課程發展議會編訂
香港特別行政區政府教育局建議學校採用 二零一二年
為智障學生而設的
「學習進程架構」
教師指引 及
通識教育 / 獨立生活科
「學習進程架構」
（中四至中六）
簡介 ... P.1 甚麼是學習進程架構？ ... P.1 學習進程架構跟高中課程（智障學生）有甚麼關係？ ... P.3 如何詮釋學習進程架構的級別水平要求？ ... P.4 學習進程架構量度哪些學習水平？ ... P.5 如何判斷學生的級別水平？ ... P.6 如何處理妨礙判斷的因素？ ... P.8 教師需要認可哪些學習顯證？ ... P.9 搜集學生的學習表現例子有甚麼目的？ ... P.10 如何確保判斷準確？ ... P.11 如何使用評估的成果？ ... P.12 常見問題 ... P.13 學習進程架構 ... P.15 學生表現示例 ... P.26 參考文獻 ... P.42 參與學習進程架構研究及發展團隊 ... P.43 鳴謝 ... P.44
為智障學生而設的
「學習進程架構」教師指引 及
通識教育 / 獨立生活科「學習進程架構」
（中四至中六）
目錄
簡介
教育局於2006 年開始規畫及發展高中課程 ( 智障學生 )，並於 2007 年開始發展為智障 學生而設的核心科目學習進程架構，為各持份者，包括教師、家長、學生及教育工作者，
提供了在評估學習進展和水平、確認和報告學習成果方面的一個共同參照架構，藉此制 定或修訂未來的學習目標和計畫，以促進學生的學習。
學習進程架構是配合課程的實施而編訂，可作為學校評估機制的一部分。除了學習進 程架構外，教師應該透過校本評核(school-based assessment) 及參考「個別學習計畫」
(Individual Education Plan)，掌握學生的學習水平和進展，以及為學生建立「學習概覽」
(Student Learning Profile)，以展示學生在全人發展方面的進展和成就。
學習進程架構經過三稿的撰寫、驗證和修訂後，已經修繕完成，並記錄在本指引內。本 指引的內容包括：
• 學習進程架構的詮釋、使用原則及指引 • 有關通識教育 / 獨立生活科評估的問與答 • 通識教育 / 獨立生活科的學習進程架構
• 用來說明通識教育 / 獨立生活科水平要求的表現示例
本指引專為在特殊學校任教智障學生高中課程的教師而設。教師可以透過本指引：
• 認識學習進程架構
• 學習以學習進程架構進行評估 • 學習在評估過程中處理顯證
• 了解影響判斷的障礙及克服的方法 • 認識評級協調機制
• 有效運用評估資料 • 支援同儕間的專業發展
甚麼是學習進程架構？
學生的學習是持續發展的過程。學習進程架構能夠提供認知能力，以及科本技能、知識 和理解的相關參照，用以描述學生的學習進展和水平。
為智障學生而設的高中核心科目包括中國語文、數學及通識教育 / 獨立生活科，三科設 有學習進程架構。它們的製作均經過嚴謹及有系統的研究、試行及驗證，當中包括本港 和外國顧問，以及前線教師的參與。
每科的學習進程架構主要由兩部分組成：「最初階段」(Initial Mastery Levels) 及「學科 階段」(Subject Specific Levels)。兩部分的學習進程架構能夠按學習水平分成不同「級 別」，從最早的學習模式(the earliest forms of learning )I1 進階至與科目相關的 S9 級別 之學習成果(more advanced subject-related outcomes)，用以描述學習的進展性，並概述 一系列級別的學習水平 ( 圖1)。
學習進程架構的「最初階段」分為I1 至 I6 六個級別，內容是翻譯自英國 P Scales 的 P1 至P3 級別描述（Qualifications and Curriculum Authority，2009），並分拆成六個級別的 學習成果。這些描述是建基於與認知、溝通及互動相關的研究，能夠反映較早級別的學 習過程，適用於所有科目。
學習進程架構的「學科階段」分為S1 至 S9 九個級別，內容是參考為香港智障學生而設 的高中課程來設計，並透過協作研究及發展（「種籽」）計劃去驗證及修繕。「學科階段」
根據該科的課程架構分為三至四個學習範圍(learning areas) 或範疇 (learning strands)，
並列出主要學習成果(key learning outcomes)。分佈在 S1 至 S9 級別的學習成果 (learning outcomes) 是按主要學習成果而編訂，涵蓋關鍵的科本技能、知識和理解內容。
教師判斷學生的學習水平時，若果是屬於「最初階段」，只需按科目搜集學習表現例子，
而不用按學習範圍或範疇搜集。相反地，若果是屬於「學科階段」，就應該根據各科的 學習範圍或範疇，去搜集學習顯證 ( 圖2)。
圖2 學習成果的編訂及學習表現例子的搜集 圖1 學習進程架構的基本結構
「最初階段」 「學科階段」
I1 I2 I3 I4 I5 I6 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 學習進展
每科學習進程架構的開首部分均會按科本特色，概括列出每個學習範圍或範疇的主要學 習成果，然後展示「最初階段」和「學科階段」各個級別的級別描述和學習成果。
各個級別均會概括描述該級別的學習水平要求，以及列出關鍵的學習成果 ( 表1 和表 2)：
• 級別描述(level descriptor)：根據學生的認知發展，學習模式或科本知識、技能 及理解，歸納該級別的學習水平要求。
• 學習成果(learning outcomes)：列出一些達至該級別學習水平的關鍵性及具體學 習表現，而學習成果之間沒有層級關係。
表1 學習進程架構的級別結構 – 「最初階段」
表 2 學習進程架構的級別結構 – 「學科階段」
學 習 進 程 架 構 不 是 評 估 量 表(assessment checklist) 或 測 考 項 目 (test or examination items)，教師不應該把它列出的學習成果作為日常課堂教學的目標、內容或評估細項。
學習進程架構只是檢視學生經過一段相當的時間後所取得的學習水平和進展，所以只能 展示學生在高中核心科目課程中所取得的關鍵學習成果，而這些學習成果是可觀察到 的。學習進程架構的設計並不是用來量度學生在短時間內所取得的輕微進步。
學習進程架構在量度學習水平、識別學習進度和匯報學習成果方面，為教師、學生、家 長及持份者提供一個共同參照架構，協助他們對學生的學習進程有共同的語言和理解，
去描述學生的學習水平，整體檢視他們的學習進展，從而決定促進他們學習的最好方 法。簡而言之，學習進程架構是有助促進學習的評估。
學習進程架構跟高中課程（智障學生）有甚麼關係？
學習進程架構與高中課程（智障學生）關係密切。為智障學生而設的高中核心科目課程 及評估補充指引提供廣泛內容，包括：課程目的、學習目標、學習內容和重點、預期學 習成果、學習及教學策略、評估等，協助教師進行課程規畫、教學設計和校本評估。學 習進程架構參考這些高中課程及評估補充指引，描述學生關鍵性的學習水平要求和學習 進展的「里程碑」(‘milestone’)，為他們的學習進展提供整體判斷 (holistic judgement) 的架構，讓教師獲得相關資訊，從而優化學與教的效能。應用學習進程架構時，教師宜 參照相關的課程及評估補充指引，以判斷學生的學習水平和進展，及進行相關的跟進工 作。
級別 I1 I2 I3 I4 I5 I6
級別描述 學習成果
級別 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 級別
描述 學習 成果
學習進程架構內的描述並不會涵蓋在為智障學生而設的高中核心科目課程及評估補充指 引中所列出的全部預期學習成果。因此，除了學習進程架構內列出的學習水平要求外，
