自閉症類兒童模仿能力之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學心理學研究所碩士論文. 自閉症類兒童模仿能力之研究 A Study of Imitative Performance. 政治大 in Children with 立 Autistic Spectrum Disorders ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 指導教授：黃啟泰博士姜忠信博士研究生：李承哲. 撰. 中華民國一百零三年六月.

(2) 致謝就像許多重要的生命慶典到來，在許多人的協助與祝福下，我要繳交這篇致謝詞。何其有幸，我能寫出一篇論文，並且在過程中有老師與學長姐指導、有好友協助與陪伴、有家人支持，我想再多字句也傳達不了我無盡的感謝。四年碩班的旅途，我想要先謝謝姜忠信老師，感謝老師循序漸進地帶我走進心理知識與臨床接軌的世界，不只教我技術，也告訴我重要的人生態度與道理，讓我知道哪些是我不足之處，哪些是屬於我珍貴的資產；同時，我也要謝謝黃啟泰老師，老師在幼兒社會學習領域的學識廣博，對於科學知識的建立與傳授不遺. 政治大與曹峰銘老師總是給我修改的重要意見，指出我在邏輯推理與寫作裡的盲點，讓立. 餘力，是我需要不斷學習如何做學問的榜樣。在論文審閱的過程中，劉惠美老師. ‧ 國. 學. 這篇論文不致顯得東拼西湊。. 感謝慶琳學姐與姿伶學姐幫助我完成論文。慶琳學姐四年來不遺餘力的提供. ‧. 全方位指導，包括測驗督導、實驗室事務、統計與論文撰寫等，而且總是立刻放. sit. y. Nat. 下手上正進行的工作，聽完我一句接著一句無盡的抱怨，讓我又欽佩又感動；姿. n. al. er. io. 伶學姐幫我引介個案，告訴我很多在行政與研究上該注意的小細節，減少我出錯. i Un. v. 的頻率，讓我提醒自己凡事要更加謹慎。而我也要謝謝倪信章醫師與林秋芬助理. Ch. engchi. 幫我申請試驗同意書，叮嚀我每個重要的申辦步驟，縮短我自行摸索的時間。這幾年並非一帆風順，但之所以能寫出這篇論文，主要是因為有同學洪兆怡的幫忙。我們在實習與論文收案的過程中碰上許多困難，但是每次都要感謝兆怡的包容與體諒，讓很多的困境好轉，也要謝謝兆怡媽媽的電話關心，以及兆怡爸爸開車協助我們收案；同時，我也要謝謝同學彥佑在實習過程幫我挑筆電、幫我買書。有兩位的陪伴，我的生活增加了許多明亮的色彩。這篇論文的字裡行間並非繁複的學術統計與理論推演，而是關於每位小孩淘氣的笑容、嚎啕的哭鬧、以及引人深思的一言一語，也是對於每位家長憂心忡忡和殷殷企盼的描繪。謝謝每位參加這個模仿研究的小孩與家長，讓我有機會參與. I.

(3) 你們的互動、聽見你們的生活樣貌；也謝謝各地區幼稚園、醫院、復健診所、發展中心、基金會主任與老師的引介，作為我們與家長之間的橋梁。在最棒的兒童遊戲室裡，我遇見最棒的學姊與學弟妹：謝謝嘉慧學姐、怡靜學姐、敏怡學姐教導我如何做測驗，謝謝立懿、宜融、玉容在我很忙碌的時候，幫我處理許多實驗室的額外事物，謝謝怡安、楷庭、宛柔、心怡、宇捷的每個貼心協助，你們真是及時雨。隔壁的鄰居也很讚：謝謝嬰兒認知實驗室的佩雯、宛伶學姐、宛筠、莉雅告訴我很多該注意的小細節，而且總是幫我分擔煩躁的心情。這篇論文的完成，還要感謝幫我製作垂直箱與水平盒的健男，以及幫我建立評分者一致性信度的懿慈，謝謝你們超乎期待的表現，讓這篇研究沾上你們的光彩。. 治政在行政事務上，謝謝系辦的亮助教、溫助教、美助教當我的後備，讓我在借用器大立材與公文申辦的路上可以順利平安。 ‧ 國. 學. 一年的臨床實習有好多感觸，謝謝三軍總醫院的臨床督導：翁茹萍老師、莊. ‧. 雅媜老師、紀佳杏老師、傅安婷老師、李淑芬老師、李永精老師、羅翔尹老師，. sit. y. Nat. 告訴我很多不曾注意、從沒想過的個案經驗；還有榮民總醫院的臨床督導：謝謝. io. er. 呂俐安老師、鄭玲宜老師、莊雅琴老師對我的苦口婆心與諄諄教誨。而實習生活之所以不苦悶，是因為有實習同學的陪伴：謝謝弘儒、德宜、雅羚、雯婷常常在. al. n. iv n C 閣樓裡提出重要的辨論，讓我得以反思，謝謝惠文、冠伶、韻茹、于乃、名秀、 hengchi U 子文在很多行政事務上幫我，挪出空間讓我使用，讓我不致於不知所措。彰化鄉下的小孩來到台北念了八年書，時常感到無助；感謝大阿姨、大姨丈、小阿姨三不五時就煮一桌菜邀我去吃；也謝謝珮瑜、品馨、瑋宸、柏鐘常常用各種方法逗笑我，讓我在成天忙碌的步伐中，可以稍微喘息一下。謝謝我的老媽、老爸和老妹，謝謝你們給我可以充分運用時間的生活，幫助我完成學業。還有就是被我在心中偷偷認定的朋友們，謝謝大學時期心諮三人組的兩人：宇津、子喬，謝謝你們幫我很多忙，幫我解決很多難題。謝謝我在心理學系與心諮中心義工團遇見的學長姐與同學：詩淳學姐、明潔學姐、俊成學長、智盈學姐、琬渝學姐、偉誠學長、映妤學姐、哲虹學姐、晉龍學長、沿澈學長、又仁、奕誠、 II.

(4) 昱廷、暘甯、子瑜、綺琪、承運、京佳、珮喬、思妤，謝謝你們在生活上總是關心我。除此之外，還要感謝義工團的老師昱純姐，老師三不五時的關心總是那麼溫暖，讓學校的感覺就像個家。謝謝維智，你總是在我很難過的時候陪伴我，聽我講話；謝謝人初，謝謝你提醒我想起我以前的嘻笑打鬧，以前的歡樂片段；謝謝寧偉，在我考政大碩班那天整個城市的寒風陰雨裡，陪我吃一碗溫暖的拉麵當午餐；謝謝靖詠，謝謝你陪我聊天，讓我在灰暗的生活裡多了開心和微笑。最後我想要謝謝彰化高中的淑君老師，大學心理營團諮的筱婷姐，以及再一次感謝姜忠信老師，在我高中、大學以至碩士班載浮載沉的旅途中，拉我一把，. 治政將如同生命慶典般的禮物贈予我，祝福我，使我能夠享有生命的呼吸與擁抱，以大立及如烈火般的真摯與溫暖。 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i Un. v. 承哲上.

(5) 摘要過去累積許多關於自閉症類兒童模仿的研究；其中，Lyons 等人（2011）提出自動化因果編錄（ACE）是相當重要的理論。ACE 認為自閉症類兒童之所以重演缺乏目標的動作，是因為部件相連作業呈現的外觀連續性，令自閉症類兒童較易將缺乏目標的動作視為導致目標動作前的必要動作。於是本研究的目的在於驗證自閉症類兒童的動作重演表現是否符合自動化因果編錄理論的預測：當部件分離時，自閉症類兒童無法推論缺乏目標的動作是否有出現的必要，於是動作重演將減少。本研究邀請 24 名自閉症類兒童，以及配對心理年齡 30 個月大的 21. 政治大操弄變項，並另外施測無意義物體動作作業，將帶有目標的有關動作、缺乏目標立名發展遲緩兒童與 24 名一般發展兒童，將部件相連與部件分離作業當作組內的. ‧ 國. 學. 的無關動作與無意義物體動作三者當作依變項，比較三組兒童的動作重演表現。結果發現：一、自閉症類兒童在有關動作前重演的無關動作並沒有在部件分離作. ‧. 業中較少，此結果不支持 ACE 理論。二、自閉症類兒童能夠重演無關動作，不. sit. y. Nat. 易重演無意義物體動作，或許是因為自閉症類兒童可以重演物體本身提供的動作. n. al. er. io. 屬性，然而抑制已形成的習慣有困難。三、自閉症類兒童重演有關動作與無意義. i Un. v. 物體動作的表現較另二組差，兩者正相關，而無關動作的重演表現與另二組無. Ch. engchi. 異，也許是因為無意義物體動作與有關動作的相似度較高，皆可被視為示範動作中的主要目標動作，而無關動作較屬於次要的動作；換句話說，或許自閉症類兒童的困難在於重演主要目標的動作，但是重演次要動作的困難則不明顯。整體而言，本研究對於早期自閉症類兒童的社會學習障礙提出可能的觀點。. 關鍵詞：模仿、目標、無關動作、有關動作、無意義物體動作、自閉症類疾患. IV.

