻探討結果之考量，以音樂創作之作曲與即興作為探討主軸。 （三） 音樂創作的形式 研究者先彙整國內音樂課程中音樂創作教學形式，再探討與本研究之研究對 象相關聯之 2014《美國國家藝術標準內容》，以作為本研究之學理依據。 1. 國內音樂課程之音樂創作教學 葉維珍（2012）提到音樂創作有許多不同的形式，舉凡節奏創作、曲調創作、 肢體創作、音樂表現技能、記譜創作、錄音創作、歌詞創作、編曲、演唱、演奏 等等，作曲只是音樂創作的其中一種；藉由音樂要素的使用，可促使創作者將腦 中的音樂概念有組織的呈現出來，是為學習音樂創作之重要手段。 陳永明（1994）在其「論創作思考模式（策略）在國小音樂創作教學中的應 用」 ，針對教育部民國 82 年 9 月 20 日修訂公布之《國民小學音樂課程標準》 ，根 據有關創作教學之教材綱要與原則，按其難易度順序分類節奏與曲調之創作教學 24.
(39) 項目，分述如下： a. 節奏的創作教學項目： (a)節奏的填空。 (b)節奏的模仿與回答。 (c)改變原有曲調之節奏的練習。 (d)自創節奏句型，由一小節逐漸增加。 (e)自創節奏的接唱遊戲。 b. 曲調的創作教學項目： (a)曲調的填空。 (b)曲調的接尾令。 (c)歌唱接唱遊戲。 (d)依據原有曲調創作新曲調。 (e)在自創的節奏上創作新曲調。 (f)不完全終止（或半終止）與完全終止的接唱遊戲。 (i)根據簡易歌詞，創作曲調。 (j)一段式、二段式歌曲的創作。 陳永明（1991：38）在其音感創造思考教學策略中提出「音樂創作理念之節 奏、曲調及和聲的擴散性思考模式」，說明任何一種創作過程，都需先具備基本 知識及創作的原則及方法，使創作有所憑藉並得以完成。在音樂創作上所需的基 本知識及創作的原則與方法，稱之為「音樂創作理念」，其所涵蓋的層面相當廣 泛，從曲調、節奏、和聲、曲式（樂曲結構）、配器等之構成原理及其應用，到 個人的思想、感情、創造思考能力等都包含在內，其中將音樂創作理念之節奏、 曲調、和聲等三方面之基本擴散性思考模式整理如下： a. 節奏之擴散性思考 25.
(40) (a)拍子的種類：單拍子、複拍子。 (b)節奏的變化：正規節奏（Rhythm regular）、不正規節（Rhythem irregular）。 b. 曲調之擴散性思考 (a)以一個音為基礎的擴散性思考：進行的方向（反覆、上行、下行）、 音程的距離（同音反復、級進、小跳、大跳）。 (b)以一個音型或動機為基礎的擴散性思考：反復（repetition）、 模進（sequence）、交替（alternation）、反向進行（contrary motion） 、逆行（Retrogade）、連結（或重疊）（Interlocking or Overlapping）、音型群（the figure group）、音形的模仿（The imitative use of a figure）。 c. 和聲（Harmony）之擴散性思考 (a)三和絃（Traid） ：三個音以三度關係重疊，稱為三和絃。四個 音以三度關係重疊，稱為七和絃（Seventh chord）；五個音以三 度關係重疊，稱為九和弦（Ninth chord）。 (b)中國傳統音樂與和聲：中國的音階與調式（五聲音階調式、 七聲音階調式）、中國傳統風格的曲調與和聲。 楊兆禎（1978）在其「創作的基礎的指導」中詳細舉例列出「創作完整曲調 前的所有創作指導活動」。研究者將其以節奏與曲調兩個音樂元素整理如下： a. 節奏的創作教學項目 (a)用走步、跑步等來訓練節奏（以身體活動體會節奏感）。 (b)聽音樂畫圖（體會二拍子、三拍子、四拍子強弱並畫出圖）。 (c)拍手遊戲（歌唱或欣賞時配合拍子打出合適的掌聲作為伴奏）。 (d)節奏排列遊戲（依據規定之小節數創作各種節奏）。 26.
(41) (e)揀節奏卡片遊戲（教師彈奏卡片中的節奏型，學生聽辨後選出該 張節奏卡片）。 b. 曲調的創作教學項目 (a)分句唱（培養樂句感、體會歌曲形式）。 (b)把動物叫聲變成曲調（把生活中聲音作為創作之素材）。 (c)接尾令（以唱名做接唱遊戲）。 (d)指圖歌唱（學生依據教師指定的節奏型指著音階圖歌唱創 作）。 (e)歌唱問答（唱名問答／會話式問答）。 (f)唱名排列練習。 (g)填空遊戲。 (h)模仿喜愛的歌曲作成簡單曲調。 (i)簡短歌詞配曲調。 (j)用分解和弦創作曲調練習（和弦分解排列練習／分解和聲填空練 習／用分解和嫌創作短曲調）。 (j)用指定和弦創作曲調練習。 (k)用音階式進行創作曲調練習（以樂曲中級進的音階式進行模仿 創作）。 (l)用同音反富創作曲調練習。 (m)用音群反覆創作曲調練習。 (n)音群模進（Sequence）的練習/變化的反複與模進。 ①. 中間音的插入與刪除. ②. 音程的變化. ③. 一部分再現 27.
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