教師應透過其他途徑去識別學生的學習需要，以及確認他們的其他學習水平。當教師準 備進行課程規畫或一系列課堂設計時，應該參考相關課程及評估補充指引，以及用作評 估學生學習成就和需要的校本評核，而不應僅僅倚靠學習進程架構判斷所得的學生學習 成果。
如何詮釋學習進程架構的級別水平要求？
學習進程架構源於「里程碑」的理念，每一個級別標誌着一些主要學習成果的里程碑，
代表達到一些關鍵學習水平的要求。每一個里程碑是建基於學生的認知發展，而在「學 科階段」中，這些里程碑會同時考慮學科內容的廣度和深度，以及科本特色。相同認知 水平的描述會在每個核心科目學習進程架構的相同級別上出現。表 3 闡述各級別的認知 水平要求及相關詞彙：
表 3 與級別水平對照的認知能力和詞彙
級別 認知能力
詞彙
中國語文 數學 通識教育 / 獨立生活 I1 ◇ 接觸活動及經歷
接觸 接觸 接觸
I2 ◇ 意識所接觸的活動及經歷
開始意識 開始意識 開始意識 I3 ◇ 以一貫的反應回應熟悉的人物、事件
及物件
以一貫的 反應回應
以一貫的 反應回應
以一貫的 反應回應 I4 ◇ 在互動的過程開始表現主動 開始表現
主動
開始表現 主動
開始表現 主動 I5 ◇ 有意圖地溝通 開始有意圖
地溝通
開始有意圖 地溝通
開始有意圖 地溝通 I6 ◇ 採用一般慣常的溝通方式 開始採用
一般慣常的 溝通方式
開始採用 一般慣常的
溝通方式
開始採用 一般慣常的
溝通方式 S1 ◇ 透過認出一些東西來表示理解某一個
概念
◇ 認出人物、事件、物件及其名稱，並 作出反應
認出 聽出 說出 畫出 出示
認出 認出
回應
S2 ◇ 透過聯繫另一個概念來表示理解某一 個概念，並作出相應的行動
◇ 不需要解釋兩個概念之間的關係
聯繫 辨認
聯繫
直觀辨認 聯繫
學習進程架構量度哪些學習水平？
學習進程架構只支援評估可觀察到的反應，旨在確認學生學習進程的「里程碑」，它們 的設計是要展示學生幾年內不同時段的學習進展。因此，教師可以定期使用學習進程架 構來判斷學生的學習水平及進展—一年最少一次，可考慮於每個學期進行一次，又或者 每隔三、四個月進行一次。同時，教師需要繼續使用較仔細的校本評核機制，進行恆常 的詳細評估，在日常的學習及教學活動中，專注發掘能夠展示學生學習進展的表現和反 應，以及在有需要時，評估學生小步子的學習增長。
為智障學生而設的高中核心科目課程及評估補充指引所建議的學習內容，與學習進程架 構的級別描述和學習成果並不是一一對應的。學習進程架構的設計並不是用來評估每個 學生在任何一方面都可能達至的所有進程。學習進程架構的全部級別學習成果未必完全 涵蓋該科副範疇 / 範圍(sub-strands/areas) 的學習成果。舉例說，通識教育 / 獨立生活科 的學習進程架構，主要描述通識教育課程的學習範圍，以及相關的級別描述和學習成 果，而教師可以在生活技能課、其他學習經歷(Other Learning Experiences) 或應用學習 調適課程 (Adapted Applied Learning) 裏計畫、教授及評估與獨立生活技能相關的學習內 容。事實上，在家中及社區裏評估學生的獨立生活技能尤其有用。
級別 認知能力
詞彙
中國語文 數學 通識教育 / 獨立生活 S3 ◇ 以相關的行動來表示理解不同物件、
人物或事件的特徵 演示 演示 演示
S4 ◇ 透過描述或比較一些明顯或清楚的特 徵，來表示理解這些概念
◇ 不需要解釋這些概念之間的關係
描述 辨別
描述 比較
描述 比較 S5 ◇ 以簡單直接的方法應用學懂的概念來
說明或處理事情
應用 說明 敍述
應用 應用
說明 S6 ◇ 透過闡釋及以例子來展示兩個概念之
間的關係
闡釋
解釋 闡釋 闡釋
關注 S7 ◇ 根據兩個概念之間的條件關係，作出
合理的預測及估計
◇ 圍繞主要概念總結重要信息或觀察結 果
概述 篩選
估量 估算 概述
預測 概述 探討 S8 ◇ 從多元視野及多角度分析事情，然後
透過歸納結論來整合一些概念
分析 總結 陳述意見
分析 歸納
分析 總結 S9 ◇ 根據個人的立場和觀點，將學懂的概
念轉化成一套評鑑、評賞或評論的標 準
◇ 運用學懂的概念去作合理的反思、推 論或有根據的推理
推斷 評鑑 評論 評價
推斷 解難 推算
評鑑 評價 評論
使用學習進程架構去判斷學生的級別水平時，應注意以下事項：
• 不應只根據學習進程架構提供的學習成果來教授學生，應該參考課程指引，為 小組及個別學生計畫下一步的教學；
• 不應受到學生的年齡或智障程度而影響判斷。學生可能就讀高中課程（智障學 生）的最後一年，但只達至較早級別的學習水平（例如：I 級別或 S1 級別）；
或者學生就讀高中課程（智障學生）的第一年，但已達至較高級別的學習水平
（例如：較高的「學科階段」級別）。
• 學生在學習進程架構所達至的級別，不應用來標籤他們（例如：不應說：「阿 萍是一位S4 學生」）。
• 學生所屬的智障類別，不應作為預設條件，判斷他們所能達至的學習水平，或 者限制他們在任何級別展示學習水平的機會（例如：不應認為美詩是一位嚴重 智障學生，她就永遠不能達至S5 以上學習水平）。
• 學生在不同科目能夠展示不同的學習水平，但那些學習水平並不能代表某種智 障類別學生的「典型」表現。
• 對很多有學習障礙的學生來說，在同一級別內或跨學習範圍 / 範疇的學習進展，
跟遞進到更高的級別水平同樣重要。
• 有些學生會在某些範疇或科目的表現超越S9 的級別水平，教師可以用「B」來 記錄他們的表現，並作簡單描述報告，以及提供顯證來支持判斷。
如何判斷學生的級別水平？
根據單一學習事件的觀察結果來判斷學生的級別水平，是不恰當及不可信的。評估的顯 證是從不同的學習情境中日積月累地得來，教師應該根據這些從不同學習機會和情境中 所搜集的顯證，運用自己的專業判斷，決定學生是否有足夠的進展去跨進另一級別的學 習水平。就大部分學生而言，教師可以同時對照學習顯證與不同級別的學習成果。
個案研究：
瑞倫今年十六歲，患有自閉症。他具數學才能，卻出現溝通障礙。他能夠在數學 達至S8 的級別水平，但在中國語文的「說話」範疇，他的反應只達至 S3 或 S4 的級別水平。瑞倫對新科技非常有興趣，在通識教育 / 獨立生活科的「科學、科 技與環境」範圍，他的學習水平達至S7 級別。不過，他不願意在小組或團隊內 跟其他年青人合作，故在「社會與文化」範圍，只邁向S2 的級別水平。
個案研究：
在通識教育 / 獨立生活科的「科學、科技與環境」範圍中，阿明正在研習「可持 續發展」的議題。他的學習表現跟S2、 S3 及 S4 級別的學習成果相關。阿明的教 師正在觀察他，看看他能否「聯繫自然環境資源」和常用的物件(T2.2)，並「在 日常生活中演示環保的生活行為」(T3.2)。可能有些證據能夠顯示阿明開始「描 述」他的行為「對環境的影響」(T4.2)。學生的表現例子或許可以提供指引，作 為這些學習成果的典型反應，但阿明的教師仍會繼續透過觀察去搜集更多學習表 現例子。學期終結時，阿明的教師便會搜集足夠的學習表現例子去驗證阿明的學 習成果，讓她有信心地判斷他的級別水平。
個案研究：
一位學生可能已取得差不多全部S5 級別的學習成果；取得大部分 S6 級別的學習 成果；取得一些S7 級別的學習成果，甚至一、兩項 S8 級別的學習成果。在這種 情況下，根據「綜合判斷」的原則，這位學生可能達至S6 的級別水平。
當教師根據學習進程架構判斷學生的級別水平時，應該運用「綜合判斷」(‘best-fit’
judgement) 的原則—學生不一定需要取得某個級別描述下的所有學習成果，才算達至該 級別的學習水平。
若學生在過去（上年或上學期）已掌握某個課題，但這個課題在今年評估時再沒有教授，
教師不需要將學生的學習水平「降低一級」或撤回已判斷的級別水平。除非有真正證據 顯示學生退步，否則教師應該假設學生的學習成果可以維持。當然，教師需要確保他們 的教學計畫可以持續一致地涵蓋科目的所有主要範圍 / 範疇，並有助學生類化、維持及 強化過往已獲得的技能、知識及理解。教師亦可以跟同事及學生的家人商量，看看在其 他情境中能否找到證據來維持學生級別水平的判斷。
