國立台灣師範夫學數育心理學系 教育心理學報,民72 , 16期, 99-114頁 .的﹒
教師個人特質、師生口語互動與學生對
教師行為的知覺、學生學業成就之
關係研究*
徐接接
本研究旨在了解教師個人特質,師生口語互動與學生對教師行為的知覺和學生學業成就 之間的關係以及其間相互影響之徑路。受試者為國民中學教學科、英語科女性教師各 6 名, 及其所任教之男女生班名 6 班, 573 名學生。本研究以情穩定性量衰,量臣和性量衰,因納西 自我概念量衰,權威性格量表和教師行為評量表為工具,並以法蘭德斯社會互動分析法分析 教學情境中師生雙方的口語行為。使用典型相關,多元迴歸,徑路分析統計方法統計分析所 得資料的結果,獲致以下三項主要發現: (1)教師個人特質,師生口語互動與學生對教師行為 的知覺,學生學業成就之間的典型相關關係,主要係由教師的「權威性格J 和「直接影響」 語言,透過典型因素,影響學生的學業成就。問情緒穩定性、毅和性、自我觀念、權威性格 四種蓋全師個人特質和教師「直接影響」、「間接影響」兩種口語行為,雖無法有效的預測學 生對教師行為的知覺,甜可以有效的預測學生的學業成就。 (3)本研究中所提出的徑路模式, 並不適合用來說明本研究所實際收集的資料,顯示教學情演中各變項的因果模式遠比本研究 所推想的為更被雜,需吾人更一步加以探討。 由於教學是教育歷程中的重心,因此關於教學的研究→直是教育與教育心理學者們所關心的課題 。 Dunkin 與 Biddle (1974) 曾將以往學者所做過的有關教學的研究加以歸納整理,發現可將教學研究的變項分為先在變項 (presage variables) 、情境變項 (context variables) 、過程變項
(process
variables) 與成果費項 (product variables) 四大類。 Dunkin 與 Biddle 認為這四類教學研究的變項,非但在時間上是有先後順序的,而且彼此之間有困果關係存在。這四類變項依 照先在變項,情揖變項,過程變項與成果變項的順序發生方向性的影響。先在變項與情境變項是過程 變項拘決定變項,而過種變項又是成果變項的決定變項,四類變項之間具有→種連鎖住的自果關係。 Dunkin 與 Biddle 很接這四頓覺項之間的因果關保提出了→個數學研究的模式(園一) ,根按此 一模式,研究者可以對四類變項之間的關係進行深入的探討。此外 Dunkin 與 Biddle 還很按此→ 模式,提出四種教學研究的架構。付先在變項與過程變項之間的關係研究:企圖了解教師的特質、背 景經驗與教學行為的關係。已情境變項與過程變項之間的關係研究:探討情境變項對重史學所造成的影 響。臼過程變項與過程變項之間的關係研究:研究某一類的教師行為或學生行為,與另→類的教師行 為或學生行為之間的關係。倒過程變項與成果變項之間的關係研究:研究教師與學生在教室中的行為 與學生學習結果之間的關係。由上述四種研究架構可發現,大部分有關教學的研究都是在探討過程變 *本文係作者碩士論文之筍耍,由林清山教授指導完成,道此致謝。研究期間承台北縣江翠蜀中教師合作支持 ,在此一併致謝。
• 100 •
教育心理學報項與其他變項之間的關係,因此 Dunl,dn 與 Biddle 認為過程變項實為有關教學方面研究的核心
(Dunkin &
Bidd峙, 197是)。|先在費項|
路驗、 教師專業 訓練\3
學生過去的 經驗 -一步學生特質 學校與社區 -教室 璟圾 一一一『璟境|過程變項|
教室 教師在教室中 的行為x →可…生
的行為改變 學生在教室中 的行為 學主立即 ‘長紅的教娘 的成長一---.- 效果圖→ 教學研究的模式(引自 Dunkin
&
Biddle
,
1974
,
p.38)
所謂過程變項乃指教室之中教師與學生之間的社會主動以及教師的行為表現,這些都會影響教學 的成擻,甚至整個教學功能的實現,而這也正是「教室社會學J 所研究的範疇。近年來,在教室社會 學的研究領域中,最引人注目的研究便是關於「教師期望」的研究。有關教師期望的研究始於 Ros
enthal 和 Jacobson 兩位學者在1968年→項「教室中的朋墓自我應驗J
(Pygmalion in the
cI assroom) 的研究中,認為教師期望具有「自我應驗」的預言作用。自此之後,有關教師期墓的研 究如雨後春筍般的出現。雖然此類研究在取樣及方法上受到許多批評,但大部分的研究均肯定教師期 墓具有自我應驗的預言作用 (Brophy&
Good
,
1974) 。另一項關於教室社會學的研究趨勢,則是 以更科學的方法研究教室中的師生動態關係(林清江,民 70) 。為了能更客觀而正確的記錄教室中師 生社會互動的情形,許多學者設計了無數的教師行為觀察衰,其中文以N.A
Flanders 所設計的法蘭德斯社會互動分析法 (Flanders'
Interaction Analysis
