大學生認知風格、動機與自我調整因素、後設認知與學業成績關係之研究

國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系 教育心理學報，民剖. 24 期， 145 于 161 頁

大學生認知風格、動機與自我調整因素、

後設認知與學業成績關係之研究

張景是 本研究目的有四:一罷了解說知風格、動機與自我誼整因素、畢業成親與自我預割分數各因素間的關係 :二為比較不同學業成緝的學生，其認知風格和動機與自裁調整因素上的差異;三為分析Bl'副高分與預割低 升學生在說知~格和動機與自我謂聾困難上的聲真:四虎謀封頂在';JBilt~J~割不正神思生司53L如風冉、暫時R 與自載調整因素以及畢業成緝上的差異 o 本研究的受試來自師大 130 名學生，使用的工具有嬴團副酸、學習 動機問卷以及學科割驗。賣1哨子析提用皮爾遜積差相閥、 t 考驗、軍因乎變異數分析、軍因于多變項費異數

分析以及 Hotelli且gT

2

統計法加以分析。結果費現

:1.自我輔臣、內在價值、策略使用、自哥拉調整和學裝成

績及自說預測好數間有相關存在，而認知風格和其他變項間無相關存在。 2畢業成績高中低三組間，學生的 認知風格分數無差異存在，但動機與自~'調整因素有差異存在。 3 頡制高分與預測低分兩組間，學生認知風 格分數無差異存在，但動擾與自說調整因素有差異存在。 4;直瀏正醋且與預制不正確組間，學生的認知風格 分數、動機與自我調整因素均無差異存在，但學業成輯上有蓋其存在。

• 145 •

近年來，受認知心理學的影響，有關學習動攝問題的研究也有了重大的改醫 o 目前，揮討學習動 攝的積攝包括瞭解潛tf;.1î全學習動攝下的心理歷程是什麼，對酷缺乏學習動攝的學生，書是們可以敬他們 那些學習單略與露知單略。由此可知，目前研究學習動檔，已不眉眼在內在心理歷程的揖討，也不只 是學習者情意因素的揮討 o 目前有關學習動攝的研究已朝向將認知、情意及佳設認知三方面的學習軍 略加以就聾 .jf 出一個整體的動機歷程模式，並針對畢習者所缺乏的單略加以訓蟬，使學習者由於動

攝方面的改進，增進其畢業表現。

McCombs(1984) 曾撞出一個說聾的學習動揖歷程模式，此一模式由情意系統和認個系統構成。惜 重系統包括人格基模、特質、動機覽略和情囂的記情等;宮、知系統包含認知基樓、能力、訊息盧理葷 略和知識記體等。當工作啟動時，個人就不斷由工作中撞得訊息，知覺個人的興趣，運用個人的東唔 ，許置個人的表現，並回饋到個人原先情囂的和認知的系統。 McCornbs 認為經由情意系統可幫助學習 者認謂不當的如覺及自我概念，訣定專車自說觀念不當的信念和歷程是什麼，並引導學生覺知道些情 意因素，辨別自我的特性，轉型磕睡正原先的自說觀意。認知系統可幫助學習者分析自己的能力和姐 體結構，認晴在工作中學生能運用那些控能和個囂，快定那些學習活動是適當的。 針對學習動揖理論的新趨脅，本研究的目的有下列四項: 1.了解「吉思甜風格」、 r l!J構與自說調整因素」、「學黨成贖」輿「自說預潤分數」各項目單間 的關保。

.

146.

教育心理學報 2 止t較不同學壘成醋的學生，其認知團結和動攝與自我調整因素上的差異。

3 ..

分析官制高分與預制值分學生在認個風格和動攝與自我調整因素上的差異。 4 ，擇討預割芷確與預制不正確學生在認知風格、動攝與自我調整因素以及學業成績上的差異。 立顱揮討 一、學雷動構理論

所謂‘動禮"因不同情壇而有不同的分頡情悟。如 Cronbach

&

Snow(1 977) 撞出肪衛動攝興建 構動機。防衛動構 (defense motivation) 是指學習者的焦膚水單，通常由學習者對嚴脅的種感度上巨早已 出來;建構動構 (constructive

motivation)

JJ指學習者追求盾功的頤望，通常由學習者對畢業的反應中 可以巨映出來。本研究課討的動機理論，包括了種設認知、認知和情葷的東略。教師如果希望學生對 自己的學習具有責任性，必讀歡聲學生的學習動棚，而學習動極不單是認知方面革惜重方面的因素， 它但括了學生的佳囂露知、認知和情宜的策略與能力。 在使學習者成罵自我歡聲、自我控制的學習者之前，我們先要注意到人的個覺歷程，了解到底是 什麼東西產生自我控制的控巧與能力。所以，研究動揖時，其研究步厲應是 :7解人的知覺歷程(包 括信念、期望、價值、歸因等歷程)→歡讀自說控制的能力(包括學習者計劃、管理、評估等能力) →引起學習動構(學習者擁有適當的控設認知、認知和情宜的東略與能力)。學習動攝有一個重要的 現象是:當人們期望得到正向的結果時，人們會以E向的動揖撞入學習情揖。動機的功能是去維持正 向的自我觀念和自我控能的知聾，而自我控制的能力則是去改墮入們原先可能產生的負向體度和負向 的學習導向。就好偉全班主部置，同學們興高采烈的出噩(動攝) ，覺得今天的那噩一定很好玩。到 了目的地，忍無下起大雨來，同學們都躲在亭于中，也許有些人會覺得掃興，但會運用自誼控制能力 的人則說自已運氣真好，遇到這麼大的雨，而兩景也祖冀，兩聾的影虹更美。 在本研究中，說們童提到的學習動禮理論但括:自我敢能理論、內在價值、制試焦盧等，關於自話 語整前罩了右EG 由下前宮、生日典故設豆、JC是論中加以說明。 ←)自蠶姐能理論 Bandura 的自我控能理論強調一個人要能知覺能力角色(自我控能)以及知覺自我控制角色(個人 動力)在學習動構上的重要性。一個人如果要有強烈地自我控制的感覺，必置費展出一種能力、自主建