(6) Abstract Research showed distinctive imitative pattern in children with autistic spectrum disorders (ASDs), and one of the possible explanations is automatic causal encoding (ACE; Lyons et al, 2011). In ACE’s view, connective parts of task facilitate ASDs to copy actions without goals, which are seen as necessary to occur before copying actions with goals. Present research is to examine ACE theory in ASDs: when parts of the task separate, ASDs cannot infer the necessity of actions with goals to copy, and behaviors copying reduce. 69 children at mental age 30 months (24 ASDs, 21 developmental delay, and 24 normal development) enrolled our experiment, which. 治政 was composed of connective parts of task, separate parts 大of task, and meaningless 立 object movement task, with related actions (related to goal), unrelated ‧ 國. 學. actions(unrelated to goal), and meaningless object movements served as dependent. ‧. variables. Several findings arose. First, copying behaviors of unrelated actions prior to. sit. y. Nat. related actions did not decline in separate parts of task, which disapprove ACE theory.. io. er. Second, irrelevant actions copying was unimpaired in ASDs, while meaningless object movements copying seemed difficult for ASDs, which may due to ASDs’. al. n. iv n C ability to copy object properties of h actions, but inability e n g c h i U to inhibit habituated routines. Third, ASDs copied related actions and meaningless object movements less than the other groups, and the two actions were positively correlated, while unrelated actions copying showed no difficulty. This demonstrates that related actions and meaningless object movements are both actions with primary goals, while unrelated actions are subordinate actions; namely, one possible difficulty for ASDs to copy is actions with primary goal, while copying subordinate actions seems unimpaired. In sum, present research provides perspectives on ASDs’ impairments with social learning. Keywords：imitation, goal, unrelated action, related action, meaningless object movement, autistic spectrum disorders V.

(7) 目次第一章. 緒論…………….…………………………….………………………………………....…………...1. 第二章. 文獻探討……………..………………….…………………………………….……….….……….4. 第一節. 模仿牽涉的社會學習方式…………………...………………..…………...……………4. 一、模仿…………………………………………………………………………………...……………….4 二、仿效………………………………………………………………………………………………..….6 三、結果狀態仿效與物體運動重演………………………………..…………….……………..7 四、物體效應學習……………………………………………………………….……….……………7. 政治大從模仿的雙動作法到過度模仿立. 五、其他的社會學習方式………………………………………………………...…………………8 第二節. ………..…….…………………...……..…………….9. ‧ 國. 學. 一、模仿的雙動作法…………………………………………………………………………..……..9 二、過度模仿………………………………………………………………….………………………..11. ‧. 過度模仿背後不同的心理機制……………..……..……………………….………..15. 第四節. 自閉症類兒童的模仿表現……..………….…….......................……..…………….…20. sit. y. Nat. 第三節. n. al. er. io. 一、自閉症類疾患……………………………………………………………..…………..…………20. i Un. v. 二、自閉症類兒童的模仿表現……………………………………………………….…………21. Ch. engchi. 第五節自閉症類兒童的無關動作與無意義物體動作模仿表現..…..…….…………...…25 一、神經心理機制：EP-M 模式……………………………………………...25 二、自動化因果編錄理論的預測......................................................................27 第六節第三章. 研究目的與假設……………………………………………..………………………….....28 研究方法…………………………………………….……………...……………………………30. 第一節. 研究對象…………………………….…………………………….………………..………...30. 第二節. 評估工具與實驗材料……………………………………………………………………33. 一、評估工具………………………………………………………………………………..………..33 二、實驗材料……………………………………………….…………………………………………..35. VI.

(8) 第三節. 實驗設計………………………………………………………………………….…………..38. 一、實驗情境…………………………………………………………………………………………40 二、計分……………………………………………………………………………………….………..44 第四章第一節. 研究結果……….……………………………………..……………………………...……….….47 部件相連與部件分離作業……………………………………….….…47. 一、無關動作的模仿表現………………………………………….……….…47 二、有關動作的模仿表現……………………………………………..………48 三、模仿有關動作與無關動作的相對傾向………………………….….……49 四、有關動作發生前模仿無關動作的傾向……………………………..……50. 治政五、自閉症類組在部件相連作業中模仿有關動作之傾向…………….….…50 大立第二節單一物體與結合物體作業上的模仿表現……………………….….…53 ‧ 國. 學. 第三節. 模仿表現與自閉症診斷觀察量表各量尺之間的相關………………..54. ‧. 一、各作業模仿表現的相關………………………………………………..…54. y. sit. io. 第一節. 綜合討論……………………………………………………………..……58. er. 第五章. Nat. 二、模仿作業表現與自閉症診斷觀察量表各量尺得分的相關…………..…56. 自閉症類兒童重演的無關動作、有關動作與無意義物體動作……..58. al. 第三節. 臨床應用………………………………………………………………..64. n. 第二節. iv n C 研究限制………………………………………………………………..63 hengchi U. 參考文獻…………………...…………………………………………………………………………….….…66 附錄……………………………………………………………….………………….75 附錄一. 垂直箱與水平盒計分準則………………………….………………….75. 附錄二. 無意義物體動作作業計分準則……………………….……………….77. 附錄三. 垂直箱與水平盒紀錄紙………………….…………………………….81. 附錄四. 無意義物體動作作業紀錄紙………………………………….……….82. VII.

(9) 第一章. 緒論. 社會學習（social learning）是本研究探討的議題。將觀察到的他人行為內化，自己再重演出來，這之間的歷程都可以統稱為模仿（imitation）；換句話說，俗稱的「模仿」只是個約略的詞，在日常生活中以各種形式出現，但背後其實牽涉許多不同的社會學習方式。我們從小到大在日常生活與人互動的經驗之中成長。嬰兒牙牙學語的時候，雙眼注視大人的嘴形，耳朵聽著話語，逐步學習母語的發音；家裡的二、三歲兒童如果有年紀相近的哥哥姐姐，常常會堅持要做一樣的，於是帶動口語表達、工. 政治大看新聞或連續劇，許多兒童也開始會把 DVD 放進播放器，看起卡通動畫。直到立具使用以及遊戲能力等各領域的發展；到了念幼稚園的年紀，家長平時打開電視. ‧ 國. 學. 小學，兒童在課堂接受老師傳授的知識，課餘和同儕追逐玩耍，除了口語訊息之外，人與人互動之間的動作脈絡成為兒童是否學習的重要線索。. ‧. 這些社會學習經驗在日常生活中處處可見，我們習以為常，容易忽略對於個. sit. y. Nat. 體成長發展的重要性。透過觀察他人行為，經過內化之後再重演出來，這個能力. n. al. er. io. 並不僅只於人類，其他的物種也能透過社會學習取得經驗；只是國內在這方面的. i Un. v. 研究資料著墨不多，大眾對模仿議題的了解有限，值得進一步探討。. Ch. engchi. 近幾年國外的演化心理學（evolutional psychology）、發展心理學與認知神經科學為了區辨模仿背後牽涉不同的社會學習機制，建立了許多相關的派典，得到許多研究結果。舉例來說，演化分類（evolutional taxonomy）上不同種類動物的模仿形式並不相同，像是魚透過社會學習而懂得不同於以往的游泳樣式（Laland, Atton, & Webster, 2011），鸚鵡能夠習得如何打開門取得食物（Galef, Manzig, & Field, 1986），猩猩則透過模仿得知如何使用工具來取得獎賞（Whiten, Custance, Gomez, Teixidor, & Bard, 1996; Whiten, Horner, & de Waal, 2005）。在人類的身上，隨著年紀的增加，模仿表現也會有所差異，像是 3 至 5 歲幼兒比 2 歲學步兒是較為忠誠的模仿者（Whiten, McGuigan, Marshall-Pescini, & Hopper, 2009），而. 1.