Category,簡稱 FIAC) 最為著名。在 Flanders 所使用的社會五動分析法裹,其分析的主要對象是教學情境中,師生雙方所說 的語言。 Flanders 認為,不論教師採用何種教學方式,如果師資訓練機構能將分析教師在教學活動 中所說的語言間饋給教師,對於改進教師的教學將有很大的幫助(林清山,民67) 。 Flanders 的社會五動分析法提出之後,立即引起了極大的旭響,許多學者紛紛利用此一五動分 析法研究教學歷程中,師生口語五動與其他教學研究變項之間的關係。 Flanders 的語言分類方式中 ,最能引起研究者的興趣的,便是關於教師的「直接影響」語言和教師的「問接影響」語言與教學之 間的關係,有關這方面的研究也最多。 Flanders (1964) 發現教師使用直接影響語言會增加學生的 依賴性,而且學生學業進步的分數較低。 Hunter (1 968) 發現教師的間接影響與學生的學業成就有 正相關,
Campbe
Il
(1970) 的研究發現教師的間接影響與學生的成就動饑有正相關。 Hughes(1
959)' Amidon & Giammatteo
(1967) 的研究則發現,被教育行改人員評定為優良教師者,教師個人特質、師生口語互動與學生對教師行為的知費、學生學業成就之瞬係研究
.
101 •
學生的學業成就有正相關,Soar
(1 966) 的研究則發現教師的講解與學生的學業成就有正相關。在 這芳面的研究中,大部分的研究結果均支持師生口語互動的行為與學生的學業成就有關,而且發現教 師的間接影響語言能引發學生較佳的學習成就。 在早期有關教師行為與教學教能的研究中,曾有許多學者致力探討教師個人特質與學生學業成就 之間的關係,但結果卸相當分歧 (Barr , 1948) 。許多學者按討認為教師的智力等人格特質是靜態的 ,必須表現於外顯的行為,才能影響學生的學習(在榮才,民68) 0 Flanders 的社會五動分析法提出後,許多的學者研究發現教師個人特質與其口語行為有關 'Fowler
&
Soar
(Undated2 的研 究發現教師在 MMPI 上所測得的自我強度與教師的間接影響語言有正相關 'McGee (1965) 則發現教師的權威性格與教師的直接影響語言有正相關。 Kerr (1973) 的研究發現高教能的教師在與學 生溝通時,較能接納學生的感受,使用較多的讚賞與鼓勵,不僅較能接納學生的想法,也較會利用學
生的想法與經驗來幫助學生了解教材。 Good
&
Brophy
(1972) 的研究則發現教師的親和性與教師使用讚賞和鼓勵的語言行為有正相關。而筆者也認為在教學過程中,師生的口語行為表現,是非常 重要的一環,許多的教學任務都是透過師生的口語行為而達成,而教師口語行為的質與量和教學過程 中學生在認知、情意、控能三方面的學習都有密切的關係。此外還有些學者認為教師的個人特質與態 度,乃是透過學生對教師行為的知覺而影響及學生的行為表現,如郭生主(民69) 在一項有關教師期 望與教師行為及學生學習行為關係的分析研究中就會發現教師期望乃是透過學生對教師行為的知覺而 影響學生的學業成就與自我觀念。 Dunkin 與 Biddle 在其所提出的教學研究的模式中,更明顯的 指出教師個人特質係透過教師的教學行為以及師生互動→中介變項,而影響學生的學習行為表現。 Flanders 所設計的社會互動分析法,應用至今巴有二十年的歷史,但在國內有關這方面的實證 研究至今尚不多見,這套口語五動分析法是否適用於我國的教學情境,在我國的研究結果與國外學者 的研究結果是否一致,這是筆者十分希望探討的問題。而關於教師個人特質,師生口語行為與學生學 業成就之間的關係,在結果上也一直頗多爭議,本研究目欲以 Dunkin 與 Biddle 二氏所提出的教 學研究的模式為基本架構,並以 Flanders 所設計的 FIAC 做為分析師生口語五動行為的依據, 探討教師個人特質(先在變頃) ,師生口語互動(過程變項)與學生學業成就(成就變項)三類變項 之間的關係。本研究中主要所欲探討的問題為: 村教師個人特質、師生口語五動與學生對教師行為的知覺、學生學業成就兩組變項之間的相關關係 '是不是可以用典型相關來予以說明? 口教師個人特質與師生口語五動是不是能用來預剖學生對教師行為的知覺和學生的學業成就? 此外,在本研究中,筆者還提出了一個關於各變項間因果關係影響的徑路模式,並希望了解這個 因果關係的徑路模式能不能移用來說明本研究中所實際收集的資料。 為解答以上的問題,筆者搜出以下四項服設加以考驗: 甘情緒種定性、觀和性、自我觀念、權威性格四種教師個人特質和師生口語五動,與學生對教師行 為的知覺和學生學業成就之間有典型相關關係存在。 口師生口語主動可以有教的預測學生對教師行為的知覺和學生的學習成就。 臼情緒穩定性、親和性、自我觀念、權威性格四種教師個人特質與教師「直接影響」語言,教師「 間接影響」語言,可以有殼的預測學生對教師行為的知覺和學生的學業成就。 關情緒穩定性、親和性、皂,我觀念、權威性格四種激師個人特質,係透過師生口語互動中教師的「 直接影響」語言與教師的「間接影響」語言,影響學生對教師行為的知覺,再對學生的學業成就 造成影醬。