覺卸的感覺以及自我調整的能力，這些能力會增進個人自我導引的能力 o Bandura(1982) 認品質日覺自誼

對能就是個人對於自己應付特殊課程時能做得多好的判斷。自說教育E的判斷受個人知覺自草能力的影

響。他酌研究不只探討理論上的自我敢能、個人動力、努力和作業實現之間的明愣，他還注重去聖堅 出有盎胎自說敢能、個人控制的正向的判斷歷程和技巧。

Bandura(1982) 指出，影響自我敢能判斷的東輝是

a. 產生盾就:也就是實際地去做一件事，由~

泊的表現來影響自我敢能的判斷， b. 代替的輕重金 (vicarious)

是指當輯們看到別人居站地做了某作宮

之哇，自己也產生一種能做某件事的感覺. c. 口頭的說服:即我們聽到並相信某人戲曲地做了某件事

之聾，自己也產生有能力的感覺; d. 生理的陳述:就是自己適當地評估自己的能力水準、直勢及其他

可能的影響因素。

Bandura 認為要謹展出個人自我管理的功能，函、2頁先接受個人目前的標單，這些標車來自個人餌.

別人所給于的評置標單。當個人的標車具備之哇，如果得到滿意的結果，則會導致興趣的聲腫，並增

進自我究生龍的感覺。此外， Bandura 也撞出目標設定 (goal-setting) 和自我評置的歷程在動禮中是很重

夫學生認知風桔、動機與自我調整因素、後誼詛知與學業屁種關保之研究

.

147.

運作，也就是需要個人的標車作爵評聾的車則 o 它們立間的關偏是:細目標→自我敢能知覺→個人的 造因→內在的興趣→實悍的表現。目標設置說是以內在的標車，經由佳誼認知活動，以增進自扭扭龍

、個人的控制、動機和實作表現。

Locke(1982) 等人的研究支持 Bandura 的理論，他們量現自我敢當E影響表現，而自我效能也查表現 黨時訓練的影響。所謂聾略訓蟬， Locke 等人認為歸因再訓蟬可能不是串成自我敢能的充到*件，因

眉自我敢能會受許多非努力因素所影響，譬如社會比較單略、意外酬賞事件等。 Schunk(1984) 認馬先

前的丘克曲或失敗不一定會導致正向草負向的敢站知置，學生會主動的有致的處理訊息，經由學習結果 和個人控制卸覺三者交互作用產生自我控能的個覺。所以他的研究是利用策略訓蟬幫助學生撞得和使 用這些控能，並幫助學生單展自扭扭能。其他盡有影響自我效能的因素，如數學提示的方法、作業回 輯、歸因回輯、目標設置、社會上七較等等，不過這些因素多揖間接的影響學生的內在知覺。 口內在價值

在動機欖式中，常會捏到期望價值的因素。 Pintrich

&

DeGroot(1990) 的研究指出，有三個居分和 動攝有關:且，期望的成分:是指學生對肚自己缸事一項工作的信念， 1列車日學主會想自已能做某一件事

情嗎， b. 價值的居分:說是學生的目標和理想，學生証品工作的重要性如何，是否有興趣圭做某件事

o 學生會想自己爵何要做這件事， c. 情感的成分:乃指學~對工作的情緒反應，學生對某件事的感覺

虹何。 這三個是分和學雷動機有宮、切的問係 o 一般而言，內在價值和百把策略的價同以芳自 fE空空空 強烈的關係 o

Pintrich

&

DeGroot

(1990) 認搞學生們若相信自己有能力運用更多的極鼓認知的策略和 軍長日學習車時時，他們就更會堅持去完成一件工作。內在價值包含的範圍很大，如工作價值、本身的 興趣、表現水車、外在的導向等等 o 但是，這個因素特別和學生對齡做某件工作的理由有關。也就是 學生自己問自己爵什麼要做這件事，這個答案相當重要。學生如果能回答自己做某件事是要精熟學習 內害，是覺得這件事具有醜戰性，讀是覺得這件工作很有趣的話，他們將能從事更多的佳詮宮、卸的活 動，運用更多的宮、長日軍略，並且更有數的直理問題 o 開測試焦慮 焦慮是一種緊張、不安、焦章、直盧、恐懼等感受交融而成的權雜情緒狀態。它是一種主觀妞顱 ，不惜扭的情緒感覺 o 臼ttell

&

Scheier(1958) 將焦慮分爵狀態焦慮 (state anxiety) 和特質焦慮 (trait anxiety) 。狀態焦盧是指因聶某種因聾的存在，而引起垣暫的情緒反應，一旦情壤消失，說不再感到焦 慮;而特質焦慮則是指焦盧並非由外在特定的車時斤哥|壘，而是個體持久且種定的一種內在特質。至 酷制試焦慮則是一種狀態焦慮。一敵人認晶適度的制試焦慮較能得到百期的學習結果，過高或過低的 制試焦慮芹島撞得且好的學習敷果。 在動檀nX.分中，有許多闢扭情蠶的因素，如生氣、內Ø(等，但興學習有關的情意因素則是焦晶體問 題。現1試焦盧興安日覺自己的能力有關 o 不過，制試焦慮與學習的關係並非呈直輯相關，如上所述，過 高或過低制試焦盧的學生，在學習表現上是無葷的 o 而無葷的學生通常不會使用適當的認知單略軍幫

助自己的學習。 Pintrich

&

DeGroot(1990) 的研究費現制試焦慮和自說敢能呈負相關，和畢業屁體呈章

相關 o 也就是說，制試焦慮與認生日軍略的使用草自主是調整因素無相關存在，但它會影響學生的學習表 現。 二、語如與種設詔卸理論

所謂「認知 J

是指1&聖訊息、運用訊息的歷程，它包括感覺、個暈、注意、心偉、-記值、思考

、推理、判斷、吾土運用、心智噩厲以及解訣問題的種體歷程。缸訊，自盧理研究取向來看

r吉思知心

理學」是研究個體如何能單壇中接受訊息，轉星星訊息、時存訊息，乃至扭運用記懂中的訊息來解祖問

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教育，心理學報 園。在認真日取向教畢中，學習極認揖是一個主動的歷程，學生選擇訊息，詮釋訊息，甚至連用不同的 東時聖保留和回情訊息。歪扭誰在主宰署人的學習活動呢?近年來， Flavel1(1979) 撞出一項說撞，認 聶「撞盟軍知 J (meta-cognition) 能力負責這項較高層次的認知活動。 「徨設認知」是指個體對自身認知歷程的暸解和控制。 ShueU(1986) 認為一盤學習過租車常樺及兩 種較高層眾的認知活動，一是規劃、安排、協調、指揮和監督各種學習活動，並棍攝結果揖取倍芷措 施;一是個體對學習材料和學習策略的瞭解。 Mayer(1986) 認馬在說到學習策略時，有兩個問題值得注 意，一是學生是否具有可運用的畢習軍唔，一是學習單略在什磨時構可以拿出來運用。 的軍略使用 在本研究中，說到與認知和學習有關的因素，一是策略的使用，一是自我調整的能力 o