(10) 成人的模仿則比兒童還要來的完整而細膩（McGuigan, Makinson, & Whiten, 2011）。另一方面，腦造影的技術則讓我們了解到：物體導向的模仿以及單純身體樣式的模仿兩者背後牽涉的神經生理機制並不相同（Hamilton, 2008），如果模仿涉及推論示範者的意圖，這種向下調節的模仿（imitation of top-down modulation）更不相同（Hamilton, 2009）。整體而言，模仿在表面上只是自己重演觀察到的他人動作，但是背後的心理機制卻是多樣的。本研究的第一個動機就在於藉著文獻探討的過程，闡述演化心理學、發展心理學與認知神經科學是如何對於模仿背後不同的社會學習機制進行分類與描繪。相較上述的演化心理學、發展心理學與認知神經科學建立關於社會學習理論. 治政脈絡的基礎（Hamilton, 2008; Hopper, 2010; Whiten, 大 McGuigan, Marshall-Pescini, & 立 Hopper, 2009），另一端已著墨於模仿研究數十年的自閉症類疾患（autistic ‧ 國. 學. spectrum disorder），卻缺乏理論性的突破。社會學習的議題對自閉症類疾患的發. ‧. 展非常重要，國際疾病分類與精神疾病診斷準則手冊第四版修訂版中，該疾患被. sit. y. Nat. 定義為社會性互動有質的障礙，溝通上有質的障礙，以及行為、興趣與活動的模. io. er. 式相當侷限重複而刻板等三大向度，第一個向度即與社會學習有關。自閉症類疾患是一種神經心理發展上的缺失，這使得自閉症類兒童即便身處. al. n. iv n C 同樣的社會互動環境，接收到的社會訊息與一般發展兒童並不相同；換句話說， hengchi U 接觸到的經驗有差別，後續發展也就隨著不同。若真是如此，究竟是哪些社會學習機制出了問題呢？Williams、Whiten 及 Singh（2004）認為自閉症類兒童在物體關聯的模仿作業表現通過率較高，單純身體動作的作業通過率則時常不佳。 Hamilton（2008）提出 EP-M 模式，認為自閉症類兒童兩種截然不同的作業表現，似乎意味著背後不同的神經心理路徑，而不能夠以單一機制解釋來。有鑑於此，本研究的第二個動機就在於探討自閉症類兒童面對模仿作業時的通過率。不只如此，Hamilton（2008）將這些模仿作業大致區分為仿效的作業與學樣的作業，並認為學樣與社會動機有關。另一方面，國外的比較與發展心理學在比較猩猩與人類兒童的模仿表現時，發現正常兒童在發展過程中的過度模仿現象。 2.

(11) 研究者紛紛提出過度模仿背後牽涉的心理機制時，像是與人互動的社交策略、或是帶有文化傳承的教育意味等，也發現與社會動機有關。由於自閉症類疾患在社會互動上有質的障礙，原因之一可能與缺乏社會動機有關（Chevallier, et al, 2012; Scott-Van Zeeland, et al, 2010）。倘若如此，就會預期自閉症類兒童不會過度模仿。但是 Nielsen 與 Hudry（2010）卻推翻這個想法，發現自閉症類兒童與唐氏症兒童的過度模仿表現沒有差異。於是本研究的第三個動機即是以過度模仿的自動化因. 果編錄理論（Lyons, Damrosch, Lin, Simeone, & Keil, 2011）來解釋 Nielsen 與 Hudry （2010）的發現，透過實驗方法來操弄物體部件的因果關連性，檢驗自閉症類兒童的社會學習方式。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 3. i Un. v.

(12) 第二章第一節. 文獻探討. 模仿牽涉的社會學習方式. Bandura（1977）提到社會學習理論是指我們透過觀察他人而習得行為的歷程。將觀察到的他人行為內化，自己再重演出來，這之間的歷程都可以統稱為模仿。然而多年來國外研究累積對於社會學習的認識，認為俗稱的「模仿」只是個約略的詞，背後其實牽涉許多不同的策略。就模仿的議題而言，比較心理學、發展心理學以及自閉症類疾患的心理病理學皆曾經探討。相較於習慣以套裝工具探討模仿現象的自閉症類疾患研究，國外. 政治大寵物與靈長類等各物種的模仿表現，也比較兒童與猩猩的模仿差異，建立一套跨立. 的比較心理學與發展心理學則是以系統性的實驗法探討，像是比較魚類、鳥類、. ‧ 國. 學. 越比較心理學與發展心理學兩個領域的理論脈絡。本節文獻回顧即試圖有系統地呈現這些不同的社會學習概念，提供不同概念的定義，以利後續推論。. ‧ sit. y. Nat. 一、模仿. n. al. er. io. 模仿在比較心理學與發展心理學一直是重要的議題，其定義也隨著研究的不. i Un. v. 同而有差異。Thorpe（1963）認為只有被複製的動作是新奇的，才可稱作是模仿，. Ch. engchi. 可是這樣的定義似乎與日常生活使用的模仿一詞有所出入，因為平時提及的模仿多半包含複製個體所熟知的動作。另一方面，Tomasello（1996）認為模仿是個體透過複製（copy）他人的動作來學習，這似乎意味著只學習他人的身體動作（bodily learning），忽略動作中包含的物體運動或功能。到了 Whiten、McGuigan、 Marshall-Pescini 及 Hopper（2009）的思維，認為複製新奇的動作應是透過模仿來學習（imitative learning），而日常使用的模仿一詞應該包含複製新奇的動作與舊有的動作，也同時對模仿提出分類架構（見圖 1）。. 4.

(13) 社會學習（social learning）. 模仿（imitation）複製一個動作的形式物體運動重演（object movement 模仿的 re-enactment）複製一個被引發的物體運動形式仿效的結果狀態仿效（end-state emulation）只複製一個動作. 複製（copying）複製另一個體所做的.     . 形狀序列的結構階層的結構因果連結意圖連結. 結果仿效目標仿效. 序列的結果其特性. 治物體效應學習（affordance 政 learning）大學習如何操作物體或環境的特徵立. 其功能. ‧ 國. 學. 其他形式的社會學習. Whiten 等人（2009）針對社會學習所提出的分類架構。. ‧. 圖1. 其關係. y. Nat. io. sit. Whiten 等人（2009）給予模仿的定義是：「複製一個動作的形式。」就這個. n. al. er. 定義進一步延伸，會發現過去每個研究的定義並不相同，模仿於是有了不同的次. Ch. i Un. v. 類別。Whiten 等人（2009）認為模仿並不只是針對身體動作的模仿，像是以複. engchi. 製他人在榔頭上的動作為例：（一）就日常慣用的模仿一詞，其概念不應該排除複製榔頭的移動軌跡；（二）複製他人移動時的「物體動作」（像是敲榔頭，工具就成了手臂的延伸物），是否與純粹複製身體動作有本質上的相似性，仍需要更多的研究探討，Huber、Range、Voelkl、Szucsich、Viranyi 及 Miklosi（2009）在討論狗複製身體動作與操弄物體時也提出了相同的看法。Whiten 等人（2009）於是在所提的分類架構裡，提到模仿一詞包括了「對於身體的模仿」以及「複製一個動作的形式（copying the form of an action）」，後者即是從身體動作延伸至工具或物體。. 5.

(14) 二、仿效（emulation） Tomasello、Davis-Dasilva、Camak 及 Bard（1987）在研究猩猩的社會學習策略時，最早區辨出仿效這個現象。在該研究中，猩猩若看過示範者以棒子為工具取得食物，會較願意學習該行為，可是猩猩並不是複製示範者的多重步驟取得法，而是忽略示範者的動作細節，只學習示範者的動作結果。該實驗的控制組猩猩因為只是握著棒子而沒有加以運用，Tomasello 等人於是認為猩猩的社會學習方式是透過觀察，學到如何將棒子當作工具，而不是完全照著示範者的動作。後續 Wood（1989）正式以仿效一詞來描述兒童透過新奇的方式達到和示範者相同的動作結果，Tomasello（1990）則開始以「仿效」的概念來探討這個不同於模仿的社會學習機制。. 立. 政治大. Nagell、Olguin 及 Tomasello（1993）與 Whiten、Custance、Gomez、Teixidor. ‧ 國. 學. 及 Bard（1996）皆試圖比較兒童與靈長類的模仿表現，Tomasello 與 Call（1997）. ‧. 在回顧後，認為猩猩或猴子雖然沒有與人類密切接觸，較不可能是透過模仿來習. sit. y. Nat. 得工具的使用方式；對猩猩或猴子而言，這些情境提供的更重要訊息也許是工. io. er. 具、食物以及空間－時間－因果的關連性。猩猩或猴子並沒有要嘗試重演其他個體的行為或行為策略。這種自己探索出新行為相當的聰明。後續數個研究也證實. al. n. iv n C 與兒童的模仿相比較，猩猩尤其無法複製示範者的動作細節，反而比較像仿效 hengchi U （Call, Carpenter, & Tomasello, 2005; Whiten, Horner, Litchfield, & Marshall-Pescini, 2004）。. 在 Whiten、McGuigan、Marshall-Pescini 及 Hopper（2009）所提出的分類架構中，分別給予模仿和仿效明確的定義，認為「模仿」一詞是指個體藉由複製他人的動作來學習，「仿效」的意思則是學習個體的周遭環境。模仿需要同時複製他人的動作與結果，仿效則像是學習他人動作的結果，或是工具的相關特性，或是動作過程中牽涉的物體。. 6.