!O? •
教育心理學報芳法
-、堅試者 本研究以畫北縣江軍國民中學十三位女性教師及其任教之班級學生為受試。其中包括一年級英語 科歡師六位,數學科教師六位,和男生直學生六宜,女生直學生六旺。共計選取12位女性教師及573 位學生為本研究之受試。 二、研究工具 本研究中用以收集資料的工具主要有干列聽種: 村田納西自我概念量表量表原名為 Tennessee
Self Concept Scale
,由 WilliamsR
Fitts 於1965年編製,原量表有 100 題。國內由林邦傑(民69) 修訂為70題以適合國人使用。全量表共可得十個分數,各
分數的重測信度為 .665"'.853 '以楊國樞(民62) 所編製的自我概念衡卷,及郭為藩(民64) 所
騙製的自我態度問卷搞教標, r所有的教度係數絕大部分均達 .001顯著水車J (林邦傑,民70
,
P.21) 。量表跟李克特民五點量表 (Likert-type
five-point
scale) 方式記分。本研究在使用此量表時,為切合研究需要,乃刪除量表中道德倫理自我和家庭自我兩部分的題目,而以受
試在量表上其餘部分共46題所得的總分為「自我觀念J 一項變項的指標。受試在量表上得分越高 ,表示其自我觀念越為積極。
口親和性量裴
本量表係取自艾德華斯個人興趣量表 (Edwards
Personal Preference
Scale; 簡稱EPPS)
o
EPPS 是由 AL.
Edwards 根攘 RA
Murry 所提出的心理需求理論編製而成。我國由黃堅厚(民50) 加以修訂。全量表共 255 題,每題均由一對社會認可性相等的兩個旬于 組成,據取強迫選擇的作答方式,由受試者在兩個社會認可性相等的句于中選擇一個與自己情況 最符合的句子。全量表共可測得十五類不同的心理需求。本研究選取其中親和性分量表的題目共 28題做為研究工具。其重測信度為﹒ 82 (陳李調等,民72) 。計分時每照標準答案給分,與標準 答案相同者給 1 分,不同者給 0 分。受試在量表上得分越高,表示其親和性越高。 由權威性格量表
本量表係由筆者根據 T. Adorno 等人於1950年所編製的 California
F
Scale 修討而來 。原暈表共的題,譯題後以 124 位國民中學教師為受試進行預試,根攘預試所得資料進行項目分 析,淘汰鷗界比 CR.(Critical
ratio) 低於3.0的題目。修訂後之量表共有28題,以六點量表 方式作霄,以 124位國民中學教師在量表上的作答結果所求得的內部一致性係數,以 Cronbach α 值表示為﹒ 88 ;以31位國民中學教師為受試,兩次測驗時間相隔三個月,所求得之重測信度為• 83
(P<.OOl)。受試在量表上得分越高,表示越具有權威性格的傾向。 關情緒穩定性量表本量表係由筆者根攘 R
J.
Eysenck 和G. Wilson 在1975年所編製的 EmotionalInstablilty-Adjustment
Questionaire 修訂而來。原量表共210題,分別測量七個因素。 自尊性、幸福感、焦慮性、強迫觀念與強迫行為,自主性、盧病性和罪惡感,每個因素 30題。譯 題後,以 127 位國民中學教師以無記名方式進行預試,根按預試所得資料進行項百分析,由各因 素中選取 CR 值大於3.0 ,且典語因素總分相關最高的十題為正式量表中所使用的題目。修訂後 量表有70題,踩取「是 J r杏」強迫勾選方式作答。計分時參照標車答案給分,與標準答案相符 者計 1 分,不同者計 O 分,受試在量表上得分越高,表示其情緒越穩史。全量表之內部一致性以C;~b~h"";-值誠的2 ,以25位國民中學教師絨前兩豆苗頭時間相隔三個前所;長得
教師個人特質、師生口語互動與學生對敵師行為的知覺、學生學業成就立關係研究
•
103 •
個教師行為評量表
此量表為汪榮才(民68) 根據其於民國66年所編製的「教師行為評量表」加以修訂而成。全 量表共有60題,由學生依照他對教師表現的行為的知覺,以五點量表方式加以評定。為考驗量表
之建構殼度 (construct validity)' 編著者會以主軸法 (the
method of principle
axes) 進行因素分析,抽取特徵值 (eigenvalue) 大於 1 的園子,以極變法 (varimax method) 作正交轉軸 (orthogonal rotation) 。根據因于的負荷量 (factor
loading)
及明確的程度,選出 37屆測量九個因子,分別代表九項不同的教師行為:懲罰、溫暖、教學技巧 、偏心、讚許、鼓勵學生表達、利用學生經驗、講解與啟發思考。關於量表的信度研究,主要以 重讀ø信度與內部一致性係數 (Cronbachα) 表示,九個因素的內部→致性係數範團為﹒ 25'".