Pintrich

&

DeGroot(

1990) 認為自我敢能與學生認知策略的使用有關，相信自己是有能力的學生較會使用認卸的東 時幫助學習。 Mayer (1987) 宮、馬認知章時的使用和年齡有關，大部分年紀小的兒童不能像廣人一樣很

自然的應用學習策略去盧理學習上的作業 o 而大學生在東略的使用上就比較得心應手，而且每個人使

用的東略都不盡相同。 Paris 等人 (1985) 認爵策略的使用要靠學習者的選擇和判斷，包括學習者的意向、知覺能力、有殼 的選擇以及知覺價值。 Paris

&

Cross(1983) 指出東時使用上，動攝因草包括7 學習的價值、信念和單 度。信念和態度是串成有意葦的目標和意向的基鹽，而價值、信念和體度幫助學生組織策略以及首先定

意向。

Paris 等人 (1985) 器為“個世化.. (Personalized) 的動揖可使學生做適當的選擇，包括控制的感覺

、明確的目標和價值、自我調整挂均以及對居敗的解釋 o 他們雷厲動機具有巨映學生自我價值的功能 o 間ick耐N E缸rson(19呵84吋)等人認厲罩略行爵是目標導向或問題解t使起中的負知日話和控能的暉用 Q 而動構在東略行

罵中是一個重要的因素。 Schoenfeld(1983) 認揖訓練軍略行躊時應注意動權的因素。 Baird

&

White

(1982) 認聶如果只是教畢生認知單唔，此訓練芳軍將得不到真正的教果。他們認爵動體因素有助於學 生去壘塵一種控制的庸置，顯示畢生如何去達到個人的學習目標，幫助學生獲得適當的東略使用行厲

，並使學生對同t:iJ&:探取一個平軒的暫時 o

口自我調整理論

自我調整理論和佳設認如有關。 Wang(1983) 等人認肩佳誼認知活動對自我調整的噩展有所幫助。

自我監控不只有助扭改進知識的撞得，也有助扭增進知識和控能的單化和遷移。 Phye

&

And叫 1986)

認晶自我覺知的注意和自說控制歷程是值設認知中重要的課題 o 學生對自己的知覺以及學習時的控制 知覺均與教育上的戲就表現有關 o 如果學生知覺到畢習中自我控制的力量，則學生更會去使用較揖膚 的訊息虛理的方法。同時，他們能注意到學習內容是一個整體的，他們也能看到各部好連桔的關f茶， 並生動地思考訊息的結構，使用好的組織學習的方法，精織的訊息處理的方法，有內在的學習動攝， 會使用邏輯性思考東幫助學習。 Brown(1983) 等人語為訓練學生自我調整的控巧對學習是有幫助的，因為教師不應只教學生學習一 種策略，而應教學生如何使用軍唔，並監控、檔棍和評置策略使用的情悟。要達到自我監控、自我調 整的情說，首先應教學生自我覺察。教導自我覺察可借各種訓練車達到目的，如自我制試、自我詢問 等方式。經由訓蟬，讀學生能覺個到何種學習活動是適當的，自己獨特的個世以及自己的缺點是什麼 ，學習材料的性質如何以及學習的評估工作是什麼，應如何進行評估。

Corno &

Mandinach(1983) 提出一個溫費班組學習的歷程模式，他們認聶自說控能是豔噩學習中自

我調整的重要因素 o 他們認為自說調整的學習是認真日活動最高的形式，它需要運用到認知單睹。在他

大學生認知風格、動機與自我調整因華、後誼認知與學業肢積關保之研究

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學習的情墟。認知活動所能產生的量和形式則是由學生先前的背景所接定，也就是由學主對教學單揖 的內在解釋所快宜。假如學生有適當的自說調整的能力，並成功地表現作業，則學生會產生出一個可 控制的以及內在的軍略歸固， i列車口:學生宮、局自己用對了方法。如果學生長期純百白草調整的方法， 將有助E士學生學習“如何去學習"以及聖展學校能力和動揖 o Baird (1 983) 認爵自我控制的學習拉巧對學習動機是重要的 o 自我控制包括問題解龍、自我評墨、

自我監控、自我增強、控制負面的情緒狀態和目標設定等。 Tesser

&

CampheJ1(1 982) 建議引導學生維

持正面的自我評籃 o

Covington

&Omelich(1981) 也認揖正面的自哉評鑑的重要性。他們誼品學生如具 有較低的能刃和自說概念時，比較島受此概;章的影響而重團表現出失敗行屑，因爵他們不知如何去保 書自己，讓自己擁有“有能力"的感覺 o 因此，他們聽囂自我控制拉巧訓練需要引導學生情葷的章時

，且使學生在作自我許籃後，但能保持一種“有能力"的感覺。

三、認知風格與學業表現

何謂認知風格 (cognitive

style

)?Kuhlen(1968) 宮、馬認真日風格是個人用來應付認知工作輩學習情壇所

揖用的一艦方法，而此種方法常晶某種人格特質的反應 o Witkin(1976) 認爵霞、虹l風格是個人耽革與組 攝訊息的方式。Anastasi(1983) 則指出，認知風格是廣汪、有系統的一種特擻，它會影響一個人在不同

情壇中的反應 o Guilford (1 980) 指出，一艦學者均能問章認知風格是人格特質的一種，但有些學者將其

稱品「說知控制 J (cognitive 叩ntrol) ，有些學者稱其民「認知態度 J

(cognitive attiwùc)

，位大部分的

學者還是用認知風格這個名稱。

在所有有關認知風格的研究中， Witkin 的場地獨立和塌地依賴 (field

independence / dependence)