(15) 三、結果狀態仿效與物體運動重演仿效是學習個體周遭的環境，這樣的說法似乎太過簡化。後續研究為了更細緻的區辨，而將複製他人動作的結果（或說是目標），忽略他人的特定動作細節稱為「結果狀態仿效（end-state emulation）」。Whiten 等人（2009）的分類架構之中，結果狀態仿效被歸類在複製（copying）裡，表示只複製示範者所做的結果狀態，與模仿、物體運動重演（object movement re-enactment, OMR）並列。而 Hopper（2010）所提出的分類架構，則是將結果狀態仿效稱為「目標仿效（goal-emulation）」，歸類在仿效的概念下，與物體效應學習（affordance learning）、物體運動重演並列。. 治政相較於結果狀態仿效，Custance、Whiten 及 Fredman 大（1999）發現僧帽猴（Cebus 立 apella）會複製物體的運動軌跡，但是身體動作未必與示範者相同，稱之為物體 ‧ 國. 學. 運動重演。在 Whiten 等人（2009）的分類架構裡（見圖 1），物體運動重演歸類. ‧. 於複製之中，其角色介於模仿與結果狀態仿效之間。Whiten 等人（2009）以示. sit. y. Nat. 範者移動敲碎堅果為例，模仿是指完全複製身體動作，複製物體的移動方式（榔. io. er. 頭的移動軌跡或是堅果的碎裂方式），從身體動作到物體移動（使用榔頭），造成環境改變（榔頭敲碎堅果），是一個因果序列（causal sequence）。在這個因果序. al. n. iv n C 列裡可以挑出任何要素並加以複製， h e在這裡物體運動重演的定義會顯得模糊而不 ngchi U 肯定。如果整個歷程是連續的向度，那麼向度兩端就會是模仿與仿效。就另一方面而言，Hopper（2010）的分類架構之中則是將物體運動重演歸類在仿效之下，與目標仿效、物體效應學習並列。. 四、物體效應學習 Bugnyar 與 Huber（1997）是第一次提出物體效應學習的現象，該研究讓絨猴（Callithrix jacchus）觀察同籠夥伴從門的後面進入箱子取得食物，開門的方式可以拉開或是推開，結果發現絨猴傾向以觀察到的方式開門，而推測這應該不是模仿。Zentall 與 Akins（2001）認為絨猴應該是學習到門的物體效應，也就是 7.

(16) 門「可以被」拉開或推開。換句話說，物體效應學習指的是個體學到物體的性質或環境因素的種種可能性，是一種透過觀察而得知如何解決作業的社會學習機制，而不需藉由模仿。這種物理脈絡裡的效應包含了物體的性質，像是容器或工具的適用性（Klein & Zentall, 2003）。當瞭解到這些物體效應之後，觀察者就可以透過行為策略來解決，過程中觀察者和示範者的動作也許相同，也許不同，但都不是透過模仿而達成。在 Whiten 等人（2009）的分類架構中，物體效應學習是一種社會學習方式，但是與複製有所區隔，自成一類。物體效應學習可以讓觀察者學到物體的性質、功能，或是物件之間的關連性。而在 Hopper（2010）的分類架構之中，物體效. 治政應學習被歸類在仿效之下，與目標仿效、物體運動重演並列。大立 ‧ 國. 學. 五、其他的社會學習方式. ‧. 除了上述對於模仿、仿效（包括結果狀態仿效與物體運動重演）以及物體效. sit. y. Nat. 應學習，仍存在著其他更為簡單的社會學習方式。舉例來說，第一種是感染. io. er. （contagion），指的是某物種在觀察相同物種之後，做出特定行為的現象（Thorpe, 1963）；舉例來說，某隻動物即使已經吃飽了，在看過同種動物被餵食時，仍會. al. n. iv n C 跟著吃（Tolman, 1964）。第二種是單純暴露效果（mere h e n g c h i U presence effect），指的是如果相同的物種在場，會影響到觀察者習得新行為的速度或能力。值得注意的是，同物種在場並不一定會促進學習，像是 Zajonc（1965）就提出同物種在場會減緩觀察者的學習速度。第三種是反應強化（response facilitation），是指某動物在觀察同物種做出的熟悉動作後，會增加自己做出該動作的機會；Byrne（1994）強調反應強化與模仿是不同的，因為觀察者早已熟知該動作，而非新奇的動作，只是要如何區辨該動作對動物而言是新奇或熟悉則是另一件事情。第四種是位置強化（local enhancement）與刺激強化（stimulus enhancement），這是指如果其他的動物在場，該個體的注意力就會被吸引到在場動物的位置和物體，或者是環境的改變造成這種類似的互動（Whiten & Ham, 1992; Zentall, 2001）。位置強化是指 8.

(17) 動物的注意力被吸引到一個特定的位置。刺激強化則是指觀察者的注意力聚焦在器材或物體的特定部位。這些都屬於更為簡單的社會學習方式。本研究的第一個動機即是整理比較心理學與發展心理學的理論脈絡，呈現這兩個領域以實驗法的方式釐清的社會學習架構。在這些社會學習方式之中，模仿並非習以為常的籠統概念，所以早期研究才需要區辨模仿與仿效的差異。隨著參與研究的動物種類增加、兒童年紀越分越細以及研究派典逐漸的演進，也開始歸納出結果狀態仿效、物體運動重演與物體效應學習三種社會學習方式；其中，結果狀態仿效與物體運動重演較被一致視為屬於仿效的類別，物體效應學習的歸類則仍存在著爭議。除此之外，仍有一些較基本簡單的社會學習方式存在，它們的. 治政本質與複製、模仿並不相同，卻是每個社會學習的研究不能忽略的變項。大立在這些不同物種的社會學習比較研究中，猩猩與學齡前兒童的模仿表現差異 ‧ 國. 學. 經常得到有趣的發現。猩猩的比較心理學研究中最早區辨出仿效的現象，後續比. ‧. 較學齡前兒童的模仿表現時，發現猩猩和 3 歲兒童的複製忠誠度並不相同，這不. sit. y. Nat. 僅僅只是猩猩較偏向學習周遭環境，當 3 歲兒童全然地模仿示範者的動作，過程. io. er. 除了學習周遭環境外，也摻雜某些程度的刻意性。第二節的文獻回顧試圖從比較心理學的研究脈絡中逐漸描繪出這種刻意模仿的行為現象，以及後續如何形成研. n. al. 究風潮。. 第二節. Ch. engchi. i Un. v. 從模仿的雙動作法到過度模仿. 模仿背後牽涉不同的社會學習機制，為了能夠更進一步區辨，了解受試者究竟採用何種學習策略，比較心理學與發展心理學開始發展出能夠區辨模仿和刺激強化效果的模仿派典，稱為雙動作法（two-action method）。以雙動作法示範，再讓鳥類、猩猩以及人類兒童做出反應，藉此比較不同種族之間的社會學習方式。. 一、模仿的雙動作法當提及模仿研究時，一般會包含兩個動作和一個目標，這源自於 Dawson 與 9.