當教師判斷個別學生能否達至某個級別水平時，除了對照級別描述下的學習成果外，也 可以提供符合該級別認知能力要求的其他學習成果。教師的校本課程可能包括一些在學 習進程架構中沒有出現的課題（及相關學習成果）。當學生在學習這些課題期間，教師 發現有機會判斷他們的認可級別水平時，可以根據這些額外的學習成果來記錄學生的學 習水平。不過，利用這些額外的學習成果去支持教師的判斷，是必須在校內和學校之間 的評級協調機制(moderation) 會議中經過評級協調過程去驗證。評級協調的過程會在《如 何確保判斷準確？》一節中詳細介紹。
雖然學習進程架構內所列出的學習成果沒有指明學生需要獨立完成有關學習要求，但是 學生需要在沒有協助或支援下取得學習成果，才能代表他們達至相關的級別水平。不 過，有些學習成果可能讓學生在學校職員的指導或提示、同輩的支援或與同學的合作下 取得。遇到這種情況，學習進程架構會列明出來，例如：
• 中國語文寫作範疇的W7.1 學習成果就讓學生「在引導寫作模式下圍繞主題寫作 段落」。
• 通識教育 / 獨立生活科「與探究學習相關的共通能力」的E1.2 學習成果就讓學 生「在輔助下依照指示進行活動」。
當判斷這類型的學習成果時，可參考附錄的相關學習表現示例，檢視哪些支援模式是可 以接受的。如果給予學生的提示或支援程度與學習表現示例相近，教師便可以就學生的 級別水平作出判斷。教師可以跟同事或其他學校的教師討論哪種支援程度或模式可以接
個案研究：
在數學「數據處理」的範疇中，志光正邁向S4 級別的學習水平。不過，他不願 意在課室內觀察物件的排序模式，然後進行接續排序(D4.2)。志光的教師記得他 喜歡在音樂室學習，於是準備一項活動，示範輪流地敲擊西洋木魚、鐃鈸及三角 鐵，然後讓志光接下來產生重複模式的樂聲。當教師認為志光能夠在這種情境下 持續地製造重複模式的樂聲時，便記錄志光取得這項學習成果。
受，這類協作決定是值得鼓勵的。
當學生需要獲得其他更具挑戰性的學習成果時，可能仍然需要協助或支援，以給予相關 的反應、參與活動或完成任務。在這種情況下，教師需要提供援助，並可以記錄學生所 需的支援，然後設計適切的教學計畫，協助學生逐步地在沒有協助下達至該級別水平。
每當學生在較少協助或較不明顯的支援下能夠完成任務時，教師應該認可他們的進步，
並可考慮記錄在學生的個人學習概覽或其他紀錄上，以展示及確認他們的學習進展，這 些學習表現正好反映他們將會取得新學習成果的進展。
如何處理妨礙判斷的因素？
所有智障學生都會有某程度上的認知障礙。不過，教師應該從積極方向使用學習進程架 構。教師應該根據學生「能做甚麼」來搜集顯證，而不是試圖找出他們還未學懂的事情。
以尋找學生失敗經歷為目的的「測試」過程，只會為學生的學習及教師的工作築起更多 的障礙。作為教師，職責是鼓勵進展、確認及嘉許成功。
除了學習困難外，很多智障學生都會經歷多重障礙，影響他們展示某種學習水平。這些 障礙可以是感官、身體、情感或社交上的障礙。例如：
• 視覺受損的學生在以視覺解讀文本時（「閱讀」）會出現困難；
• 聽障學生在聆聽口語時（「聆聽」）會出現困難；
• 手眼協調受損的學生在做記號時（「書寫」）會出現困難；及 • 肢體傷殘的學生在清晰發音方面（「說話」）會出現困難。
學生的殘障不應成為他們展示學習水平或教師作判斷時的障礙。在任何有需要時，都 應該讓學生使用輔助溝通工具 ( 合理的輔助）(assistive technologies and alternative or augmentative systems (reasonable assistance))，來協助他們展示學習水平。
個案研究：
一位視覺受損的學生如果能夠閱讀以點字法(Braille) 編寫的文本，並能夠闡釋篇 章重點之間的關係，他 / 她可以取得中國語文「閱讀」範疇R8.1 的學習成果。
假如一位聽覺受損的學生能夠透過讀唇(lip reading)「明白單句」的意思，他 / 她 能取得中國語文「聆聽」範疇L3.1 的學習成果。
個案研究：
有些患自閉症的學生在理解或體驗別人情感方面會感到困難。當教師判斷這些學 生在中國語文的「閱讀」範疇是否取得S4 級別時，教師可以豁免他們取得 R4.2 學習成果「辨別短語所表達的情感」。
教師可以因應學生的殘障，考慮豁免個別學生取得與某個級別水平相關的學習成果，但 仍然可以用「綜合判斷」方法來判斷他們達至該級別的學習水平。
教師需要認可哪些學習顯證？
教師應該以多於一項學習顯證來支持他們的判斷，這點是十分重要的。教師可以從不同 的來源搜集顯證，而顯證的種類可以是多元化，例如：
• 有註釋的學生作品—不論在紙上或以藝術品形式表達 • 相片或錄影帶—記錄了學生的特別回應方式
• 筆記—觀察學生在課室內進行學習活動或在課室外進行日常活動時的行為表現，
並記錄下來 • 課堂測驗 • 趣聞軼事的紀錄 • 專題報告
• 學生的自我評估報告 • 同儕評估的報告 • 實作表現
教師可以根據自己的觀察進行記錄，或採納別人就學生某些反應的觀察結果，協助或支 持學生級別水平的判斷。學習顯證的提供者可以包括：
• 教師 • 教學助理 • 語言治療師 • 物理治療師 • 職業治療師 • 社工
• 家長 • 兄弟姊妹 • 同學 • 朋輩 • 其他
學習環境對學生的行為表現有顯著影響。缺乏經驗、有限機會、低期望及不恰當的適異 教學(differentiated teaching)，全部都會對學生的學習構成障礙，並妨礙他們了解自己的 潛能。當學生在不熟悉的環境或在正規學習環境與陌生人工作時，會產生壓力，因而可 能無法有效地學習或展示他們的學習水平。同樣地，學生在熟悉的環境及信任的職員陪 同下，能夠可靠地重複做出一些反應；但在不同的情境及陌生人出現的情況下，他們可 能不願意給予相同的反應。不過，能把所學的轉移到新情境應用或類化學習(generalise learning into new contexts)，是學習進程架構內某些級別水平的顯著要求。
因此，教師的判斷必須充分考慮學生在學科課堂以外(outside subject lessons) 及課室外 (outside the classroom) 出現的反應。有些學習成果要求學生在新情境應用他們所學的。
因此，記錄學生在家中、社區、應用學習課堂和其他學習經歷及活動中所展現的反應，
是十分有用的。課室以外的情境可以提供很好的機會，判斷學生在應用溝通技巧、讀寫 和運算能力方面的學習水平。
無論教師搜集的顯證屬於哪一種類別，都應該附加背景資料，以支持判斷。相關的背景 資料包括：
• 出現反應及相關學習成果的日期及時間；
• 出現反應的情境，例如：課堂上、社區內、家中；
• 當時跟學生一起的人，例如：治療師、教學助理、朋輩；
• 當時所用的資源，例如電腦、教具；
• 出現的反應是「新的」(‘new’)（首次出現的反應）、「常現的」(‘emerging’)（經 常出現但不穩定的反應），還是「已建立的」(‘established’)（學生在特定的情況 或條件下，通常會產生的反應）；
• 幫助學生作出反應的指導、支援或提示程度（例如：示範及模仿、口頭提示或 肢體提示）；
• 有沒有運用輔助溝通工具 ( 合理的輔助）；及
• 教師對學習進程架構作出的任何調適或修改（例如：選擇可替代的學習成果、
記錄特別的表現例子），以幫助學生展示學習進展。
教師應該與校內同工討論自己的判斷，並向他們展示自己搜集的顯證及有關背景資料的 註解，讓他們確認自己的判斷，或與自己分享他們的經驗，幫助自己作出更準確的判斷。
之後，教師可能會被邀請與其他學校的教師進行討論及分享—透過展示自己搜集的顯證 及註解，解釋判斷學生學習水平的理據。有關這些討論過程的詳細資料，會在之後的《如 何確保判斷準確？》一節中介紹。