79 (P<.OO
l)
,九個因素的重測信度為﹒ 62'" ﹒ 28 (P<. Ol)。 開錄音儀器 本研究中為分析師生口語互動情形而對受試教師與學生之上課情形進行錄音。研究中所使用 的錄音儀器有錄音機和錄音帶兩種。研究中共使用錄音機三畫,全新的分鐘錄音帶的捲,錄音機 和錄音帶之品質與佳能相當優良,可以非常清晰的收錄教學情攬中師生日語溝通的聲音。 主、研究架構與各費項之操作性建羲 H本研究的研究架構 為解答本研究的問題,並驗證研究中之各項偎設,本研究分別以費項間的典型相關研究、預測研 究、與因果關係種路分析研究三部分進行。 1.變項間的典型相關研究 在典型相關研究中,筆者希望利用典型相關分析了解: (1)情緒種定性、親和性、自我觀念、權威性格四項教師個人特質,和教師「直接影響」、教師 「間接影響」兩類教師口語行為,和學生對教師行為的知覺與學生學業成就兩組變項之間的 典型相關關係。其基本研究模式為: 情緒穩定性親和性
自我觀念
權威性格 直接影響 間接影響 圖二、具型相關分析研究模式圖 (2) 師生口語主動行為與學生對教師行為的知覺、學生學業成就兩組變項間的典型相關關係。 2. 在測研免 在預測研究的部分中,筆者希墓利用姐歸分析挂了解教師個人特質、師生口語五動是不是可以 有殼的預測學生對教師行為的知覺和學生的學業成就。這部分的研究可以分為以下二部分: (1)師生口語五動行為是不是可以有殼的預測學生對教師行為的知覺和學生的學業成就?• 104 •
教育心理學報(2)情緒穩定性、觀和性、自我觀念、權威性格四種教師個人特質與教師「直接影響」語言、教 師「間接影響」語言等變項是否可以有致的預測學生對教師行為的知覺和學生的學業成就?
丈 3. 因果關係徑路分析研究
在徑路分析研究中,筆者參考 Dunkin
&
Biddle 的研究模式及有關文獻,對情緒種定性、親和性、自我觀念、權威性格四種教師個人特質,與教師「直接影響」語言,教師「間接影響」 語言,以及學生對教師行為的知覺,學生學業成就等變項問彼此影響的關係'提出以下研究模 式加以探討。
自我觀念
間接影響
學生對教師行為的知覺
親和性
情緒穩定性 權威性格 圖三、極路分析研究模式圖 筆者提出這個模式的含義是:歡師個人特質並不會直接影響學生的學業成就;教師個人特質乃 是透過先影響師生五動中的教師口語行為,再影響學生對教師行為的知覺,然、後再對學生的學 業成就造成影響。 目各變項之操作性定義 1.情緒穩定性:以受試教師在「情緒穩定性量表」上之得分為指標。得分越高,表示其情緒越穩 定。 2. 自我觀念:以受試教師在「回納西自我概念量表」上之得分為指標。得分越高,表示其自我觀 念越積極。 3.權威性格:以受試教師在「權威性格量表J 上之得分為指標。得分越高,表示其越具有權威性 格的傾向。 4.親和性:以受試教師在「觀和性量表J 上之得分為指標,得分趣高,表示其越具有親和世之特 質。5.師生口語互動行為:依 N
A.