(18) Foss（1965）用來訓練長尾鸚鵡的雙動作法。雙動作法會同時存在兩種得以達到目標的方法，以了解受試者是否選擇模仿示範者的身體動作，並同時排除刺激強化的效果。Whiten、Custance、Gomez、Teixidor 及 Bard（1996）的人造水果派典（artificial fruit paradigm）即透過雙動作法的研究，進一步區分猩猩的模仿行為與其他像是刺激強化等不同的社會學習。在 Whiten 等人（1996）的人造水果派典裡，由於考量猴子與猩猩不像人類習慣使用工具，於是仿照日常生活經驗之中剝皮後才吃的水果，設計出打開栓子後才能取出內部食物的箱子，這種操弄新奇玩具的方式即稱為人造水果派典。在這種人造水果派典中，打開栓子有二種方式，以檢驗猩猩與幼兒的複製忠誠度。. 治政研究受試採用 2 歲、3 歲及 4 歲兒童各 8 名，猩猩則是平均大 4.5 歲。實驗材料一立共有 2 個透明壓克力箱子，由栓子鎖著。附有螺栓閂（Bolts Latch）的箱子情境 ‧ 國. 學. 裡，戳的動作可以幫助打開，是必要的動作，螺栓可以旋轉，但旋轉的動作與打. ‧. 開箱子無關，是不必要的動作。在附有筒形栓（Barrel Latch）的箱子情境裡，將. sit. y. Nat. 上方的手把栓轉出或拉出才能打開箱子，是必要的動作，一直旋轉側面栓無法幫. io. er. 助打開箱子，則是不必要的動作。. 結果發現猩猩打開箱子的速度較兒童快，但是複製示範者的動作忠誠度較兒. al. n. iv n C 童低。對兒童而言，即使不必要的動作無法打開箱子，他們仍然會複製示範者的 hengchi U 不必要動作。在螺栓閂與側面栓的情境裡，示範者總共只旋轉 16 次，2 歲兒童. 平均約旋轉 31 次與 40 次，3 歲兒童平均約旋轉 36 次與 41 次，4 歲兒童最多 32 次與 47 次，相較於猩猩平均只旋轉約 23 次與 6 次。Whiten 等人認為兒童一直轉的動作並不是在玩，而是真的相信轉的動作可以打開箱子。在這樣的實驗裡，猩猩和兒童都有模仿的證據，但是猩猩打開人造水果的速度總是比兒童快，這表示 3、4 歲兒童的模仿傾向比猩猩來的更為強烈。Horner 與 Whiten（2005）認為對於猩猩而言，面對這種人造水果派典的操作物體作業以及作出手部或臉部姿勢動作都有模仿的表現，而在其他的工具使用作業上卻只有仿效的證據，這種策略選擇是源自猩猩對於因果關連性的知覺。 10.

(19) 因為模仿只需要足夠的忠誠度來複製示範者的動作與結果，並不須知道各個元素之間的因果關係；但是在仿效的過程中，猩猩會整合作業裡的因果關係，採用不同的方式來達到相同的結果。由於打開螺栓閂和筒形閂的因果機制對觀察者而言相當清楚明瞭，就可以避免做出過多的不必要動作。可是相反的，如果該實驗採用的人造水果從外觀看到的因果關聯性並不明確，而難以推論動作是否與目標有關或無關時，模仿就會比仿效來的更為適切。除了人造水果派典，Nielsen（2006）也是採用雙動作法來探討嬰幼兒的認知能力與模仿表現。該研究材料採用三個不透明的木盒，正面各有不同開啟方式的鎖，須分別透過往內推、從右往左橫向移動以及反時鐘方向旋轉來開啟，三個鎖. 治政的外面套著不同的小熊維尼卡通角色，以示區別。嬰兒可以使用學習示範者拿著大立相應物體來打開木盒，或是直接用手打開，結果實驗一發現對於 12 位 12 個月大 ‧ 國. 學. 的嬰兒與 12 位 18 個月大的嬰兒而言，分別只有一個會學習示範者拿起物體來開. ‧. 鎖，而 12 位 24 個月大的幼兒則有 8 個。該研究將拿著物體打開鎖的動作稱為特. sit. y. Nat. 定的動作（specific actions），是不有效的模仿，而將直接伸手打開鎖的動作視為. io. 多特定動作。. er. 仿效的證據，是較為有效的模仿。顯然 24 個月大幼兒傾向模仿主試者，採用較. al. n. iv n C 綜上所述，研究者為了區分模仿與其他不同的社會學習行為，而設計出包含 hengchi U. 兩個動作和一個目標的雙動作法。研究結果發現兒童對於主試者動作的模仿傾向較猩猩來的強。後續研究為了進一步探討模仿與仿效，設計出另一種實驗派典，其中一個動作與達成目標有關，但另一個動作與達成目標無關，在這樣的實驗派典中，由於受試者很清楚示範中的動作與目標是否有關，就能夠根據受試者複製行為的表現來推論其採用的社會學習方式。. 二、過度模仿模仿之所以在不同社會學習策略中有其重要性，是因為只要個體和示範者動作完全吻合，不須留意工具和目標之間的關連性，就可以達到目標。然而模仿並 11.

(20) 非萬能的策略，當個體仔細觀察工具和目標之間的關連，嘗試擬出屬於自己達成目標的方式，這種仿效手法就可以類化到不同情境。於是在某些情形下，仿效會比模仿來得更有效。只是有趣之處在於，當個體明知模仿並非有效的策略，卻一味的堅持模仿，這個現象就稱為過度模仿（overimitation）。 Horner 與 Whiten（2005）是第一篇以無關動作（unrelated actions）與有關動作（related actions）的方式來探討過度模仿的研究。研究材料中二個垂直箱（puzzle box）的內外部結構皆相同，內部隔板將箱子劃分為上與下兩層，分別是完全透明的與完全不透明的（見圖 2）。箱子上方的開口有一個圓柱形栓子擋住，可以移開，箱子正前面也有一個小門擋住開口，移開之後可以將鋁棒伸入取得獎賞. 治政物，猩猩的獎賞物是食物，兒童的獎賞物則是貼紙。示範階段使用雙動作法，也大立就是移開栓子有兩種方式，打開門也有兩種方式，這可以用來檢視受試者的動作 ‧ 國. 學. 是否與主試者所示範的相同。在這個研究裡，無關動作是拿著鋁棒將箱子上方的. ‧. 圓柱栓推出，穿過洞口而伸入上層箱子內部敲擊內部隔板，無法取得食物；有關. sit. y. Nat. 動作則是使用鋁棒移開箱子正前面的門，伸入取得食物。研究結果顯示猩猩面對. io. er. 不透明箱子時，會學習示範者的無關動作與有關動作；但是透明箱子卻能夠讓猩猩忽略無關動作，只做出有關動作，是較為有效的仿效作法。另一方面，即使 3. al. n. iv n C 到 4 歲兒童知道透明箱子的因果結構，在面對兩種箱子時，卻都會模仿無關動作 hengchi U 與有關動作。Horner 與 Whiten 認為相較於猩猩，這是因為兒童會推論示範者的意圖，認為示範者面對透明箱子做出的無關動作是有意圖的。. 12.

(21) 上方與目標無關的圓柱栓. (a). 前方與目標. 前方與目標. 有關的小門. 有關的小門上方與目標. (c). 上方與目標無關的圓柱栓. (b). 上方與目標. 政治大 (d). 無關的洞口. 木棒工具. er. 有關的洞口. sit. 前方與目標. y. ‧. 木棒工具. al. iv n C Horner 與 Whiten（2005）的（b）與（d） h puzzle-box， i U e n g c h（a）與（c）是透明的， n. 圖2. 食物獎賞. 獎賞. io. 有關的洞口. 隔板. 食物. Nat. 前方與目標. 隔板. 學. ‧ 國. 立. 無關的洞口. 是全黑不透明的。. Horner 與 Whiten（2005）的研究發現，就算是面對透明且內部一目了然的 puzzle-box，3 到 4 歲兒童會模仿無關動作，即是過度模仿派典的開始。後續企圖檢驗兒童複製忠誠度的研究，也採用相似的過度模仿典範。在這些過度模仿派典裡，示範者在打開箱子取出目標物之前，總是會用一些不有效的方式，像是做出一些無關動作，這時發現猩猩會忽略示範者的無關動作，3、4 歲的兒童則會全部模仿。在過度模仿的派典裡，可以拿到獎賞物的動作稱為有關動作，無法拿到獎賞物的動作就被稱為無關動作。給猩猩的獎賞物是可以吃的食物；給兒童則 13.