搜集學生的學習表現例子有甚麼目的？
學習進程架構的附錄均就每項學習成果列出一至三項學習表現示例，這些示例只是參考 例子。教師應就相關的學習成果，自行收集學生的學習表現例子，並定期記錄下來，例 如：在每個教學單元結束前、每個學期或每學年等。教師所收集的學生實際表現例子，
往往會跟學習進程架構所引用的學習表現示例不同，亦應該與觀察到的其他學生反應有 所不同，因為教師所觀察及記錄的，是不同學生在不同情況下的學習成果及舉證。教師 應該記錄個別學生的反應，而不是重複引用學習進程架構的示例或其他學生的行為表現 紀錄。
教師應該以學習進程架構的學習表現示例，作為支持判斷有關學習成果的參考。不過，
這些示例只是暫定的，旨在幫助教師作出級別的判斷。學生不一定需要完成這些示例所 描述的全部反應。教師不應該把這些示例製成測試項目、學習任務或學習技巧的評估量 表，因為學生會展示不同的學習表現，證明他們達至相同的學習水平。在這些情況下，
教師應該給予自己信心，去判斷學生的級別水平。教師不需要累積大量的例子來證明自 己的判斷，而關鍵在於教師的專業判斷。
個案研究：
在中國語文閱讀範疇級別S7 的學習表現示例中，說明學生會就有關名人的記敍 文，說出他 / 她事業發展的過程。教師可以因應學生的興趣選擇學與教內容或素 材，他們可以用有關球星、歌星、政客或電視藝員等事業發展的文章，又或者是 其他學生感興趣的題目，作為教材。R7.1 級別的關鍵水平是能夠概述一篇文章的 內容大要，而沒有指定任何類型或內容的文章。
如何確保判斷準確？
教師判斷學生在高中課程中所達至的學習水平及進展時，應該根據校本評核的數據和結 果，以及採用「綜合判斷」的方式，這個過程已在之前《如何判斷學生的級別水平？》
一節中詳細介紹了。不過，教師間可能對某些學生表現例子的判斷有差異。為了得到可 靠及一致的判斷，在校內（intra-school）及其他學校之間（inter-school）發展評級協調 機制（moderation）是必須的。
評級協調機制是一個簡單的過程，旨在確保教師所採用的校本評估是可靠的。教師首先 分享自己的評估判斷和支持判斷的例證，然後與同工討論，就判斷的可信性達至共識。
過程之中，教師會一起探討同一科目中相近級別的學生表現例子，達至判斷的統一性。
評級協調的參與者包括同校的教師及職員，亦包括跨區學校教師的參與，這對於確保評 估的可靠性是十分重要的。學科主任和其他專家在評級協調過程中亦扮演相當重要的角 色。
評級協調機制建基於專業對話，教師在過程中可以調整判斷和取得共識，達成一致意 見，以判斷哪些學生表現例子是可信及可以有力支持他們所達至的學習水平。評級協調 機制旨在確保教師的判斷是有效及一致的，也是促進教師專業發展的過程。
評級協調機制的目的包括：
• 讓教師熟悉學習進程架構的應用；
• 統一教師間對高中核心科目課程的理解；
• 統一教師間對評估準則的理解及學習成果的判斷；
• 促進教師對校本評估的理解；
• 統一學校間對校本評核的應用和判斷的理解；
• 確保準確判斷學生在完成高中課程時核心科目所達的級別水平。
學校需要定期在校內進行評級協調的活動，以下是評級協調機制的可行例子：
個案研究：
在某間學校，阿永的教師察覺到他在午飯時間開始分派碗筷給他的同學。阿永的 教師想知道這是否顯示阿永已經達到通識教育 / 獨立生活科「社會與文化」範疇 的S2 級別水平。她跟同事討論時，同事建議她將這個例子，包括阿永擺設碗筷 的錄影片段，帶到通識教育 / 獨立生活科的評級協調機制聯校會議上討論。會議 上，其他學校的教師認為要有足夠的表現例子證明學生在不同情境會「展現對熟 悉團體活動中不同角色的理解」，例如在家中幫忙準備進餐食具，在教會幫忙傳 遞詩歌書或在課堂上幫忙收集功課簿等，才可以判斷他達至S2 級別水平。因此，
阿永的教師回到學校，從阿永的熟悉活動中，或者與其他人，例如阿永的家人，
有目的地尋找顯證，以支持阿永達至S2 級別水平。
個案研究：
• 目標：促使教師之間就學生級別水平的判斷達成共識 • 日期：科目會議，每年一或二次
• 參加者：課程統籌 / 科主任（主席）、科任教師
• 試行科目：中國語文、數學或通識教育 / 獨立生活科的一個學習範疇 / 範 圍
• 目標學生人數：最少二名學生
• 討論材料：(i) 學習進程架構；(ii) 科任教師的判斷及紀錄：目標學生所掌 握的學習成果；(iii) 目標學生的學習表現例子及顯證，以支持教師的判斷，
例如：藝術品、學習概覽、趣聞軼事的紀錄、相片、錄影帶等。
• 會議議程：(i) 先選擇一位學生，由科任教師講解他 / 她的判斷—學生取得 的學習成果，並舉出例證支持他 / 她的判斷；(ii) 參照相關學習成果，就 教師對學生學習水平的判斷，進行討論及達成共識；(iii) 利用級別描述、
表現例子及教師對課程的認識，支持教師對某一級別水平要求的理解；(iv) 根據第一次討論所得的準則和例子，去討論第二位學生的學習水平；(v) 有需要時，修改教師的判斷；及(vi) 就第二位學生的學習水平進行討論及 達成一致判斷。
• 經協調機制會議後，教師可以保留這些支持級別水平判斷的例子，作為校 本評核概覽的一部分，以及評級協調機制聯校活動的討論材料。
聯校評級協調機制需要持續進行，以確保學校間的評估判斷一致。這些評級協調活動能 夠讓來自不同背景，教授不同智障程度學生，以及教授不同科目的教師走在一起，討論 及確保判斷的準確。學習水平的恰當判斷、紀錄及認可對學生將來離校及進入成人生活 是非常重要的。
如何使用評估的成果？
評估的主要目的是為教學提供資料，從而促進學習。透過學習進程架構的使用及一系列 顯證項目的闡釋（參考上文），能幫助教師識別個別學生的長處、需要、興趣及促使他 們成功學習的條件。
教師可以跟同事們交換學生學習水平及進展的資料，他們可以分享評估結果：
• 予教授學生的不同科目職員；
• 以幫助其他教師，為所教授的學生設定符合級別水平的學習任務；
• 於過度階段（例如：當學生轉到新的級別或離校）。
教師也可以利用評估資料跟學生一同檢討他們的學習進程。學生在參與自我評估及自我 檢討過程中會獲益良多。每當有需要時，教師應該與學生根據學習進程架構討論他們的 學習進度，因為：
• 學生參與自我檢討，有助他們反思自己的學習進程，讓他們成為更好的學習者；
• 邀請學生檢討自己的學習，能鼓勵他們重複及鞏固重要的技能、反應及行為；
• 讓學生參與個人學習概覽的發展，有助激發他們的學習動機；
• 教師能夠在檢討環節中審視學生近期取得的學習成果的穩定性，了解他們如何 闡釋這些學習成果，以及如何聯繫它們和其他範疇的知識。
教師使用學習進程架構作出的評估判斷，能夠讓他 / 她和學生之間的對話聚焦於學生的 學習進展。教師跟學生討論他 / 她的判斷，有助他 / 她就學生的學習進展重整思考，並 以新角度了解他們的學習及達至的學習水平。
學生理解自己如何獲取學習水平亦有助推動他們的學習。教師需要確認及讚揚學生各方 面的學習進程，包括三個核心科目課程、其他學習經歷和成就。學生通常想檢討他們認 為最相關、重要及近期的學習成就，例如：跟個人目標有關的學習進展和水平。
常見問題
1. 我如何知道學生能夠明白某些概念？
答： 為證明學生能夠明白一些概念，教師必須從不同的來源取得學習顯證，例如：
觀察學生的表現、跟父母或持份者對話及討論等。
2. 最初階段的 I4 至 I6 的學習成果分別提到「短暫記憶所學的反應」、「較長時 間記憶所學的反應」和「更長時間記憶所學的反應」，可以怎樣分辨三者的不 同？
答： 記憶能力與通識教育 / 獨立生活科的知識建構關係密切，而這三項學習成果展 示學生在記憶能力方面的學習進程。「短暫記憶所學的反應」一般要求學生在 學習活動完畢後，即時記得所學，並作出適當的回應。「較長時間記憶所學的 反應」和「更長時間記憶所學的反應」一般要求學生到第二天，甚至數天後仍 然記得所學，並作出適當的回應。相對來說，I6 比 I5 要求學生能夠經過較長 時間而仍然記得所學，亦因此對即將出現的事情有所期待。