的理論最廣為應用 o

'Y

itkin &

Goodenough(1981) 噩現場地依賴的人較注意社會場地，對於人際關係的

問題感興趣;而塌地獨立的人對於非人酷的、抽象的問題較喜歡。這兩種不同認個風格的人在學習上 也有差異存在 o 塌地獨立的人較能組織學習材料，而場地位賴的學生則較需要結構性的學習材料。

Grager &

Guild(1984) 認爵學主的認知風格不同，在學習方式上會有所差異。塌地依賴型學生是以

整體來知覺事物，注意和自己經臨有關的資料，需要外界盟軍的目標和增強，需要有人捏拱組融化實 料，較聖外界拉評的影響。塌地獨立型學生則是以好析*知覺事物，對新觀念感到興趣，能自載訂定 目標並能自我增強，能自說結構畢習情攪，較不聖外界拉評的影響 o 由齡不同認知風格學生的學習方 式上有所差異，因此，在畢業表現上也常顯出不同的結果 o 張景握(民 77) 研究單現認知單型和學習 攝型、教學單型以及創造力有關，但未研究與畢業表現的關係 o 張景揖(民 79 )研究量現不同撞盡認 知能力的大學生在學聾屁輯上有差異存在、但在認知適應上(選擇注意、理解與記睛、期望與執行控 制)則無差異存在 o 而學業成讀不同的學生(高分組興f~分組) .其認知適應上有差異存在。但此研 究中未謀討動權因素 o

研究問題與假設

一、研究問題 本研究睡揮討下列各項問題: 1 最近有關動揖理論，強調結合佳設認知、認真口和情意的學習覽略東研究動攝問題。因此，研究 者希望了解大學生的認知風格(場地獨立/位輯)、動體與自我調整因素(自我軍能、內在價值、割 試焦慮、軍略使用、自我調整)、畢業屆輯和自我面組分重間的關係姐何? 2.畢業表現不同的學土，在宮、生日風格上是否會有差異存在?在動機與自說調整因素上是否會有差

異存在?

.150.

教育，心理學報 3.預制自己會得高分與預剖自己會得低分的學生，其認知風捕、動揖與自我調整因素上是否有所 不同? 4.預割不正確與預制正確的學生，其認個風格、動構與自我調整因素以及畢業成績上是否有所不 同? 二、研究價誼 聶解答上述問題，本研究者挂出下列假甜日以考輯: 假設一:大學生的認知風格(場地獨立/依賴)、動機與自我調整因素(自說敢能、內在價值、翻試 焦盧、軍時使用、自我調整)、學業成績和自我預祖由于JEI間有相關存在。 值觀二:畢業成讀高的學生(高分組)、學業鹿續中等的學生(普通組)與學講丘克攝低的學生(值分 組)三組之間，學生在認知風格上的得分有差異存在。 體設三:位學業商續加以分粗的高分姐、普通姐和f~分組之間，學生在動機與自說調整因素(自主竟敢 龍、內在價值、胡試最膚、軍略使用、自說調整)上的得分有差異存在。 假設四:自說預割台數萬的學生(頂棚高持組)和自說預制分數低的學生(預制f~分組)兩組間，學 生的認個風格分數有差異存在 o 假設五:自我預割商合組和自~預制(且對租間，學生在動揖與自我調整因素上的得分有差異存在。 值體六:自扭頭甜甜數與畢業$.攝相差很多的學生(預咽不正確組)和自我面瀏分數與畢業成攝相差 不多的學生(預割正確組)間，其學生在認知風格上的得分有差異存在。 值誼七:預咽不正確組與預割正確組間，學生在動構與自我調整固素上的得分有差異存在。

值勤\ :預割不正確組與預制正確組間，學生的畢業成輯有差異存在。

名詞詮釋 一、詔知風格

本研究中所謂「認卸風格」係指塌地獨立或屬地依醋的現象而言。 Witkin

&

Goodenough (1981)

等人將認知風格分聶塌地獨立型和場地依賴型。塌地獨立型的人較個向不受外昇蓮香照架構的影響，認 知功能較爵獨立自主;場地依賴型的人較傾向扭依賴外昇的書照架構，認知功能較無挂獨立自主。本 研究以受試在「藏團副插上的得分主任表示;得分愈高表示愈傾向於層地獨立型，得分愈f正表示愈個向 2全場地依賴型。 三、動構與自我調整因車 本研究中揖討的動攝理論，包括了佳誼認知、認知和情章的軍時，因此可分成兩大部分，一是關 酷動揖信念的部分，包含自誼控能、內在價值、制試焦盧三因車;一是關於認知部分，包含量單個策略 的使用及自我調整二因素。本研究以受試在「學習動構問卷」上的得持費示之。得分愈高表示自我強 能好、內在團值高、胡試焦慮值、策略使用多以及自我調整好;得分姐則反之。 三、種設詔知 所謂「種設認知」係指學生對自己所擁有的認知系統的知囂。種觀罷如能力每個人噩展情形不同

，有的人比較能監控自己的學習情唔，有的人比較無法預知學習可能的結果。在本研究中，以下列方

式軍區持不同種設認知能力的學生。

1.自控預潤高分組與自我預制f~分組:所謂自我預祖1萬份詛.1*、指學生直讀咱己學科潤盾會得萬分

大學生認知風情、動蠅與自我調整因素、後誼認個真學業成續開係之研究

.

151 •

;而自誼預祖rr~分組係指學生預潤自己學科割臨上的得好很低。本研究中，以預甜甜12:高位酷平均數 半個標車蓋以上的學生列爵預制高分組， 1且預割分數低音全平均數半個標車蓋以下的學生列措賈割低分 組 o 2 .f.頁咽不正確組與軍副正確組:所謂預割不正確組係指預組分盤和畢業盾輯差值之絕對值超過怔，

王)+ 1σ(x-Y)以上，即絕對值達 15 合以上;而預割正確組保指預甜分數和畢業成攝差值之絕對不超過 2

持 o 四、畢業成輯 本研究中所謂「學業盾輯」餌指學生在「教育心理學」科目中的學習情形，經由研究者自攝客觀 式甜臨加以評量所得之分數。得分愈高表示學習情形愈良好。 五、自我預制封數 本研究中所謂「自我預割分數」係指學生在接受學科制臨時，位自己作答情形及每一置的計好單 單加以計算，預估自己可能得到多少分。預甜分數重高表示學主自認爵學習結果良好。