(22) 多半是可愛漂亮的貼紙。 McGuigan、Whiten、Flynn 及 Horner（2007）延續過度模仿的垂直箱派典，透過主試現場示範以及影片播放示範兩種方式呈現，以 3 歲和 5 歲兒童當作受試者。結果發現在主試現場示範的情境裡，3 歲和 5 歲兒童無論因果關係是否明確皆會模仿無關動作；在影片播放示範的情境裡，3 歲兒童會採用仿效的方式，忽略無關動作，而 5 歲兒童則完全複製無關動作。雖然擺放的實體箱子與影片播放中的動作和手，似乎沒有足夠訊息讓 3 歲兒童進行模仿；但似乎隨著年紀增加，兒童的模仿忠誠度也會跟著提高。 McGuigan 與 Whiten（2009）以 23 個月大與 30 個月大兒童繼續探討此議題。. 治政結果發現此年齡的兒童以仿效居多，而不是模仿。由於這些兒童有選擇的複製部大立分動作序列，有可能是這些資料不支持此年紀兒童採用物體效應學習，較可能是 ‧ 國. 學. 結果狀態仿效。或是大部分兒童以主試者示範的推動方向做出此無關動作，但整. ‧. 個動作的忠誠度不及 3 歲和 5 歲的兒童，於是推論這些兒童的無關動作並不是採. sit. y. Nat. 用結果狀態仿效，而是有選擇的複製動作序列的某些部分，或是物體運動重演。. io. er. Simpson 與 Riggs（2011）的研究結果除了更支持過度模仿的現象，也提出延遲時間是另一項影響過度模仿的要素。他們採用簡版的垂直箱，實驗一發現儘. al. n. iv n C 管 3、4 歲兒童在短時間測試時會模仿，經過約至 8 天的一段時間後則較易仿 h e n g c h i5U. 效。實驗二則是操弄無關動作與有關動作的呈現順序，結果發現兒童的表現仍然相同，短時間測試會做出無關動作，隔一段時間之後再測試，發現有關動作則比無關動作來的多。顯示時間延遲會讓兒童忘記做出無關動作。這些探討過度模仿現象的研究，透過物體操作的脈絡來呈現身體動作，被區分為無關動作與有關動作，結果發現猩猩會忽略示範者的無關動作，只做出可以取得酬賞物的有關動作。2 歲以下的嬰兒表現也是忽略無關動作居多，而大約從 3 歲開始，兒童開始會模仿主試者示範的無關動作。就這些過度模仿現象而言，究竟哪些心理機制可以解釋 3 歲兒童開始做出過度模仿的動作，而且得以詮釋發展心理學裡，不同受試者行為表現之間的差異，是第三節文獻探討的重點。 14.

(23) 第三節過度模仿背後不同的心理機制過度模仿是指個體明知某動作與達成目標無關，卻堅持做出該無關動作。猩猩缺乏過度模仿的證據，而 3 歲以上的兒童開始會複製主試者示範的無關動作，這是個有趣而令人好奇的現象。過去研究為了描述過度模仿現象背後牽涉的心理機制，已提出至少四種可能的論點。第一、過度模仿的現象是因為兒童會先複製全部之後再作修正（copy all/correct later），這是一種造就人類文化的預設機制。第二、過度模仿是一種社交策略（socialization strategy），是為了與示範者相同。第三、過度模仿是一種常模的學習（normative learning）。第四、過度模仿可以學習現今許多內部因果機制不明確的科技工具。這些觀點都有其自身的立論基礎，以下則一一描述。. 立. 政治大. 第一種理論認為兒童相信應該要跟著整個實驗的程序做，Horner 與 Whiten. ‧ 國. 學. （2005）在猩猩與兒童的比較心理學研究中，認為兒童會合理的認為這是實驗裡. ‧. 的非口語命令。而 Whiten 等人（2009）則認為兒童會先複製全部之後再修正，. sit. y. Nat. 這是一種預設的機制，造就人類的文化。Lyons（2009）則提到作業本身的認知. io. 無關動作。. er. 透明度會影響過度模仿的表現，成人的示範線索可以傳遞教育知識，使兒童模仿. al. n. iv n C Horner 與 Whiten（2005）探討 h e4 n歲兒童與猩猩的模仿表現差異，在實驗一 gchi U. 開始，兒童們即主動告訴示範者，他們認為這個遊戲是要看他們模仿的好壞程度，於是非常雀躍的要示範者看他們的模仿表現。實驗進行時為了避免示範者在場的可能效果而影響到幼兒對實驗的觀感，於是每次測試階段示範者都會離開，以避免兒童表現受到示範者在場的社會期許影響。也給予兒童非常少的口語指令，只告知他們可以做出任何能夠取出貼紙的動作。結果發現猩猩在面對不透明的箱子時，會完整模仿示範者的必要動作與不必要動作；面對透明箱子時，則省略不必要動作而只做出可以拿出食物的必要動作。但是 3 歲與 4 歲兒童無論箱子透明與否，都會完整模仿示範者的必要動作與不必要動作。於是 Horner 與 Whiten 認為猩猩與幼兒的不同表現源自於推論示範者意圖能力的差異。 15.

(24) Gergely 與 Csibra（2006）則以 Sylvia 烤火腿的特殊習慣為例說明。Sylvia 每次烤火腿時會先切除火腿的兩端，這個準備步驟相當特別。某天母親來訪， Sylvia 同樣在準備烤火腿這道菜時，母親驚訝的問：「你為什麼要把兩邊切掉？」 Sylvia 回答：「因為你每次烤火腿都會這樣做啊！」母親聽了好氣又笑的說：「可是我這樣做是因為平底鍋不夠大啊！」這個故事相當有趣，同時也隱含許多寓意。其實有很多大平底鍋的 Sylvia，可以因應火腿的不同大小而調適，但許多年來 Sylvia 在烤火腿前仍會把兩邊切掉，沒有懷疑過功能上的合理性，也許 Sylvia 的小孩也是這樣在處理火腿，這樣的文化習慣於是一代代的傳承下來。 Whiten 等人（2009）認為之所以兒童會複製這些不有效的動作，而猩猩卻. 治政是有選擇的複製有效動作，可能是因為人類有文化，這在兒童身上是一個預設機大立制，無論願不願意（willy-nilly）都會完全複製示範者所有的動作。人的兒童期 ‧ 國. 學. 是靈長類之中最為漫長，大部份時間在玩、練習及探索，有許多機會一一去除錯. ‧. 誤類化的行為。相較於兒童，成人有大量的文化知識與技巧，兒童卻都不知道，. sit. y. Nat. 全部複製下來對兒童而言也許是一種迷信，像是實驗之中的無關動作看似如此笨. io. er. 拙而沒有意義。但是後續只要兒童得以和物體直接互動，就可以加以修正。 Nielsen 與 Tomaselli（2009）比較澳洲布里斯本市（Brisbane）與非洲 Kalahari. al. n. iv n C 沙漠兩個布希曼族（Bushman）2h 至 6 歲共 32 位兒童的表現。由於西方文化有豐 engchi U 富的教導經驗（pedagogy），像是家長經常在兒童面前展示物體的特徵與使用方式，兒童接觸到許多如何使用工具的指令等，於是兒童會認為家長知道為何要做這些新奇動作，也認為家長做的這些動作是為了傳遞知識。但這種被家長指導的機會並非出現在每個文化，像是土著的狩獵文化就會認為兒童應該從觀察的途徑之中學習，照顧者較少從旁指導。若過度模仿源自家長所採用的教導取向，就會預期狩獵部落兒童的過度模仿行為會比西方文化兒童來的少。然而研究結果卻和預期相反，在兩種截然不同文化下，兒童模仿無關動作的比率相同；也就是說過度模仿是一種泛人類的特色，透過演化與適應而得以傳承人類的文化。 Nielsen、Moore 及 Mohamedally（2012）則好奇過度模仿的現象是否仍存在 16.

(25) 於第三者的示範情境之中。該研究讓兒童待在房間裡自己玩，主試者甲則坐在一旁看書，在主試者乙進入房間之後，發現無論示範動作的主試者甲與主試者乙互動，或是不理任何人而獨自打開箱子，或面對面直接示範給兒童看，4 歲兒童皆會模仿無關動作。這樣的結果顯示過度模仿是一種文化訊息傳遞的方式，並不需要面對面教導，兒童透過觀察第三者的示範給其他人就可以習得。第二種過度模仿的理論認為這是一種社交的策略。也就是說，兒童之所以會過度模仿是因為想要與示範者互動，和示範者相同，於是將此社交的考量置於工具的有效性之上（Nielsen, 2006）。該研究操弄示範者的態度，分為社會互動組與情緒抽離組。社會互動組之. 治政中，主試者在示範前的暖身會與嬰兒有許多社會互動，像是嬰兒和房間內助理玩大立耍的同時，坐在椅子上的示範者會看向嬰兒的眼睛並微笑。在情緒抽離組之中， ‧ 國. 學. 主試者與嬰兒則沒有暖身，直到測試時嬰兒才被帶到房間，迎面看到的是主試者. ‧. 在看書也沒有抬頭理會，助理和嬰兒互動時也不參與，即使從盒子中取出玩具的. sit. y. Nat. 示範階段也避免與嬰兒有任何眼神交流。結果發現面對態度抽離而沒有情感的主. io. er. 試者，18 個月大的嬰兒較不願意複製主試者的特定動作，推測 18 個月大嬰兒複製主試者的特定動作，是為了與示範者維持互動，以及進行相互性的溝通（to. al. n. iv n C convey mutuality）。24 個月大兒童的表現則沒有受到主試者的兩種態度影響，雖 hengchi U 然可以解釋為他們沒有與主試者互動的社會動機，另一種說法則是複製他人的動作可以引發互動（to initiate interaction），以及維持互動。 Nielsen（2011）讓 4 至 5 歲兒童觀察二位成人從新奇木盒中取出玩具，一位成人在示範時包含無關動作（在木蓋上由右到左掃過三次，或是在木盒右側拍三下），另一位則僅做出與打開木盒有因果關係的動作。在二位成人示範之後，一位離開評估室，留下來的另一位則將木盒交給兒童。當交給兒童木盒的成人是示範無關動作的成人時，即使離開的成人已示範該動作有多麼的不必要，兒童仍做出無關動作。這顯示人類的模仿並不只是為了傳遞和取得工具性的技巧，也可以促進與他人經驗分享，支持模仿是為了增進彼此的關係。 17.