3. 學習成果的描述中，運用了「談論」、「說明」、「描述」、「闡釋」等詞語，
假如學生具備說話能力，如何判斷對他們說話內容及話語長短的要求？
答： 教師首要是細心閱讀和對照「級別描述」和「學習成果」，以判斷對學生的要 求。同時，可參考各個級別對學生認知能力的要求 ( 參考第4-5 頁 )。如有需要，
可參考中國語文同一級別的描述，例如中國語文說話範疇的S4 級別描述是「學 生以多於一句描述簡單事物」，當判斷學生能否取得通識教育 / 獨立生活科「社 個案研究：
教師因應吉蒂在數學已達到的S4 級別水平，跟她討論。吉蒂和教師檢視 S5 級別 的學習成果後，決定了哪些是吉蒂將近達到的成果，哪些是她仍需努力以在來年 達到S5 級別的成果。吉蒂亦熱切討論選修科的選擇、工作經驗、校外活動的計畫，
以及離開學校之後想做的職業。這些決定、目的和目標被收入吉蒂的個人學習概 覽裏。吉蒂和教師計畫收集達至這些廣泛成就的顯證，包括她在進行工作體驗的 錄影片段，準備給未來僱主參考。
會與文化」範圍的C4.1 學習成果：「他們談論自己在不同團體的角色及身份」
時，就可以理解為要求學生以簡單數句說話，直接說出他在「不同團體的角色 及身份」，如他說出自己同時是通識教育 / 獨立生活科的分組組長、籃球校隊 的隊長及九龍西區的居民。
4. 如果我發現同一項學生表現例子，可以用來支持不同學習範圍內學習成果的判 斷，我應該把它放在哪一個學習範圍？
答： 教師可以首先按原來教學設計所屬的學習範圍，判斷該項學生表現例子是否可 以用來支持判斷該學習範圍的學習成果。然後才判斷它是否適宜用作支持另一 個學習範圍的學習成果。此外，同一項學生表現例子亦可能可以用作判斷與探 究學習相關共通能力的學習成果。
5. 假如我的學生大部分是印度、尼泊爾、巴基斯坦人等，如何判斷他們能否達至
「社會與文化」範圍的S6 級別描述：「學生闡釋其香港居民及中國公民的身 份」？
答： 假如學生沒有中國公民身份，可考慮只判斷他們能否闡釋自己的香港居民身 份。如果以「香港居民」來表達自我身份時，除了以簡單理由解釋自己具備這 個身份外，還要簡單說出他們持有這個身份的權利和義務，例如「我持有香港 居民的身份證，是香港居民，可以接受免費基礎教育」。
為智障學生而設的 通識教育 / 獨立生活科 「學習進程架構」 （中四至中六） 課程發展議會編訂 香港特別行政區政府教育局建議學校採用 二零一二年
「為智障學生而設的學習進程架構」與「一般學校普通課程的學習進程架構」的對照： 最初階段 (Initial Mastery Levels) - 譯自英國P Scales P1-P3的級別描述 - 本地化過程中分拆有關的級別描述，演繹 成不同的學習成果 - 不同學科均採用同一套學習成果 - 以學科作框架，但不用按各學習範疇/範 圍搜集學生的學習表現例子
學科階段 (Subject Specific Levels) - 根據為智障學生而設的高中課程內容而編訂 - 按學科的學習範疇/範圍編訂不同的學習成果 - 採取學習範疇/範圍的重要學習表現點作為學 習成果，不會詳列學習工序 - 按學科內的學習範疇/範圍搜集學生的學習表 現例子
一般學校普通課程的 學習階段 一般學校普通課程 學習進程架構的級別 為智障學生而設的 學習進程架構 (中四至中六) I1I2I3I4I5I6S1S2S3S4S5S6S7S8S9
I1 – I6
學前階段 13625478
第一學習階段第二學習階段第三學習階段第四學習階段 S1 – S9 B (代表超越S9的水平)
通識教育 / 獨立生活科「學習進程架構」 主要學習成果大綱
範圍主要學習成果 學習範圍自我與個人成長 (P)
•提升自我意識，建立自我概念 •認識及應付青少年面對成長的機遇與挑戰 •培養自主、自決能力，過獨立自主的生活 •建立人際關係，適應群體規範 社會與文化 (C)
•建立身份認同 •認識社會的生活狀況，善用社會資源以提升生活素質 •認識香港的特色及其與中華文化的關係，關心社會動向，留意世界變遷 •積極參與社會活動，理解作為公民的權利和責任 科學、科技與環境 (T)•理解公共衞生與人類生活的相互關係，建立健康的生活方式 •理解人類活動與環境和資源的相互關係，負起保育和改善環境的責任 •在日常生活中善用科技，建立使用時的正確態度 與探究學習相關的共通能力 (E)
•培養批判性思考能力 •培養溝通協作能力 •培養資訊處理能力 •培養自我管理能力，邁向自主學習 價值觀與態度建立正確的價值觀與正面的態度，例如禮貌、誠信、責任感、公德心、堅毅精神、承 擔感、自律、獨立自主、自我反省、尊重自己、尊重別人、關懷、和諧共處、合群、 合作及國民身份認同
級別描述及學習成果 - I1 至 I6 級別
級別I1I2I3I4I5I6 級別描述學生接觸活動及經 歷學生開始意識其接 觸的活動及經歷學生開始以一貫的 反應回應熟悉的 人、事件及物件學生在互動過程中 開始表現主動學生開始有意圖地 溝通學生開始採用一般 慣常的溝通方式 學習成果
I1.1 他們可能被動或抗 拒；他們會作出簡 單的反射反應
I2.1 他們有時看來全神 貫注，並開始注意 某些人、事件、物 件或物件的某些部 分 I2.2 他們會偶爾作出反 應
I3.1 他們對新的活動及 經歷作出反應 I3.2 他們開始對人、 事件及物件表現興 趣 I3.3 他們接受並與人一 起進行探索活動
I4.1 他們表達一貫的喜 好及情感反應 I4.2 他們認出熟悉的 人、事件及物件 I4.3 他們經常透過嘗試 及改善作出行動， 並可短暫記憶所學 的反應 I4.4 他們在共同探索及 支持參與的學習環 境下予以合作
I5.1 他們透過目光接 觸、肢體動作或 行動尋求注意； 他們要求進行某些 事情或活動 I5.2 他們可在較少支援 下參與共同活動， 他們可短時間集中 注意；他們以漸趨 複雜的方式探索物 料 I5.3 他們有興趣地觀察 自己行動的結果 I5.4 他們可較長時間記 憶所學的反應
I6.1 他們向認識的人打 招呼，會主動展開 互動及活動 I6.2 他們可更長時間記 憶所學的反應，並 期待已知的事件會 出現 I6.3 他們會以行動或肢 體動作對選擇作出 反應 I6.4 他們可較長時間主 動探索物件及事件 I6.5 他們有條理地使用 可行的方法解決問 題
級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別
學習範圍：自我與個人成長 (P) 級別S1S2S3S4 S5S6S7S8S9 級別 描述學生認出自 己和熟悉群 體，回應日 常需要學生了解自 己的成長變 化；聯繫自 己和熟悉群 體中人物的 關係
學生演示自 己是獨立的 個體，適應 社交生活
學生比較自 己與他人的 不同；描述 自己是群體 中的一份子
學生應用處 理事情的知 識和概念以 過獨立生 活；說明其 在群體中的 角色
學生闡釋自 我概念、周 遭事物對自 己的影響及 應付方法
學生預測生 活所面對的 機遇與挑戰 而作出抉擇
學生分析自 己的特質而 總結其所能 作出的貢 獻，邁向獨 立生活
學生評價自 己的目標、 計畫和表 現，以及群 體中的相互 關係，過自 主自決的積 極人生 學習 成果
P1.1 他們認出自 己的基本資 料及外貌， 並作出回應 P1.2 他們在熟悉 環境中以基 本自我照顧 能力回應日 常生活的需 要
P2.1 他們以別人 的看法作為 聯繫自我形 象的基礎 P2.2 他們聯繫生 理變化與青 少年期的關 係，並以相 關的技巧處 理
P3.1 他們理解及 演示自己擁 有獨立完成 活動的能力 P3.2 他們在日常 生活中演示 對生活方式 的選擇 P3.3 他們在熟悉 的群體活動 中演示合適 的社交禮儀
P4.1 他們描述自 己的外在特 質，並比較 與他人的不 同 P4.2 他們描述自 己在青少年 期由生理變 化及環境因 素所引起的 心理變化