方法

一、研究對車: 本研究對象包括 130 名師大學生，封別來自教育畢酷和理學隘的三年艦和三年租車生，男生 72 名 ，女生 58 名。 二、研究工具 本研究所使用的主具計有下列三軍: ←灑圖別瞌 本研究揖用的藏圖割酷保美國教育割鷗中心騙盟，里靜古體訂，用以個量塌地獨立性露姐頡型的 工具 o 制腫的折半信度肩 .86(N

""80)

，數度揖用同時強度，與國民智慧副瞳甲盟的數學推理割瞳相間 聶 .66 0 仁立學習動槽問卷

本研究輯用 Pintrich

&

DeGroot(1 990) 騙製的 Motivated

Strategies for Learning

Questionnaire(MSLQ) 。首問卷原有 56 盟有關學生學習動機、軍個單略等眉目，揖 Likert 七點量最聶 製。經因素分析的結果，將動揖因囂分爵三額:自載章能九置 (α=.89) ，內在價值九盟 (a =.8η ， 制試無慮四盟 (

a

=.75)

;認知因素分厲二頡:寵知單峙的使用十三盟 (

a

=.83)

，自說調整先置 (a

=.74)

，固此，當問卷實際揖四十四題。 本研究者先將問卷加以圖書，再請師大心輔果兩位監控2恥~.華正，經實體預試壘，得到重由信虛 實日下:自載敢能搞 .59 '內在價值.40 '割試焦盧聶.缸，聾略使用晶 .64 '自說調整戲。這些重甜信 度是由 72 位大學生間隔四週實施所得的結果，相關均盡 .001 的顫著水車。再體內部-~性分析，得自

說控能 α=.88 '內在價值 α=.88 制試焦慮 a ==.肘，軍略使用 a

徊，自我調整 α=

.65(N

=

130) 。

回學科別瞌

.

152.

教育，心理學報 本研究以學生在「教育心理學制瞌巷」上的學科成續當作學業陸讀。語問卷揖客觀式制輯方式編 輯，每一題目均有標車答案，計分方式固定。 三、研究架構

本研究分別以皮爾謹積差相閥、 t 考輯、單因于墮異數分析、軍因于多費項費異數分析，

Hotelling

r等統計法來加以考E窟。

←)豐項間的積蓋相關骨折 研究者以積差相關分析，了解大學生的認知風格、動機與自盟調整因素(自我敢龍、內在價值、 翻試焦慮、東時使用、自我調整)和學業成讀、預測分數間的關係如何 o 口萬分組、普通組和值分組問學生認知風格得分之考瞌 本研究揖用單因于墮異數分析統計法，考臨畢業嵐續高、中、 f~三組畢生的認知風格得分是吾有

差異存在。

開高分組、普通組和位好組問學生動構與自我調整因蠹得分的考瞳 以單因于苦苦型項壘異數分析統計法，考瞌畢業成續高、中、 f~三組學生的動機與自我調整因素 (自盟章能、內在價值、制試焦膚、單略使用、自我調整)上是否有差異存在。 回自費頭測高好組和自我預測位好組問學生認知風搞得分之考瞳 本研究用 t 考驢，比較預測分數胃、低兩組學生的認知風格得分之差異。 因自囂聶測高分組輿自我預測龍骨組聞學生動構與自我調整因素之考瞌

以 HotelJing T

2

_{統計話，比較自說預測分數萬、低兩車且學生的動機與自我調整因素得分之差異。}

制預;則不正確組與預;.R.U正確組問學生詔知風格得母之考瞌 本研究以 t 考驗，了解預割不芷確組與預測正確組問學生霞、知風格得分之差異 o 個預測不芷硨組與預別正確組聞單生學習動構與自我調整因罩之考瞌

以 Hotelling T

2

_{統計法，揮討預制不正確組與預制正確組間，學生學習動機與自說調整因素之差異}

情形。 圳闊別不正確組與預;則芷確組間，學生學草成績之考瞌

用

t

考驗統計法，比較預割不正確組與預制正確姐間，學生畢業鹿輯上的差異。 四、資料卦析 本研究使用的統計方法露:

-

1 以「皮爾遞積盡相關 j

(Pearson product-moment

correlation) 親計法瞳盡假設一。

2~J r單固于費異數分析 J (ANOVA) 統計詰臨盡悟詮二 o

3 以「單因子多費萬聖異數分析J (MANOVA) 統計法監聾體設三。

4~Jt 考臨統計挂瞳誼假設四、六、八 o

5~J r賀德臨 T

2

大學生認知風梅、動機與自載調整因素、後設認知與學業睦輔關係之研究

.

153 •

結果

本研究經資料分析聾，共得到以下各項結果: 一、大學生認知風格、動構與自我調整因罩、學業成輯、自我預測音量間的相關好析 置一是大學生各項特質分數的平均數及標準差，表二則是各賽項間的簡單相關分析。 表一、大學生各項特賈母虹的平均數及標準差 (N=130) 堅堅 項 名

_稱

_{平均數(例)} 標車主 (50) 宮、知風格 (塌地獨立/依賴)

15.73

7.01

動體與自我調整因素 自載敷能

_35.22

_6.62

內在價值

_37.12

_7.29

制試焦J:t、

14.98

4.68

黨略使用

48.85

8.59

自我調整

_31.75

_5.25

畢業成輯

83.05

9. ∞ 自我預潤分數

78.18

9.30

表二、大學生各項特置好數間的相關係豔矩陣 (N

= 130)

重重

主預自主由分數

認知風格

_1.

₀₀

自說敢能

_-.03

_1.

₀₀

內在價值

_-.05

.甜甜*

1.

00

制試焦慮

_.08

_.05

_.03

_1.

₀₀

革時使用

_.02

.66**會 .的甜食

-.03

1.

00

自我調整

_\06

_.58**會

_.55***

_.06

_.69***

_1.∞

畢業成積

.09

.20會

_.23**

_.13

_.26**

.36輔音

_1.∞

自說預祖1至于數

.00

.26*會

.17

.20*

.16

.24**

.47**會

_1.∞

*P < .05

**P <.01

***P

<∞1 由表一可知，學生預割自己畢業成蟬的分數比賣得分數約低五分，大的是半個標車蓋的分數。由 表二相關保數可知，認真日風格分數與動概與自我調整因素和畢業成輯、自我預潤分數均無相關存在。 制試焦慮、台數只和自說預制分數有相關存在。其餘各墮車間大多有相關存在。也說是畢業成輯和動攝

.