(26) 第三種理論認為過度模仿是一種常模的學習，兒童不需要理解示範者所做的有關動作與無關動作是否具有行為背後的目標，只要照著做就可以了。所以就算口頭說並不確定無關動作是否具有因果的必須性，兒童仍然會做出無關動作（Kenward, Karlsson, & Persson, 2010）。該研究認為要了解兒童之所以模仿無關動作，最好的方法就是請這些兒童口頭說明自己的想法，為自己的行為辯解。然而過度模仿的動機也許是無法以口語表達的信念，研究發現如果兒童認為在取出透明箱子中的物體之前一定要先旋轉刻度盤，到了測試階段，主試者假裝不經意轉動刻度盤之後，兒童應該會忽略此不必要動作而直接做出必要動作。結果發現在主試者先做出不必要動作的組別. 治政裡，沒有任何兒童再做出不必要動作；另一個組別的主試者沒有先做出不必要動大立作，16 位兒童之中有 13 位做出不必要動作，表示過度模仿的動機可以相當明顯 ‧ 國. 學. 的方式呈現。. ‧. 再者，兒童為自己的行為辯解多半是後見之明，而且可能會出現更換答案或. sit. y. Nat. 全部肯定的系統性偏誤。Kenward 等人（2010）請兒童在模仿前，先為後續的模. io. er. 仿行為辯解，也比較必要動作與不必要動作。當兒童在模仿前被問：「你為何要做這個必要／不必要的動作呢？」，大部分兒童說明必要動作可以幫助取出彈. al. n. iv n C 珠，在不必要動作之中，簡易器材組表示他們不確定為何要這樣做，或是說他們 hengchi U 不會做這件事，或這並無法幫助取出彈珠，這就說明過度模仿對兒童而言其實是一種常模的學習，因為他們相信複製該動作是有存在著一個目的，但他們無法具體的用口語說明該目的究竟為何。相較於前三個理論觀點，第四種理論則著重在物理層次，與社會互動較無關連。該理論認為許多人造物體的內在因果機制並不容易理解，過度模仿示範者表面上的無關動作可以作為學習物體內在因果結構的媒介。Hume（1739）提到因果推論的形成，原因和結果之間必須有空間或時間上的連續性（continuity）、原因一定要在結果之前，兩件事之間有必然的關連性（necessary connection）。 Lyons、Damrosch、Lin、Simeone 及 Keil（2011）以因果推論的觀點說明過度模 18.

(27) 仿的現象，稱之為自動化因果編碼假說（automatic causal encoding），這使我們得以學習電腦或遠端遙控等科技工具的操作方式。當Lyons、Young及Keil（2007）讓4歲兒童面對中間有管子（the Igloo）相連的兩個新奇透明水平盒（puzzle object）（見圖3）時，會過度模仿示範者在其中一個盒子所做的無關動作，然而當中間相連的管子被拆開，兩個盒子分離，這時兒童就不再過度模仿無關的動作。Lyons等人認為當兩個新奇透明盒之間的管子相連，兒童會認為兩個盒子的內部結構存在著因果關連性，其中在一個盒子做的無關動作雖看似表面無關，卻會影響到後續在另一個盒子的有關動作，也就是如何取出結果。換句話說，如果把中間連接的管子斷開，兒童就不會再視兩個盒子. 治政的內部結構彼此有因果的關連性；實驗結果也證實把中間相連的管子斷開後，兒大立童模仿無關動作的行為就會消失，於是支持自動化因果編錄的論點。 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 圖3. Ch. engchi. i Un. v. Lyons、Young及Keil（2007）可以拆成2個部件的水平盒，中間的管子稱作. Igloo，可連接或拆卸。. 雖然有些物種也會使用工具，然而只有人類的剖析與操作物件能力是如此多樣化，以至於目前許多高科技工具無法單從外表推論其內在因果結構；Lyons等人（2011）以自動化因果編錄理論解釋模仿無關動作的現象，試圖說明為何人類面對內在因果機制不明確的物體時，所採用不同於其他物種的社會學習方式。經由回顧這些文獻，可以簡單總結過度模仿的不同學習機制包括：一、過度. 19.

(28) 模仿是一種社交的策略；二、是人類先複製全部之後再修正的預設機制；三、是一種常模的學習；四、模仿無關動作得以學習物體內在的因果結構。前三種學習機制與第四種最大的不同，是強調兒童以過度模仿進行社會互動，背後隱含著社會動機。前三種機制預期社會動機較低的兒童會忽略無關動作，但是第四種牽涉因果學習的論點卻是強調兒童是否具備因果推論能力。既然過度模仿牽涉許多不同的社會學習機制，將過度模仿的派典應用至自閉症類兒童身上，也許就可以協助區辨自閉症類兒童的社會學習方式。尤其過去臨床心理病理領域的研究已累積不少關於自閉症類兒童在模仿作業上的表現，第四節的文獻回顧，或許可以為過度模仿派典的應用提出構想。. 立. 政治大. 第四節自閉症類兒童的模仿表現. ‧ 國. 學. 一、自閉症類疾患（autistic spectrum disorders, ASDs）. ‧. 自閉性疾患（autistic disorder）是廣泛性發展障礙（pervasive developmental. sit. y. Nat. disorder）的其中一種類別，特徵在於社會互動具有嚴重而廣泛的發展障礙、溝. io. er. 通能力有質的障礙，以及不尋常而重複的行為。就廣泛性發展障礙而言，國際疾病分類（International Classification of Diseases, 10th edition, ICD-10）（WHO, 1993）. al. n. iv n C 與精神疾病診斷準則手冊第四版修訂版（DSM-IV-TR）（American Psychiatric hengchi U. Association, 2000）涵蓋自閉性疾患、亞斯柏格症（Asperger’s disorder）、其他未註明之廣泛性發展疾患（pervasive developmental disorder not otherwise specified, PDD-NOS）、Rett 氏疾患以及兒童期崩解性疾患（childhood disintegrative disorder）。研究工作與臨床實務將自閉症、亞斯柏格症與其他未註明之廣泛性發展疾患三者通稱為自閉症類疾患。據美國疾病控制與預防中心（center for disease control and prevention, CDC）（CDC, 2014）在各個據點的統計資料，2010 年 11 個據點的整體估計裡，八歲兒童的自閉症類盛行率為千分之 14.7（每 68 名有 1 位），各據點的盛行率估計值彼此差異甚大，八歲兒童介於千分之 5.7 至 21.9 之間。而盛行率也有很大的性 20.

(29) 別差異，約 42 名男孩有一位符合診斷，189 名女孩中則有一位符合診斷。就歷年資料的比較而言，似乎也有逐漸增加的趨勢，2008 年的盛行率估計為千分之 11.3（每 88 名有 1 位），2006 年為千分之 9.0（每 110 名有 1 位）。. 二、自閉症類兒童的模仿表現自閉症類疾患是一種廣泛性發展障礙，也是一種神經心理發展上的障礙，此障礙使得自閉症類兒童即便身處同樣的社會互動環境，接受到的社會訊息經驗與一般發展兒童並不相同。探討兒童如何經驗社會訊息的方式有很多，其中一種即是觀察兒童在模仿作業上的表現。過去研究經常以套裝的模仿工具來探討這個議. 治政題，經由文獻回顧，也許可以試著了解自閉症類兒童經驗社會訊息的方式與正常大立兒童有何差異，而影響至後續的社會互動發展。 ‧ 國. 學. Hammes與Langdell（1981）以影片播放示範者動作的方式進行模仿作業，. ‧. 邀請八名自閉症兒童與配對的八名智能不足兒童參與，平均生理年齡約9歲9個. sit. y. Nat. 月，心理年齡則是4歲5個月。在假裝作業裡，示範者使用真實物體來假裝倒茶、. io. er. 喝茶以及攪拌茶，結果發現標準過於簡單而大部分的受試者皆通過。然而當受試者在沒有物體的狀況下被要求模仿假裝動作，或是使用物體做出其他物體的功能. al. n. iv n C （例如：用鍋子喝水），這時所有智能不足兒童能夠在沒有物體時做出想像的假 hengchi U 裝動作，但八名自閉症兒童有六名傾向不模仿。在五個以某個身體部位當成物體做出想像動作的其中三個作業，七名智能不足兒童會模仿，六名自閉症兒童卻不會。當示範者做出不屬於該物體的功能之後，智能不足兒童總是會給出一些反應，但五名自閉症兒童卻有超過一半的情形無法給反應。幾乎所有智能不足兒童在半數情形下能夠給予象徵式反應，而五名自閉症兒童則做出該物體功能的反應，而非模仿主試者。在這個研究裡，可以看到自閉症類兒童了解基本的象徵性動作，但是缺乏有目的、有意義地處理象徵性動作的能力；他們能夠模仿具體動作，卻無法模仿象徵性動作。 Sigman與Ungerer（1984）採用組間配對的方式，以動作模仿量尺（Motor 21.