P5.1 他們說明及 肯定自己在 熟悉群體中 付出的努力 P5.2 他們以不同 的技能和策 略滿足日常 生活的需 要，並明白 箇中理由
P6.1 他們闡釋自 己的內在特 質 P6.2 他們闡釋青 少年期所遇 到的處境對 自己的影響 P6.3 他們闡釋建 立和諧人際 關係的原因 和方法
P7.1 他們預測自 己在未來生 活所面對的 機遇與挑戰 P7.2 他們理解事 物之間的關 係而作出抉 擇 P7.3 他們估計衝 突的成因和 後果
P8.1 他們分析自 己的强弱 項，辨析自 己的潛能， 為自己的將 來定下目標 及相關行動 P8.2 他們分析和 欣賞自己在 團體中所作 的貢獻，並 與人分享
P9.1 他們就自己 訂下的目標 及行動作自 我監察和評 估 P9.2 他們參照外 界對青少年 邁向成年階 段的要求， 評價自己的 表現
級別S1S2S3S4 S5S6S7S8S9 學習 成果
P1.3 他們認出不 同熟悉群體 的人物，以 合作的表現 作回應
P2.3 他們主動向 熟悉的人以 合適方式作 要求及求助
P4.3 他們描述熟 悉群體中不 同角色的規 範
P5.3 他們說明自 己與熟悉群 體中不同人 物的關係
P8.3 他們分析多 元技能和策 略的效能， 以提升自我 管理能力， 邁向獨立生 活 P8.4 他們分析人 際衝突的現 象，並作合 適的處理
P9.3 他們就自己 所面對的處 境，以多角 度評估自己 的解難策略 和決定 P9.4 他們從多角 度評價不同 人在同一群 體中的人際 關係，有效 調解人際衝 突
級別S1S2S3S4 S5S6S7S8S9 級別 描述學生從不同 的環境及經 驗中認出熟 悉環境及適 當地回應當 中的人和事 物
學生參與熟 悉的團體活 動，與人、 事物和環境 有聯繫
學生演示其 認識或理解 自己在熟悉 團體的身 份，以及香 港本地社區 的設施和規 範
學生描述其 在不同社交 及社區活動 中的角色， 並比較其經 驗與香港以 外的人所經 歷的異同
學生應用其 對多元化生 活模式的概 念，以及香 港居民責任 的理解；說 明其他社會 文化的特質
學生闡釋其 香港居民及 中國公民的 身份，並關 注中國和世 界各地的重 要新聞
學生概述本 地社區設施 和中國文化 與本地生活 的關係；預 測香港及國 際事件對中 國及香港的 社會生活的 影響
學生分析中 國及香港的 發展，並提 出改善建 議；總結中 國和其他國 家的文化異 同
學生評鑑自 己與世界各 地的關係； 評論有關各 國的相互影 響、人類平 等及世界和 諧的議題 學習 成果
C1.1 他們認出並 使用熟悉環 境的資源以 滿足個人的 基本需要 C1.2 他們接觸陌 生的文化時 有不同的反 應，產生興 趣或表現驚 奇
C2.1 他們展現對 熟悉團體活 動中不同角 色的理解 C2.2 他們參與和 香港本土及 國際文化習 俗相關的活 動，並指出 本土文化的 特色
C3.1 他們理解及 指出自己在 家庭及學校 的身份 C3.2 他們開始展 示國民身份 的意識
C4.1 他們談論自 己在不同團 體的角色及 身份 C4.2 他們比較香 港與其他地 區的生活方 式
C5.1 他們運用一 系列的社區 設施令生活 多元化 C5.2 他們說明香 港與其他地 區的文化異 同
C6.1 他們以個 體、香港居 民或中國公 民來表達自 我身份 C6.2 他們搜集及 談論有關香 港、中國及 其他國家的 新聞事例
C7.1 他們概述社 區設施與本 地生活方式 的關係 C7.2 他們討論本 地與國際議 題，並預測 其對本地或 中國社會生 活的影響
C8.1 他們探討香 港和中國的 生活環境， 提出建議以 改善個人和 社區的生活 素質 C8.2 他們以例子 總結中國及 其他地方文 化的異同
C9.1 他們理解不 同的文化， 以及「世界 公民」、 「地球村」 和「全球 化」的概 念，並尊重 來自不同背 景的人
級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別
學習範圍：社會與文化 (C)級別S1S2S3S4 S5S6S7S8S9 學習 成果
C1.3 他們在熟悉 環境中與朋 友和家庭成 員互動及分 享資源
C2.3 他們在熟悉 團體中與他 人分享資源
C3.3 他們認識及 使用鄰近地 區的社區設 施，並遵從 社區的行為 規範
C4.3 他們認識及 指出自己在 熟悉團體中 的權利和責 任
C5.3 他們認識自 己在本地社 區的責任， 遵守香港的 社會法規
C6.3 他們關心及 理解本地及 其他國家人 民面對的困 境
C7.3 他們概述中 國文化與香 港居民生活 的關係
C8.3 他們根據基 本法所列明 的基本權利 和義務，分 析其對香港 居民的意義
C9.2 他們評價香 港、中國及 世界各國有 關生活素質 的議題，並 提出改善建 議
C9.3 他們評估國 際事件對香 港及中國的 人們生活及 社會發展的 影響
級別S1S2S3S4 S5S6S7S8S9 級別 描述學生認出自 然環境的資 源和家居科 技產品，以 回應日常需 要
學生聯繫個 人衞生行 為、自然環 境資源及科 學與科技和 日常生活的 關係
學生在日常 生活中演示 健康和環保 的生活方式
學生從個人 行為、科學 與科技的角 度描述和比 較影響人類 生活和環境 的因素
學生從公共 衞生、環境 保護、科學 與科技的角 度應用不同 的理念和方 法以改善生 活
學生闡釋公 共衞生和社 區環保的重 要性，並關 注有關科學 與科技的議 題
學生預測本 地醫療服務 的提供、社 會和科學與 科技的發展 對環境和生 活的影響
學生分析公 共衞生、環 境保育及科 學與科技的 議題，總結 不同的意見
學生評鑑本 地及國際間 公共衞生、 環境保育及 科學與科技 的議題，負 起推動可持 續發展的個 人責任 學習 成果
T1.1 他們回應個 人衞生的需 要而作出合 適的表現 T1.2 他們認出自 然環境的資 源，並作出 回應
T2.1 他們聯繫個 人衞生行為 與健康生活 的關係 T2.2 他們聯繫自 然環境資源 與日常生活 的關係
T3.1 他們以個人 衞生習慣演 示健康生活 方式 T3.2 他們在日常 生活中演示 環保的生活 行為
T4.1 他們描述健 康生活方式 所需的條件 T4.2 他們描述個 人行為對環 境的影響
T5.1 他們應用不 同方法，促 進健康生活 及保持公共 衞生 T5.2 他們應用環 保的理念於 日常生活例 子中，並說 明背後的意 義
T6.1 他們闡釋公 共衞生對個 人健康的影 響 T6.2 他們闡釋社 區環保活動 的重要性， 並以行動表 示支持
T7.1 他們預測本 地提供的醫 療服務對個 人健康及公 共衞生的影 響 T7.2 他們預測社 會發展對環 境和資源的 影響，探討 環保措施的 重要性
T8.1 他們分析個 人健康與公 共衞生的議 題，以及疾 病與人類生 活習慣或社 會文化的關 係，總結維 持或促進健 康生活的意 見
T9.1 他們討論本 地及國際間 有關公共衞 生的議題， 評鑑國際間 的合作對促 進人類健康 生活的影 響，提出個 人觀點
級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別
學習範圍：科學、科技與環境(T)
級別S1S2S3S4 S5S6S7S8S9 學習 成果
T1.3 他們認出熟 悉環境中家 居科技產品 的功用，回 應日常生活 需要
T2.3 他們聯繫科 學與科技和 人類生活的 關係
T3.3 他們在操作 科技產品的 過程中展示 相關的安全 及健康意識
T4.3 他們比較不 同或古今科 學與科技對 人類生活的 影響
T5.3 他們說明科 學與科技如 何改善生活
T6.3 他們搜集例 證以助討論 有關科學與 科技的議題
T7.3 他們探討科 學與科技的 發展和未來 生活方式的 關係