Flanders
(1970) 所設計的 FIAC(Flanders'
Interac-tion Analysis
Category) 口語行為分類方式,將受試教師與學生的口語五動行為分為十類:接納感受,詩獎或鼓勵,接受或利用學生的想法,問問題、講解、指令、批評或辯護權威、 學生反應性說話、學生自發性說話、安靜或混亂;分別以阿拉伯數字 1 至 10表示。其中第 1 類 至第 7 類是「教師說話」的部分,其中文可分為兩大類:第 1 類至第丑類為教師「間接影響」 ,第 5 類至第 7 類為教師「直接影響」。第 8 、 9 兩類則為「學生說話」的部分。本研究中係 以各類師生口語五動行為所估的百分比為本變項的指標。 6.學生對教師行為的知覺:以各直學生在「教師行為評量表」上得分的平均數為指標,得分越高 ,表示該單學生對話位教師昕表現的行為的主觀知覺越為正向。 之重測信度為﹒ 86 (P<.OO日。
教師個人特質、師生口語互動與學生對教師行為的知覺、學生學業成就之關條、研究
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7.學生學業成就:係將受試各m學生在七十一學年度下學期第→次月考的英語科或數學科宜級平 均成績,轉換成 T 分數做為學生學業成就的指標。 固、實施程序 H初步研究 為了解以錄音方式收集教學情境中師生口語主動資料的可行性以及錄音進行時是否適合有觀 察者出現觀察記錄教學情境中師生口語主動的情形,先以一盟國民中學二年級女生証英語課上課 情境為樣本,將錄音儀器分置於教室前後方,並由研究者坐在教室後方擔任觀察者。結果發現以 錄音方式收集師生口語互動的資料確實可行,但在教學情壇中,顯然不宜有觀察者出現,才能使 教師學生之間的口語溝通較為自然真實。 口正式實施步驗 1.決定教學單元與錄音時數 為避免因各m教學進度不一致,而導致研究結果發生偏差,本研究中將「教學單元 J "'f以 控制。英語科以71 學年版國民中學英語課本第二加第三課 "WhatTime Is
It"為本研究錄 音取樣之教學單元。數學科部分則以71學年版國民中學數學課本第二加第→章第四節一一多萬 式的乘法,為本研究中錄音取樣之教學單元。由於這兩個單元所需要的敬學時數均為三小時左 右,因此在研究過程中,要求每位受試教師從開始教該指定單元起,連續錄音三節課。 2.收集錄音資料 在收集錄音資料期間,並未讓教師知道本研究的真正目的,而僅告訴教師們還是一項關於 一般教學情境中學生口語發表情形的研究。研究期間,要*受試教師切實遵守下列三項規定: (1)錄音期間,以研究中所指定的教材單元為授課內容。 (2) 依平常的教學方式進行教學,不要對 學生強調「錄音」一事。 (3)學生發言時,需要要求以全盟同學都能聽清楚為原則。 3.收集各種量表調查資料 錄音工作結束後,請每位受試教師填寫情緒穩定性量表,親和性量哀,自我概念量表,和 權威性格量表等四種量表。 573名受試學生則以無記名方式填寫敬師行為評量表。 五、資科處理: 村整理資料: 首先將量表資料分別登錄在劃記紙 (coding form) 上,以便輸入電子計算機進行計分處理 。其次便進行錄音資料的整理工作。先從每位教師每節課的錄音資料中選取中問的30分鐘(從錄 音開始後第 6 分鐘起,連續取30分鐘)為樣木,如此每位教師共有 90分鐘的錄音資料。再以每隔 45秒鐘取15秒鐘的方式,對每位數師90分鐘的錄音資料進行時間取樣,並根援 NA.
Flanders
(1 970) 所設計的 FIAC 口語行為分類法,將教室中的師生口語五動行為分為十類,以 3 秒鐘為 →單位進行劃記。每位教師共有 450 次劃記資料。最後再根接劃記資料算出各類師生口語五動行 為所佔的百分比。 口統計分析: 本研究以下列統計方式分析本研究的各依變項資料,以便驗誼各項研究價設。 1.以「典型相關 J(Canonical
Correlation) 統計分析法驗證骰設付。 2. 以「多元姐歸分析 J(Multiple
Regression) 統計分析法驗證骰設何與偎設目。 3. 以「徑路分析J(Path
Analysis) 統計分析法驗證偎設捕。 以上各種統計分析均以 α=.05為錯誤率 (error rate) 進行顯著性考騙。• 106 •
教育心理學報結果
-、教師個人特質、師生口語互動與學生對教師符靄的知覺、學生學黨成就立典型相關分析 村教師個人特質、教師「直接影響」語言、教師「間接影響J 語言與學生對教師行為的知覺、學生 學業成就之典型相關分析: 在這→部份的研究中,筆者以「情緒穩定性」、「親和性」、「自我觀念」、「權威性格」四種 教師個人特賀,以及教師「直接影響J 語言、教師「間接影響」語言等六項聲項為 X 組變項,以 學生對教師行為的知覺、學生學業成就為 Y 組變項,進行典型相關統計分析,其結果如表一: 要-典型相關5}析摘要要H 具 型 因 索 典型因繁 X 費項 Y 變項:\'1