(30) Imitative Scale, MIS）的模仿作業進行檢驗。經過配對的16名自閉症兒童與16名智能不足兒童，平均生理年齡是4歲2個月，一般發展兒童則是配合前二組的心理年齡，約2歲。雖然這些作業很簡單，組間差異卻依舊存在。在嘴巴發出聲音的模仿分測驗之中，正常兒童與智能不足兒童的平均得分幾乎相同，而顯著比自閉症兒童來的高分。在動作姿勢的分測驗之中，正常兒童表現似乎較智能不足兒童來的高分，但未達顯著差異。然而智能不足兒童的表現則顯著比自閉症兒童來的好。顯示自閉症類兒童在單純動作姿勢的作業通過率較低。 Stone、Ousley及Littleford（1997）邀請平均心理年齡17個月大的自閉症兒童、發展遲緩兒童與一般發展兒童各18位來參加研究，採用涵蓋有意義的物體動作、. 而在無意義物體動作的模仿則表現最差。. 學. ‧ 國. 治政無意義物體動作以及身體動作的動作模仿量尺進行，結果發現自閉症類組的整體大立模仿表現較另二組來得差，身體動作模仿表現較有意義的物體動作模仿來得差， ‧. Royeurs、Van Oost及Bothuyne（1998）透過配對生理年齡5歲的自閉症兒童. sit. y. Nat. 與智能不足兒童各18位，檢驗手勢動作與程序性的模仿（procedural imitation）. io. er. 表現。他們發現操作新奇物體的程序性模仿出現顯著組間差異，而以手勢動作模仿的組間差異最大。半數自閉症類兒童在手勢動作的模仿表現有困難，而智能不. al. n. iv n C 足兒童只有一位的模仿表現較不穩定。最具區辨力的手勢是沒有意義、看不見的 hengchi U 模仿作業，像是雙手拍打頭部後方。在所有的「程序性」作業中，最具區辨力的則是與聽覺等感官無關的作業，像是在示範樹的兩枝樹幹之間將指環丟來丟去。該研究顯示自閉症類兒童較無法模仿無意義的動作。 Aldridge、Stone、Sweeney及Bower（2000）則比較10位平均3.3歲的自閉症幼兒與11個月大一般發展嬰兒的表現，以皮亞傑物體恆存作業的表現進行配對。三個簡單動作姿勢的模仿包括像是吐舌頭，以及三個採用Meltzoff（1995）材料的仿效作業，在這些作業之中，示範者表現這些動作卻在要達到目標時失敗，像是做出想要按按鈕的失敗動作。結果發現自閉症兒童在動作姿勢的模仿作業中完全沒有得分，卻能夠通過許多的仿效作業。 22.

(31) Rogers、Hepburn、Stackhouse及Wehner（2003）邀請平均心理年齡20至25 個月左右的自閉症類兒童24位、不同病因的發展遲緩兒童20位、X染色體脆折症兒童18位以及一般發展兒童15位參加研究，套裝的模仿工具包括手勢模仿、無意義物體動作模仿以及嘴部臉部動作模仿等，結果發現自閉症類兒童在無意義物體動作模仿與嘴部臉部動作模仿兩者表現較其他組別來得差 Williams、Whiten及Singh（2004）則是以整合分析的方式探討這個議題，收錄21個研究，包涵281位自閉症類個案。自閉症類組與控制組相比較的研究，而自閉症類組可以是自閉症、亞斯柏格症以及非典型的自閉症。由於各個研究對於模仿作業的分類相當複雜多樣，該整合分析提出精簡的分類，於是只強調兩項最. 治政主要的差異。第一、若該動作操作包含物體，就稱作針對物體的動作（action upon 大立 a object，AO），沒有牽涉任何物體的動作則稱作「姿勢」。第二、該研究區分 ‧ 國. 學. 有意義的手勢、無意義的動作以及替代物體的動作。有意義的手勢（meaningful. ‧. gestures，MG）是指有語意上的連結（semantic association）、具象徵性、熟悉. sit. y. Nat. 的、會接觸到物體的（transitive）以及假裝的動作與手勢，其中有意義的假裝動. io. er. 作（pantomime acts）像是假裝使用梳子，也包含揮手說再見等有意義而具有象徵性的手勢；其餘的動作姿勢則稱作無意義的手勢（NMG），只能從該動作的. al. n. iv n C 外觀與空間位置進行描述，無法給予一個語意上的連結。替代物體的動作 hengchi U. （action-upon-a-substituted object，ASO，文獻有時也稱作placeholder）則是指手拿一個物體做出有意義的動作，該動作卻不是該物體平時的功能。研究結果發現無意義的身體動作比針對物體的動作還要能區辨自閉症類組與控制組，許多研究結果發現自閉症類組在無意義身體動作的模仿表現不如控制組，但是物體關聯的動作卻經常無法區辨自閉症類組與控制組，於是推測包含霧體關聯的動作模仿可以透過其他社會學習的機制而達成。換句話說，當個體觀察到一個有意義的物體（或手勢）時，會引發先前儲存在腦海中的動作記憶模組；但是觀察到一個想要的結果（a desirable outcome），則會讓觀察者使用自己的問題解決能力來達到目標。 23.

(32) Dewey、Cantell及Crawford（2007）邀請49位自閉症類兒童、46位發展協調障礙兒童、38位合併發展協調障礙與注意力不足過動症的兒童、27位注意力不足過動症的兒童，以及78位一般發展的控制組兒童參與研究。採用物體關聯動作和單純手部姿勢等作業來測量手勢技巧。結果發現只有自閉症類組在手勢作業表現上的通過率不佳，而且自閉症類組不善長將身體部位假裝是物體，像是把手指當作剪刀、把手指當作梳子等。 Dowell、Mahone及Mostofsky（2009）邀請37位自閉症類兒童與50位一般發展兒童，年齡介於8至13歲之間。使用動作計畫檢驗進行評估，結果也發現自閉症類組在模仿單純手勢時的表現較差。Zachor、Inanit及Itzchak（2010）也比較25. 治政位32至51個月大的自閉症類兒童在動作模仿作業（motor 大 imitation tasks, MITs）立上的各種表現，結果發現自閉症類兒童的有意義動作模仿表現比無意義動作模仿 ‧ 國. 學. 表現來的好，物體關聯動作的模仿表現也比單純身體動作來的好。. ‧. Wu、Chiang及Hou（2011）邀請18位自閉症類組、18位發展遲緩組與19位一. sit. y. Nat. 般發展組的兒童在兩個時間點來參加模仿研究，第一次是平均整體心理年齡26. io. er. 個月大，第二次是平均整體心理年齡43個月大，研究採用有意義的物體動作、無意義物體動作、手勢動作、嘴部臉部動作與延遲模仿等五個作業型態；結果發現. al. n. iv n C 自閉症類組在第一個時間點的無意義物體動作作業表現較另二組來得差，而且這 hengchi U 樣的行為表現延續到第二個時間點仍然沒有改善，但是有意義物體動作模仿上則沒有組間差異。綜上所述，似乎自閉症類兒童在面對各種模仿作業時，並不是全部表現皆較差，而是在模仿物體關聯作業時的通過率較高，模仿單純身體動作時的通過率較低。第五節文獻回顧針對這個有趣的現象，試圖透過近期學者提出的神經心理模式來解釋，並且將這個理論當作本研究的核心焦點，討論過度模仿派典應用在自閉症類兒童時的可能性。. 24.