154 •

教育心理學報 與自~'調整因素、自輯預潤分數有相關存在。 二、高音甜、普通組和龍骨組問學生認知風格得好差異之考瞌 表三聶高分姐、普通姐和低台組間，學生認個風搞得分之平均數及標單蓋 o 表四厲高分姐、普通 組租f~卦組間，學生認知風樹尋分的單固于聖異動于析摘要衰。 義三、萬分組、普通祖祖llt?T組間，學生認知風格得分之平均數及標準差

組組組

分通分

商普值

“"-可 SAT-司正 -HUTA 斗 AUT -rop3

,

_i -F3 ， i 司 J MH 一

•••

-Ed7'aq 唔， A-EA--A

SO

7.13

6.53

7.25

由表三可知，各組認知風格的得分相差不多，由表四費異數分析摘要表可知三j組間並無差異存在 。 F 值 1.86 小於查表所得的 F 值 o 表四、高好租、普通組、但好組間，學生認知風格揖好的單于聾異數分析摘要襄 墊 _異

*

頓

SS

df

MS

F

組間(畢業高中值)

_180.55

₂

_90.27

1.86n.s.

租內{輯差)

615

1.

03

127

48.43

全體

₆₃₃

_1.

₅₈

₁₂₉

,

a F95(2.1到)::3.07 =、高好組、普通組、位好組間，學生學習動構與自單調聾因素得分之差異考瞌 表五是高分姐、普通組、值分組間，學生學習動揖與自我調整因素得分之平均數及標準差。表六 厲三組間，學生學習動構與自我調整因棄之單因于多費宿費異動手析摘要表 o 由表五可知，高分組學生在動攝揮自載調整因素中的各項得分上均比普通組輿值分要高，豐異性 則較恆。可見畢業成攝較高的學生，其學習動機與自我調整因素也較高 Q 由表六的單園子多費項墮異 數 表五、萬分組、普通組、但分組間，學生學習動構與自草調整回車得分之平均數及樟準差 高

分

祖 普 _過 組 {~

分

祖

N

"

SO

N

"

so

N

"

50

自說軸E

41

36.78

5.55

47

35.13

7.02

42

33.81

6.94

內在價值

₄₁

_39.39

_6.26

₄₇

_36.21

_7.67

₄₂

_35.93

_7.45

割試焦盧

₄₁

_15.90

_4.36

₄₇

_14.53

_4.18

₄₂

_14.57

_5.42

章時使用

₄₁

₅

_1.

₀₀

_7.26

₄₇

_49.02

_8.85

₄₂

_46.57

_9.10

自單調整

₄₁

_34.29

_4.41

₄₇

₃

_1.

₀₆

_4.87

₄₂

_30.02

_5.56

分析得知，三組間的動攝與自我調整因素有差異存在。因厲計算出來的人值擂 .8484 ，小古今查表的

大學生認知風格、動機與自我調整因素、緩控器知與學韋成輔關係之研究

.

155 •

μ.05(5，2.127)=.8563 '所以高分組、普遍組和低合組三姐說自我敢能、內在價值、劉試焦盧、費時值，

用、自說調整等動揖因黨整體而言，三組間有顯著差異存在。再聽單費項賽異數分析各個位鹽壇的組­

間差異，費現依費事中

r 內在價值」三組間墮異數分析 F 值屑 3.01 '連 .05 顯著水車

r 自我調整

」三組間費異數分析 F 值爵 8.34 '亦違顯著7.1<單。 費 表六、高呼組、普通組、但骨組間，畢生學習動構與自我調整固.得好之單因于~鹽項聖里盟 分析摘要實 異 東 觀

df

SSCP

-"-183.80

219.77 309.62

.8484會 組 間

2

I

85.17 125.41 5

1.

33

271.80 306.84 116.81 408.96

267.92 352.31 140.24 383.81 412.35

5470.74

4002.66 6552.41

組 間

127

133.50

2.04 2769.60

4569.4~

4507.05

295.25 日 103.26

2325.44 2372.75

40.00 3625.37 3140.27

5654.54

4222.43 6862.03

全 體

₁₂₉

_{|218.67127.452820.93}

484

1.

24 4814.34 412.06 9512.22

1

2593.36 2725.06 180.24 4009.18 3552.62

*U.OS(5月劫)

==.8563

四、自聶面測高呼組和自我預測但;;}組間﹒學生詔知風格奇數差異之考撞。 表七爵自我預祖1萬分租和自盟軍副低分組學生認知風格分數之平均數、標車差:&:.t 值。 車七、自扭頭制高骨組喃自草預制低骨組學生詔姐風格5于世之平均獸，聾準差;&t 值

N

平均數(例)

標車差 (SD) 自我預制高好粗 的

_16.13

_7.02

t=.62

n

.s.

自我預甜低分組

34

15.12

7.44

t-9S(曲)

=1.

67

由表七可知，預割自己會得萬分或但好，其認知風路上的得分並無差異存在。 五、自聶預測高封組和自我預別值分組學生動構與自輯調整回車差異之考腫。 表八是自我預制高卦組和自主立預制f且好組學生動構與自我調整因素中各項奇數立平均數及標車差 。

• 156.