Xs
可1 ηz 情緒穩定性 一 .475 一 .030行學為生對的知教覺
師
一 .172.338
親 和 性.013
.684
自我觀念 一 .710-.101
學成生的學業
就
一 .941.985
權威性格.615
一 .062抽出變分異數
.458
.542
間接影蜘.101
.131
百比 直接影響.531
.512
重 壘.410
.364
抽百出變分異數
比
.1切
.127
ρ2.894
.670
典型相關.94*
.82
重 疊.134
.085
* P<0.05
由表一可以看出,兩個典型相關係數中只有第→個典型相關係數達到顯著水車, f.!pρ=0.94 (P<0.05) 所以在這部份的典型相關分析中,只用第一個典型因素便可以解釋 X 組變項與 Y 組 賽項兩套資料的典型相關關係。根據表一可以知道, X 組變項的第一典型因素(;\心,可以說明 Y 組變現的第→典型因素(可1) 的總變異的89 .4佑,亦即計 =0.894 。而 Y 組變項的第一典型因素 (可1) ,文可解釋 Y 組變項的總聽其量的45.8弱。因此 X 組變項透過第一典型因素,可以解釋 Y 組 費項總變異的41. 0弱(重疊指標為 0.410) 。亦間, r情緒穩定性j 、「親和住上「自我觀念」 、「權威性格」四種教師個人特質,與「直接影響」、「間接影響J 兩類教師口語行為,透過第 一典型因素,可以影響學生對教師行為的知覺和學生學業成就兩項聲項總變異量的41. 0佑。 在 X 組變項中,以教師「權威性格J 與教師「直接影響」語言兩變項與第一典型因素 CXl) 的相關較高,其負荷量分別為0.615 、 0.531 。而在 Y 組費項中,則以學生學業成就與第一典型因 素(可1) 的相關較高,其負荷量為一 0.941 。因此 X 組變項與 Y 組變項闊的典型相關關係,可以說 主要是由 X 組變項中的教師「權威性格」和教師「直接影響」語言兩個變項,透過第一典型因素 ,而影響對 Y 組變項中「學生學業成就」。 臼師生口語互動行為與學生對教師行為的知覺、學生學業成就之典型相關分析: 在這一部分的研究中,以: (1)接納感受、 (2)誇獎鼓鼓勵、 (3)接受或利用學生的想法、 (4)問問教師個人特質、師生口語互動與學生對教師行為的知覺、學生學業成設立關係研究
.
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題、 (5)講解、 (6)指令、(7)批評或辯護權威、 (8)學生反應性說話、 (9)學生自發性說話等九頓師生口 語互動行為為X 組變項,以學生對教師行為的知覺和學生學業成就為 Y 組變項進行統計卦析,其 結果如表二: 要二典型相關分析摘要要向 Y 變項 典型因素 X 變項 典型 叉,1 素 可 A 因 可1 可21
一 .028 一 .449 .卯2 2 一 .260.219
3
.336 一 .2694
一 .186.218
5
.070 一 .6376
.428
.324
7 一 .355 一 .378 8 一 .063.790
9
一 .039.196
抽出變異量 的百分比 重疊.059
.187
.059
.173
學生對教師 行為的知覺 一 .431 學生的學業 成就 一 .992.070
抽出變異量 的百分比.591
.409
重 疊.588
.379
ρz 典型相關 .9助 .921.99*
0.96
*
P<0.05
自費三中可看出兩個典型相關係數中,只有第一個典型相關係數達到顯著水準,關 ρ=0.99 (P<0.05) 。所以在這部份的典型相關分析中,只用第→個典型因素便可以解釋 X 組變項與 Y 組 變項兩套資料的關係。根鐘表二可知 'X 組變項的第一典型因素 (Xl) 可以解釋 Y 組變項的第一 典型因素(可1) 總變異的98.0弱。而 Y 組變項的第→典型因素(可1) 文可解釋 Y 組變項總變異的 59.1 佑。因此在這部份的典型相關分析中, x 組變項透過第一典型因素可以解釋 Y 組變項總變異 的58.8佑。也就是說教師「接納感受」、「詩獎或鼓勵J 、「接受或利用學生的想法」、「間問 題」、「講解」、「指令」、「社評或辯護權威」、和「學生反應性說話」、「學生自發性說話 」等九類師生口語五動行為,係透過第一典型因素,而影響學生對教師行為的知覺和學生學業成 就兩變項總變異的58.8佑。文因為在 X 組變項中,以教師「指令」、「批評或辯護權威」兩項變 項與第一典型因素(文'1) 的相關較高,其負荷量為0.428 ,一 0.335 。而在 Y 組變項中,以「學生學 業成就」與第一典型因素(可1) 的相關較高。因此 X 組變項與 Y 組變項間的具型相關關係,主要乃 由 X 組變項中教師「指令」及「批評與辯護權威」兩項變項,透過第一典型因素,而影響 Y 組變 項中「學生學業成就」一項變項。綜合以上兩部份典型相關研究結果可發現教師個人特質、師生 口語互動與學生對教師行為的知覽和學業成就間的關係,確實可以用其間的典型相關關係來說闕 ,本研究之骰設付得到統計結果的支持。 三、教師個人特質、師生口語互動與學生對教師行濁的知覺,學生學黨成就之祖歸吾吾折 村以師生口語互動行為預測學生對教師行為的知覺和學生學業成就之姐歸分析• 108 •