T8.2 他們分析其 他地區的社 會發展對環 境和資源的 影響，承諾 負起環境保 育的責任 T8.3 他們分析有 關科學與科 技的政策， 總結背後的 意義
T9.2 他們評鑑人 類行為對全 球環境和資 源的影響， 並提出建 議，以負起 推動可持續 發展的責任 T9.3 他們評鑑科 學與科技的 發展和社 會、國家及 全球的相互 關係和利 弊，反思於 日常生活中 使用科學與 科技時的法 律責任，建 立適當的行 為及態度
級別S1S2S3S4 S5S6S7S8S9 級別 描述學生回應 學習要 求，進行 結構式的 探究活動
學生參與 探究活 動，並聯 繫相關的 概念
學生演示協 作、搜尋資 訊及自我管 理的基本探 究能力
學生在探究 中進行描述 和比較，邁 向引導式探 究的學習階 段
學生應用所 學概念、協 作技巧及資 訊處理能力 於探究過程 中
學生以不同 方式清晰地 闡釋其觀點
學生提出探究 問題，探討事 情的成因及預 測結果，邁向 開放式探究的 學習階段
學生分析資 訊，確定個人 立場，作出合 理的結論
學生從多角度 驗證資訊及評 鑑探究過程及 結果，提出改 善建議 學習 成果
E1.1 他們使用 熟悉的溝 通方法回 應學習要 求 E1.2 他們在輔 助下依照 指示進行 活動
E2.1 他們聯繫 不同概念 之間的關 係 E2.2 他們聯繫 與主題有 關的資訊
E3.1 他們在團隊 活動中願意 完成被分派 的工作，以 演示其明白 分工合作的 概念 E3.2 他們演示簡 單的搜尋資 訊技巧 E3.3 他們配合複 雜的指引， 獨立地完成 工作
E4.1 他們描述和 比較事物特 徵的異同 E4.2 他們在活動 中就熟悉的 主題專注聆 聽別人的意 見及輪流向 人表達 E4.3 他們描述學 習目標及列 出達至目標 的要求
E5.1 他們應用以 往所學的概 念作出選 擇，並說明 原因 E5.2 他們與人分 工合作，完 成團隊任 務，並進行 匯報 E5.3 他們按探究 主題或目的 組織及處理 資訊
E6.1 他們闡釋事 物之間的因 果關係 E6.2 他們在活動 中向別人清 楚闡釋自己 的意見，並 尊重他人的 意見 E6.3 他們在多次 匯報過程中 以不同方式 突顯匯報的 主要內容
E7.1 他們提出探究 問題，探討事 情成因的可能 性 E7.2 他們從多種途 徑搜集資訊， 並處理相關資 料，預測事情 的結果 E7.3 他們探索可達 至目標的不同 策略
E8.1 他們分析和歸 納別人的不同 意見，並提出 個人立場 E8.2 他們在討論過 程中與人協 商，作出決定 E8.3 他們因應目標 分析及選取合 適的策略，並 以自我提示方 式協助自己達 至目標
E9.1 他們從多角度 驗證資料的可 信性，評鑑不 同的觀點，並 作判斷 E9.2 他們反思及評 鑑自己在團隊 中的表現，提升 與人溝通的技 巧及協作關係 E9.3 他們評鑑自己 的學習目標、策 略和進度，並作 出改善建議
級別描述及學習成果 - S1 至 S9 級別
與探究學習相關的共通能力 (E)為智障學生而設的 通識教育 / 獨立生活科「學習進程架構」 （中四至中六） 學生表現示例舉隅 學生表現示例未經評級協調機制驗證 ， 故只供參考之用。
學生表現示例 - I1 至 I6 級別 級別 級別描述 學習成果 學生表現示例
I1 學生接觸活動及經歷I1.1 他們可能被動或抗拒；他們 會作出簡單的反射反應• 例如：學生感覺掌心上有實物時，會合攏手掌。 • 例如：學生接觸到較熱的物件時會縮手。 I2學生開始意識其接觸 的活動及經歷I2.1 他們有時看來全神貫注，並 開始注意某些人、事件、物 件或物件的某些部分• 例如：學生會開始注意鏡中自己的影像。 • 例如：學生會在活動中間中抬頭望向說話的人，如教師、助教、 治療師等。 • 例如：學生在公園遊覽時會間中抬頭望向四周景物，如樹木、 池水等。 I2.2 他們會偶爾作出反應• 例如：學生會間中望向及伸手拍打面前的物件。 • 例如：學生會對身邊的閃光及聲響間中有反應。 I3學生開始以一貫的反 應回應熟悉的人、事 件及物件
I3.1 他們對新的活動及經歷作出 反應• 例如：學生看見陌生的教具時會發出呀、衣、哦等聲音或伸 手觸摸。 • 例如：學生會於模擬黑房體驗活動中因着燈光的轉變而望向 光源。 I3.2 他們開始對人、事件及物件 表現興趣• 例如：學生會追視熟悉人物的移動。 • 例如：學生會注意熟悉的餐具，並伸手拿取。 I3.3 他們接受並與人一起進行探 索活動• 例如：學生在教師引導下會觸摸自己身體的各部分。 • 例如：學生在教師的帶領下會與同學一起逛商場。 I4學生在互動過程中開 始表現主動I4.1
他們表達一貫的喜好及情感 反應
• 例如：學生在活動中會以聲音、面部表情、姿勢或動作等表 示喜歡或不喜歡。 • 例如：學生在進食前會以面部表情或發聲表示想得到食物。 I4.2 他們認出熟悉的人、事件及 物件• 例如：學生看到父母或老師時，會微笑或發出聲音。 • 例如：學生在熟悉的課室或家居環境中會有安穩的表現。 I4.3 他們經常透過嘗試及改善作 出行動，並可短暫記憶所學 的反應
• 例如：當教師示範按動電子白板上的圖示以播放片段時，學 生會注視，然後在協助下按動圖示。 • 例如：學生會在教師示範後嘗試把垃圾放於垃圾箱內。
級別 級別描述 學習成果 學生表現示例
I4.4他們在共同探索及支持參與 的學習環境下予以合作• 例如：學生會在協助下與同學一起參與活動，如塗鴉、做活 力操、唱歌時搖動樂器等。 • 例如：學生會與同學從不同的民族服裝中選出喜愛的一件穿上。 I5學生開始有意圖地溝 通I5.1他們透過目光接觸、肢體動 作或行動尋求注意；他們要 求進行某些事情或活動• 例如：學生會拍打滑鼠以示想進行電腦遊戲。 • 例如：學生會在節日主題活動中注視教師介紹的節日物品， 並嘗試伸手拿取及把玩。 I5.2他們可在較少支援下參與共 同活動，他們可短時間集中 注意；他們以漸趨複雜的方 式探索物料
• 例如：學生會在少許協助下與同學進行橫過馬路的模擬活動， 如按紅綠燈的指示或利用斑馬線過馬路。 • 例如：學生會以不同形式，如拍打滑鼠、顯示屏、鍵盤等， 嘗試啟動電腦或使畫面產生變化。 I5.3他們有興趣地觀察自己行動 的結果• 例如：學生會重複拍打CD機以播放或停播音樂，當成功播 放音樂時會表現興奮。 I5.4他們可較長時間記憶所學的 反應• 例如：學生會記得數碼相機的開關掣位置，並在協助下使用 數碼相機進行拍攝。 I6學生開始採用一般慣 常的溝通方式I6.1他們向認識的人打招呼，會 主動展開互動及活動• 例如：學生會與熟悉的人握手、揮手打招呼及表露笑容等， 然後以溝通卡表示想進行遊戲。 • 例如：學生會在新春拜年活動中模仿祝賀的動作，主動與同 學互相恭賀。 I6.2他們可更長時間記憶所學的 反應，並期待已知的事件會 出現
• 例如：學生會在利用數碼相機拍照後注視機上的小熒幕，期 待影像的出現。 I6.3他們會以行動或肢體動作對 選擇作出反應• 例如：學生會在嘗試不同的服飾打扮後選出自己喜歡的一套 穿上。 I6.4他們可較長時間主動探索物 件及事件• 例如：學生會在參與社區活動時瀏覽每一個攤位和展板。 I6.5他們有條理地使用可行的方 法解決問題• 例如：學生會在熟悉路徑受阻時自行搬開物品或繞路走。 • 例如：學生會在未能開啟課室門時觸摸教師的手背以示求助。
級別 級別描述 學習成果 學生表現示例