教育，心理學報 讀八、自草草現)J萬ì:9-組和自誼商lU低好組畢生動構與自我調整因素，各項分數之平均數及標準差 預制不正確組 預制正確組

N

"

5 日

N

"

SO

自我敢能

_{47 37.26}

_4.56

34

32.26 7.55

內在價值

₄₇

_38.77

_6.21

₃₄

_{35.53 8.47}

制試焦盧

₄₇

16.06

4.10

34

13.03 4.91

章時使用

₄₇

_50.64

_8.51

₃₄

_{47.15 8.50}

自主主調整

₄₇

_33.11

_5.43

₃₄

_{30.21 5.88}

上述資料，盟 Hotelling T

2

_{統計法加以考驗，得 Hotelling T}

2

揖 21.84 ，查表的 T

2

_{05(5，80) ~17.201}

'

實際計算的 T

2

_{大於查表的}

_{17.201 '所以，預測高分姐和預制僵持祖間，學生的學習動攝與自我調整有}

差異存在 o 再睡 t 考驢，費現動揖與自我調整因素中，五個因素中有四個因素達顯著本單。預副高分姐

和預剖1~分租學生，在「自我控能」中的 t 值躊 3.70 '在「內在價值」中的 t 1lã為1.99 '在「瀏試焦盧

」上的 di直聶 3.02 '在「自我調整」上的 t 值為 2.29 '均達血的顯著7.1<.準 o 惟「策略使用」上，兩組

無差異存在。

六、預測不正確組和預制正確組問學生認知風格得好差異之考瞳 表九爵預制不正確組和預制正確組聞學生宮、如風格得分之平均數、標車蓋和 dl直 o 表九、預制不正確組和預j則正確組學生認知風格封誼之平均艷、標準差和 t 值

N

"

SO

預潤不正確組

₂₂

_16.27

_5.95

t=.34

n

.

s

.

預制正確中且

₂₃

_15.52

_8.40

t.95(4日)

=

1.

684

由表九得知，預咽不正確組和預制正確姐學主的認知風格分數並無差異存在。 七、蘭測不正確組與預測正確組聞學生在學習動揖與自我調整因車上差異之考瞌 表十是預測不正確組與預測正確組學生學習動攝與自我調整因素的平均數及標準差。 表+、預測不正確組與預潮正確組畢生畢胃動構與自我調整因素的平均數及樺準差 面割不正確祖 預潮正確組

N

"

SO

N

開

so

自我究生能

_{22 34}

‘

86

8.32

23

35.48 5.77

內在價值

_{22 37.36}

_9.88

₂₃

_{36.87 6.43}

制試焦盧

_{22 15.50}

_5.23

₂₃

_{12.48 4.48}

車時使用

_{22 50.32}

_8.07

₂₃

_{47.83 8.32}

自主單調整

_{22 32.00}

_6.81

₂₃

₃

_1.

_{22 4.90}

大學生認個風情、動機與自我調整因素、後設認知與學業賦積關係之研究

.

157.

上述兩組間，經 Hotelling T

2

統計挂考驗，得到 T

2

聶 7.97 ，查表的 T

2_爵

_{19.858 0 由於計算的 T}

2 值小酷查表的 _{19.858 '所以幫割不正確與預制正確組間，學生學習動機無差異存在。} 八、預現.u不正確組與闊別正確組間，學生畢輩暐輯華異之考瞌 實十一揖預制不正確組與預制正確組學生畢業成體的平均數、標單差五 t 值。 表十一、 ffl;~IJ不正確組和預測正硨組學生學業成輯的平均數、標準蓋和 t 值 車制不正確組 預制正確組

N

22

23

"

85.05

79.17

SD

10.82

早

t='2.07

8.08

*t 站(~O)

=

1.6日4 由表十一可知，實割不正確和預制正確組間，學生畢業廣種有差異存在。預甜正祖祖學生的畢業 成績比預制不正確學生的畢業成贖低。 討 ~ 面闖 一、大學生認知風格、動惜與自揖調整囡罩、畢業成輯和自囂預制分數間的簡單相關骨折 本研究假設一霞、罵名賽項間應有相關存在。依表三的簡單相關分析結果，費現認真日風格和其他的 賽項，重日動構與自我調整因素以及畢業成輯、自我預潤分數間均無相關存在。表示認知風格與動權， 認知風格與畢業表現 .fig知風格與控設認知能力(自誼預測分數)均無任何關僻、 o 在動攝與自我調整 因素中，自扭扭能、內在價值、軍略使用、自我調整四個因素值此間的相關很高，均聾加1 的顯著水 聾 o 但是制試焦慮、與上述四個因素間均無相關存在，它只和自在預制分數有關，也就是說制試焦慮不 高的學生，自我預~rr分數比較高，制試焦慮高的學生，自說預祖1分數比較低。歪扭學業JtX讀則和動權 與自我調整因素中的自在教能、內在價值、策略使用、自我調整四因素有關，也和自載預割分數有關 。也就是說畢業鹿績高的學生，其自說敢能較好，內在價值較高，較會使用軍時幫助學習，也較能自 主立調整自己的學習情形。 二、高好組、普通組和位好組問學生詔知風格、動構與自我謂整固華差異之比較 本研究假設二、三認為高分組、普通組和低卦組間，學生認知風格、動構與自立調整因素上有差 異存在。研究置現，畢業鹿積不同的三組學主間，認知風格的得分未達顯著水準，而在動權與自揖調 整因素上有差異存在。其中，三組間的內在價值分數有差異存在，以及自說調整分數有差異存在，也 就是說萬分組學生內在價值比較高，比較能對學習作自我調整。張景握(民 79 )的研究會指出畢業厲 牆高、低兩組學生的霞、知適應(選擇注意、理解與記悟、期望與執行控制)上的期望與執行控制有差 異存在。而目前又噩現動構與自我調整因素中的內在價值與自我調整有差異存在。可見，認知與情意 三者均會影響學生畢業的表現。 三、自載頭到萬分組和自我預制但母組學生認知風格、動惜與自我調整因華差異之比較 本研究價設四、五認罵自我預制高分和自我預制{~分組學生在認知風格、動揖與自說藺草因素上 有差異存在 o 結果噩現自我預捌高分組興自說預制低分組間，學生的認知風格無差異存在。但是，兩

• 158.