教育心理學報 表三、表四是以十類師生口語主動行為做為預測變項,以學生對教師行為的知覺和學生學業成就分別做為教標賽項,進行多元姐歸統計分析所得的結果。
費三 以+攝師生口語互動行..預測學生對教師有濁的知覺之迴歸分析摘要要 變異來源SS
df
MS
F
R2
姐歸變異5057.533
10
505.753
12.3400
.992
殘餘誤差40.787
1
40.787
總變
異5098.320
P>0.05
要四 以+攝師生口語互動行.預測學生學黨成就之祖歸分析構要要﹒ 變異來源SS
df
MS
F
R2
姐歸變異355
.4
00
10
35
.4
00
1.786
0.94
殘餘誤差19.890
1
19.890
總變
異375.290
P>0.05
由表三、表四所顯示的結果可以發現,師生口語互動行為並不能有殼的預測學生對教師行為 的知覺,也無法有殼的預測學生的學業成就,本研究的第口項假設並未能撞得統計分析結果的支 持。 口以教師個人特質和教師「直接影響」、教師「間接影響」兩種教師口語行為預測學生對教師行為 的知覺以及學生學業成就之姐歸分析。 表五、表六是以「情緒穩定性」、「親和性」、「自我觀念」、「權威性格」四項教師個人 特質與教師「直接影響」、教師「間接影響」兩類教師口語行為做為預測變項,以學生對教師行 為的知覺和學生學業成就做為教標變項,進行多元姐歸統計分析所得的結果。 要五 四種教師個人特質、教師直接影響間、間接影響,預測學生對教師行濁的知 覺多先迴歸分析攝要費 變其來 2頁SS
df
MS
F
R2
迴歸變異3452.705
6
575
.4
51
1.
748
.677
殘餘誤差1645.615
5
329.123
總變
異5098.320
P>O.05
教師個人特質、師生口語五動與學生對教師行為的知費、學生學業成就之關係研究
.
109 •
聲六 四種教師個人特質、教師直接影響、間接影霄,預測學生學黨~輯立多元週 歸分析摘要要 變異來涼 姐歸變異 殘餘誤差 總變異s
一如一叫
MS
54.292
9.90B
F
R
2 5.4BO串 .B68*P<0.05
根接表五、表六的分析結果可知 r情緒種定性」、「親和世」、「自我觀念」、「權威性 格」四種教師個人特質和敬師「直接影響」、教師「間接影響」兩種口語行為雖無法用來有殼的 預測學生對教師行為的知覺,可是卸可以有殼的預測學生的學習成就,其總 F 值為 5.4BO' 決定 係數為0.868 '達到0.05顯著水車。利用此六項變項可以解釋學生學業成就總變項的86.8筋。 由以上統計分析結果可以看出「情緒穩定性j 、「親和性J 、「自我觀念」、「權威性格」 四種教師個人特質和教師「直接影響」、教師「間接影響」兩種教師口語行為雖不能有殼的預測 學生對教師行為的知覺,但是均可以有殼的預削學生的學業成就。由其標準化過歸係數可以看出 其中文以「情緒種定性」、「自我觀念」及「權威性絡」三項教師個人特質對學生學業成就的影響最大。
三、教師個人特質、教師口語行為與學生對教師行濁的知覺、學生學黨~載之極路分析 在本研究中,筆者所欲驗誼的徑路模式是:教師個人特質係透過教師「直接影響」語言典故 師「間接影響」語言,影響學生對教師行為的知覺,再影響及學生的學業成就。僅路分析之統計 結果如國四:.9618
.8978
-.3420
*
'.也 可 A A 告 。。.
.9308
.5042
X
1 :自我觀念X
2 :親和性 Xa
: 情緒種定性X
4 :權威性格X
5 : r 間接影響」語言X
6: r直接影響」語言X
1 :學生對數師行為的湘軍 Xs
: 學生學業或就 圖四、入項歡學研究變項的徑路分析圖• 110 •