S1學生認出自己和熟悉 群體，回應日常需要P1.1 他們認出自己基本資料及外 貌，並作出回應• 例如：學生會認出兩項或以上個人資料，如姓名、班別、就 讀學校、父母姓名、居住屋邨名稱等，並在二選一活動中找 出正確資料。 P1.2 他們在熟悉環境中以基本自我 照顧能力回應日常生活的需要• 例如：學生會自行進食、洗手、如廁、穿衣。 P1.3 他們認出不同熟悉群體的人 物，以合作的表現作回應• 例如：學生會認出班主任、同學、工友、樓下看更、清潔工人、 鄰居等，並表現合作，如按班主任的指示保持安靜。 S2學生了解自己的成長 變化；聯繫自己和熟 悉群體中人物的關係P2.1 他們以別人的看法作為聯繫 自我形象的基礎• 例如：學生會在意教師對自己的看法，被稱讚時會更專注上 課，積極投入學習活動。 P2.2 他們聯繫生理變化與青少年期 的關係，並以相關的技巧處理• 例如：學生會指出男女布偶青春期的第二性徵。 • 例如：學生會指出男女布偶身體的私隱部位，並表示不可以觸摸。 P2.3 他們主動向熟悉的人以合適 方式作要求及求助• 例如：學生會在口渴時以短語或溝通卡禮貌地向教師或工友 求助；在假日想出外時會以短語或手勢向父母作出要求，如 說話時會注視對方。 S3學生演示自己是獨立 的個體，適應社交生 活
P3.1 他們理解及演示自己擁有獨 立完成活動的能力• 例如：學生會按自己的喜好佈置房間。 • 例如：學生會按教師的指示獨立完成工作紙。 P3.2 他們在日常生活中演示對生 活方式的選擇• 例如：學生會按喜好選擇衣服，演示個人穿衣品味。 • 例如：學生會按喜好選擇交通工具前往目的地。 P3.3
他們在熟悉的群體活動中演 示合適的社交禮儀
• 例如：學生在學校的茶會活動中表現自如，會說「謝謝」或「唔 該」表達謝意，並會與人分享食物，不爭先恐後。 • 例如：學生會留意到男女有別，並能與異性保持合適的距離。 S4學生比較自己與他人 的不同；描述自己是 群體中的一份子
P4.1 他們描述自己的外在特質， 並比較與他人的不同• 例如：學生會說出自己比同班同學高大，自己配戴眼鏡，笑 時臉上會出現酒窩。
學生表現示例 - S1 至 S9 級別
學習範圍：自我與個人成長 (P)級別 級別描述 學習成果 學生表現示例
P4.2 他們描述自己在青少年期由 生理變化及環境因素所引起 的心理變化• 例如：學生會說出因為長出恥毛及夢遺而覺得擔心。 • 例如：學生會說出因為高中選科及外出實習而覺得憂慮。 P4.3 他們描述熟悉群體中不同角 色的規範• 例如：學生會指出自己和張老師是教師和學生的關係，並說 出自己要尊敬張老師；會指出自己和周大明是同學關係，並 說出自己要和同學互助互愛；會指出自己和李志强是隊員和 隊長關係，並說出自己要遵從隊長的指令。 S5學生應用處理事情的 知識和概念以過獨立 生活；說明其在群體 中的角色
P5.1 他們說明及肯定自己在熟悉 群體中付出的努力• 例如：學生會描述自己在分組活動中所擔任的角色及職務， 並表示自己所付出的努力有助分組活動的完成或值得讚賞。 P5.2 他們以不同的技能和策略滿 足日常生活的需要，並明白 箇中理由
• 例如：學生會經常保持儀容整潔，如每天梳洗、更換衣服等， 並說出這樣做會受人歡迎或是基本社交禮儀。 • 例如：學生會使用不同生活技能應付日常生活的需要，如要 購買食物時，懂得乘搭交通工具往返熟悉的社區、找到超級 市場及付款購物。 P5.3 他們說明自己與熟悉群體中 不同人物的關係• 例如：學生會說出自己作為組長，要負責帶領討論及督導組員 完成工作；會說出自己作為校內的糾察，小息時要維持秩序。 S6學生闡釋自我概念、 周遭事物對自己的影 響及應付方法
P6.1 他們闡釋自己的內在特質• 例如：學生會列出自己的優點和缺點。 P6.2 他們闡釋青少年期所遇到的 處境對自己的影響• 例如：學生會說明潮流文化的價值觀對自己的衝擊或影響。 P6.3 他們闡釋建立和諧人際關係 的原因和方法• 例如：學生會說出和諧人際關係令大家開心及增進友誼，所 以應該待人以禮、關心朋友、互相尊重等。 S7學生預測生活所面對 的機遇與挑戰而作出 抉擇
P7.1
他們預測自己在未來生活所 面對的機遇與挑戰
• 例如：學生會指出離校後要繼續進修、求職、轉宿舍等情況， 並說明需要作出的準備。 P7.2
他們理解事物之間的關係而 作出抉擇
• 例如：學生會說出自己的能力及興趣，然後選擇合適的選修 科。 P7.3 他們估計衝突的成因和後果• 例如：學生會說明衝突的原因和後果，如不善溝通、不禮貌 地與人溝通等，會令人際關係變得緊張或令人感到尷尬。
級別 級別描述 學習成果 學生表現示例
S8學生分析自己的特質 而總結其所能作出的 貢獻，邁向獨立生活P8.1 他們分析自己的强弱項，辨 析自己的潛能，為自己的將 來定下目標及相關行動
• 例如：學生會分析自己的優點、缺點、能力和興趣等，指出 自己未來適合擔任的工作，並訂定相關的行動計畫。 P8.2
他們分析和欣賞自己在團體 中所作的貢獻，並與人分享
• 例如：學生會向同學樂意地分享自己在午膳時間派發午餐及 飯後清潔，是盡了義務去服務同學；在小息時帶領低班同學 玩遊戲，是盡了「大哥哥/大姐姐」的責任；探訪獨居長者是 關心社區內有需要人士的行為。 P8.3
他們分析多元技能和策略的 效能，
以提升自我管理能力， 邁向獨立生活
• 例如：學生會分析不同技能和策略的效能，並指出它們在金 錢、時間、情緒、善用餘暇等哪一方面能夠提升自我管理能 力。 P8.4 他們分析人際衝突的現象， 並作合適的處理• 例如：學生會分析事件中不同人物的立場和看法，會保持個 人立場，但同時兼容別人的意見。 S9學生評價自己的目 標、計畫和表現，以 及群體中的相互關 係，過自主自決的積 極人生
P9.1
他們就自己訂下的目標及行 動作自我監察和評估
• 例如：學生會為自己訂立學年的目標，並訂下具體的計畫和 行動，如管理時間、管理金錢、計畫將來的生活模式等，以 及定期檢討和修訂計畫。 P9.2
他們參照外界對青少年邁向 成年階段的要求
，評價自己 的表現
• 例如：學生會檢討自己的能力、限制和需要，評價自己對將 來升學或就業的裝備情況，提出改善建議。 P9.3 他們就自己所面對的處境， 以多角度評估自己的解難策 略和決定
• 例如：學生會對逆境擬定不同的解決方案，評估各方案的優 劣，並選出最合適的方案。 P9.4
他們從多角度評價不同人在 同一群體中的人際關係
，有 效調解人際衝突
• 例如：學生會以多角度比較家庭成員或職場中的人際關係， 分析當中的交錯關係及衝突，並建議如何維繫各人的關係、 平衡利益及保持尊重。
級別 級別描述 學習成果 學生表現示例
S1學生從不同的環境及 經驗中認出熟悉環境 及適當地回應當中的 人和事物C1.1 他們認出並使用熟悉環境的 資源以滿足個人的基本需要• 例如：學生會在課室和廁所的洗手盤洗手；從課室內的水瓶 和飯堂的飲水機取水飲用；在課室和家裏拿取及擺放餐具準 備進餐。 C1.2 他們接觸陌生的文化時有不 同的反應，產生興趣或表現 驚奇
• 例如：學生會認出自己的校服，當穿著不同民族服飾時會表 現興奮或驚奇，如日本、印度、泰國等服飾。 C1.3
他們在熟悉環境中與朋友和 家庭成員互動及分享資源
• 例如：學生會在生日會中切蛋糕與同學分享，互相傳遞及分 享食物，一起參與遊戲。 S2學生參與熟悉的團體 活動，與人、事物和 環境有聯繫
C2.1 他們展現對熟悉團體活動中 不同角色的理解• 例如：學生會在配對活動中配對科任教師的名字與科目。 C2.2 他們參與和香港本土及國際 文化及習俗相關的活動，並 指出本土文化的特色
• 例如：學生會與家人上茶樓品茗；會在學習活動中選取與品 茗有關的圖卡。 • 例如：學生會在中秋節逛花燈展；會在學習活動中選取與中 秋節有關的圖卡。 C2.3 他們在熟悉團體中與他人分 享資源• 例如：學生會於戶外活動後與同學分享活動照片。 S3學生演示其認識或理 解自己在熟悉團體的 身份，以及香港本地 社區的設施和規範
C3.1 他們理解及指出自己在家庭 及學校的身份• 例如：學生會說出他們在家庭中是兒子或女兒的角色，同時 在學校中也是學生的角色。 C3.2 他們開始展示國民身份的意 識• 例如：學生會在升旗禮的過程中肅立，並面向中國國旗，以 認真的態度唱國歌。 C3.3 他們認識及使用鄰近地區的 社區設施，並遵從社區的行 為規範
• 例如：學生會在圖書館內安靜地閱讀圖書；會在診所內安靜 地輪診；會在巴士站守秩序地排隊。