教育，心理學報 組學生在動權與自說調整因素上就有差異存在。在動攝與自我調整主個因章中，自誼敷龍、內在價值 、割試焦慮、自我調整四個因素均達聶著7.1<.單，惟軍略使用上，聞組間無差異存在。也說是說，直湖 自己會得高好的畢生自我敢能比較好，判斷自己能考得很好;內在價值比較高;甜苦t焦慮分重比較高 ，亦即不因考試而緊張;而且能對自我的學習情形加以買聾。只是南組在東略使用上並無不同。 四、預制不正確組與預制正確組間，學生詔抽風格、動構與自語調整囡蠹祖畢業成輯差異之k較 本研究值置六、七、八認揖預咽不正確姐和預甜正確組間學生認個風格、動樓與自說調整因車及 畢業成積有差異存在。結果噩現預制不正確姐和預割正確組聞學主認知風格和動揖與自我調整因素均 無差異存在，但是兩組學生的畢業盾輯有差異存在。賈咽不芷硨組學生的學業鹿攝比較高 'ffl制正確 組學生的學業成續比較差。張景握(民 79 )曾研究費現不同佳盟認知能力的大學生在畢業廣騙上有差 異存在，高估詛學生畢業鹿績較低，低估組畢生學業居讀較高，但在認知適應上(選擇注意、理解與 記龍、期望與執行控制)無差異存在。現在的研究同揖是預制不正確與預割正確的學生問學業揖續有 差異存在，但動機與自說調整因素無差異存在。遣軍昧著什麼呢?是否不同檯設認知能力的學生在認 知適應及動揖因素上並無不同?這點值得再揮入揮討 o 結論興建讀 一、結請 綜合上述的研究噩現，本研究者提出下歹u揖點結論: 1 大學生的動構與自我謂整因素(自誼誰能、內在價值、軍時使用、自我調整)和畢業鹿觸與自 我預甜甜數間有相關存在;但是認知風格和動攝輿自說調整因素以及畢業由讀、:自我預割分重均無相 關存在;而輔試焦慮只和預制分數有相關。 2.不同成攝(高分租、曹遇姐、值分組)的學生在認知風搞得分上無差異存在。在動構與自我調 整因素上有差異存在，其中，內在價值與自我調整二個因素在三組間有顯著差異存在 o 3. 自古預制高分組與自我預別值分組間，學生頁、卸風格無差異存在，但是在動揖與自我調整因素 上有差異存在。其中，自我控能、內在價值、副試焦慮、自我調整四個因素在三組間的差異均達顯著 水單，惟有策略的使用上差異不顯著。 4 預咽不正確與預潤正確租學生的認知風格，動揖與自我調整因素均無差異存在，但在畢業.1'&續 上有差異存在。預制不正確組學生的畢業厲贖比較高。 二、盟章 祖揖上述桔詣，本研究者提出下列揖點建議: 1.揖討與動揖有闊的各項因素間的關f系。 由於目前動機研究的新盧興是結合扭捏認知，認知和情宜的學習軍略來加以研究，因此，宜 針對這三大頡壩中具有代表性的墮項加以研究，噩現這三大讀蜻種此間的曲係如何 o 倒重日本研究 中費現認知風格似乎和動攝與自我調整因素無嘯，而在學習表現和動攝與自說調整因素闢係密切 。 2 駐盡興動體有關的各項因素的徑路 由前面揖討與動構有關的各項因素的闡係佳，可針對各因素形成的撞撞，矗立一個面蓋佳誼 認妞，認知與情意三大讀塌的前聾的動揖理論模式，並加以臨置。 3 增進學生學習動攝的實聶課程

大學生認知風格、動機與自強調整因素、後盟韶抽與學業肢體關係之研究

.

159.

由於動揖因素與學習表現有密切的關f系，因此，可體由訓褲課程，捏昇學生的學習動機。而 訓褲課程的設計應注意下列揖點 o @學習動構中，情囂的東略是去改善學習者的態度及學習導向;認知策略的目的則是鼓勵或啟動 學習者使用生動的訊息盧理革時;種設認個單略則是教導學習者監控自己學習的情悟。 @訓輯課程不只教學生覺察自誼控制的重要，置應聲屢出有盎胎個人自載敢能的章時，利用自ïi 控制能力改輩學習表現。 CID訓練課程除7 訓褲宮、知單時外，情葷的東時更厲重要，盔、讀使學生在作自我評置時，的能讀自 己擁有“有能力"的感覺，使學生對成敗揖取一個平齒的觀點。 4.了解畢生預制正確及不正確的可能原因 本研究中持學業成觸與頭潤分畢生相棋.1tR其絕對值，並將蓋值在 2 以內者稽之爵預制正確組 ，差值在 (X-Y)

+

1

Ô (王島以上(即 15 份以上)者稱之厲預割不正確組。而學生預咽不正確分數有 高達 30 分者，這些學生是否無法7 解自己真正的學習表現能力甜何?他們的想法如何?以及個何 幫他們矗立較為正確的估計能力?這些都有待進一步的研究。 吾吾考艾獻 林?宵山(N;

68

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Metacognition

,

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Se

lf-Regulated Factors

Ching-yuan Chang

ABSTRA

Cf

• 161 •

Th

e

pu中oses

of this study were:

(1)

to

under啪nd 曲e

relationship

between 四gnitive

style

,

moti嗨， tion刮目d

self-regulat.;;d facto

IS,

academic perfonnance and predicted

s∞res; (2) 扭曲mpare 曲e

differ-ence of cognitive style

,

motivational and self-regulated factors

among 出e

students with different. academic

perfo口nance;

(3)

to 血剖yze

the

di臨時nce

of cognitive style

,

motiv詞。n剖血d se匹 regulated

factors

be-tween two groups

wi出 high 個d

low predicted scores; (4)

to explore the difference of

coini世ve styl巴，

m

o-tivational and self-regulated factors

,

and academic performance between two groups with correctly and

incorrectly predicted

scores.τbe

subjects were 130 students drawn from Normal Taiwan Normal

Univer-sity.

Al

l of them were

甜甜甜stered

by

Hi

dden Figure Test,

Lear叫ng

Motivation

Ques世onn剖時，個dA且，

demic Test. The data were analyzed by product-moment correlation,

t-test用 one-way

ANOV

A,

one-way

MANOV

A,

and Hotelling T

2•

Th

e findings were as

follo問: (1) Self-effica句'，internal

value

,

strategy application,

self-regulation and

academic performance and

correlation 叩th

predicted scores;

wherea且，∞gnitive 時le

did not

have ∞rre­

lation with the other variables.

(2)

Th

ere were no

di缸'erences

in cognitive style scores among students

with high

,

medium

,

and low academic performance; whereas there were differences in motivational and

self-regulated factors among them. (3)

Th

ere were no differences in cognitive style scores between the

two groups with high and low predicted scores; however.there were differences in motivational and

self-regulated factors between them. (4)

Th

ere were no differences in cognitive style scores

,

motivational and

self-regulated factors between the

guoups 叫th

correctly and incorrectly predicted scores; on the contrary,

there were differences in academic performance between them.