教育心理學報 根攘圖四可以看出,本研究所提出的種路模式中,教師個人特質遺過教師的「直接影響」語 言與教師的「間接影響」語言,而影響學生對教師行為的知覺與學生的學業成就的因徑關係並不 能成立。 但是教師「直接影響J 語言、教師「間接影響」語言,和學生對教師行為的知覺三項聲項 與學生學業成就之間的影響極路,卸獲得統計分析結果的支持。其標準化僅路係數依次分別為 0.5854 、 0.9023與0.8411 ,均達0.05顯著水嚕。此外由教師「間接影響」語言、教師「直接影響 語言、學生對教師行為的知覺三變項與學生學業成就闊的徑路係數可以看出,在三個影響學生學 業成就的變項中,以教師「直接影響」語言對學生學業成就的影響最大,學生對教師行為的知覺 對學生學業成就的影審次之,敢師「間接影醬」語言對學生學業成就的影響再次之。 討論 -、教師個人特質、師生口語互動與學生對教師佇攝的組覺、學生學黨liIttt間的典型相闖關係 本研究中的第付項偎設是:情緒種定性、親和性、自我觀念、權威性格四種敢師個人特質、 師生口語互動與學生對教師行為的知費和學生學業成說之間有典型相闖關係存在。由於本研究的 基本架構認為:歡師個人特質和師生口語五動二者乃是學生對教師行為的知覺和學生學業成就兩 項變項的決定變項。因此在典型相關的研究中,僅對教師個人特質和師生口語五動對學生對教師 行為的知覺以及學生學業成就兩項變項的影響,做單一方向的說明及討論。 綜合前述兩組典型相關的研究結果可以發現:兩組典型相關分析的結果相當一致,師教師個 人特質、師生口語五動與學生對教師行為的知覺和學生學業成就間的典型相關,主要係由教師的 「權成性格」和教師的「直接影響J 語言,透過典型國表,而對學生的學業成就造成影響。這→ 點與以往國外學者如 Flanders (1964) 的研究結果發現教師「間接影響」語言會影響學生的學 業成就並不一致。造成此種研究結果差異的原因可能有三。第一個原因可能是由於各研究者所研 究的學科以及受試的能力、條件不盡相同,因此結果也不完全一致。第二個原因可能是由於國內 和國外的教學情揖、教學方法有差異,所以研究的結果不盡相同。第三個原因,則是由於以往很 少有學者利用典型相關統計方法探討這方面的問題,因此本研究的結果不易撞得其他有關這方面 研究結果的印誼。所以,這方面的問題還有待更進一步的探討。然而如果本研究的這項發現確實 反映了目前我國國民中學的教學現混的話,那麼這個問題便很值得我們予以注意。因為雖然教師 的「直接影嘗J 語言,如講解、管理等,是教學情境中不可缺少的,但是如果教師以「直接影響」 語言做為主要的溝通方式,在教學中使用過多的「直接影響」語言,往往會眼制了學生參與和發 表的機會。從教育心理學的觀點來看,如此單舟的溝通型蟬,對於學生良好學習態度與學習興趣 的培養,以及學生思考創造能力的單展,都有不利的影響。因此,有關冊資訓練的攝構,不的多 提供可幫助教師了解並改變自己口語行為的訓練方案,或者是對數師提供有關個人口語行為的觀 察記錄與分析,以協助教師能更有殼的達成整體的是文學目標。 二、受詩人數借暉,影響?過歸分析的結果 本研究中曾以十類師生口語互動行為為預測變項,以學生對教師行為的知覺和學生學業成說 分別做為放標變項,進行多元泡歸分析。研究結果發現十類師生口語互動行為並不能有欽的預測 學生對歡師行為的知覺,以及學生的學業成就。以十類師生口語互動行為預測學生對教師行為的 知覺和學生學業成就的決定係數分別為0.992與0.947 。雖然這些決定係數都很高,但是仍然未能 達到顧著水準,其中主要的原因乃是由於研究中受誡人數絞少 (N=12) 之故。由於受試人數較 少,誤差變異就相對的增郎,因此縱然有很高的決定係數,其迴歸分析的總 F 值郊仍然未能達到 顯著水準。對於教師行為或師生社會互動歷程方面的研究最大的浪制便是受試敢師的人數不可能教師個人特質、師生口語E動與學生對教師行為的知Jl、學生學業成就之關係研究
•
111 •
太多。造成這種限制的原因,一方面是由於遺方面的研究往往需要對教師的口語及非口語行為進 行觀察、錄音,甚至錄影,因此在取樣時,首先必讀考慮教師是否願意參與這種研究。另→個原 因則是師生人數比例的問題。以目前的Ef級教學型態而言,每-位教師在教室中必須面對四十至 五十位學生。因此如欲觀寮→位教師的語言行為,便必贊同時觀察四十至五十位學生的語言行為 。如果同時以數十名教師為受試,貝。學生部份的安試將多達數于人。這種研究往往需要大量的人 力,較長的時間才能完成。由於有關教師行為的研究實料撞得不易,因此本研究者認為不劫以資 料庫的方式,集合大量的資料,對教師行為做縱貫與橫斷兩方面的研究,或許會有助於我們對教 師行為及師生互動歷程有更深入的了解。 主、教師個人特質、教師口語行屬與學生對教師行靄的知覺和學生學黨暐輯之間的因果闢悔提本研究根攝 Dunkin
&
Biddle(1974) 所出的歡學研究模式(先在變項→過程變項→結 果變項) ,以及以往學者的研究結果,對教師個人特質、歡師口語行為與學生對敢師行為的知覺 和學生學業成就之間的因果關係,提出一徑路模式加以驗證'自圖四中可以看出:教師的「自我 觀念」、「親和性」、「情緒韓、定性」三種個人特質對教師「間接影響」語言的影響都很小,其 標準化之徑路係數分別為0.2599 ,一 0.1767及一 0.40鈍,均未達到顯著水準,其誤差變項(未納 入本研究結構公式中的其他變項)之標準化徑路係數為0.9618 。教師的「情緒種定性」、「權威 性格」二項個人特質對教師「直接影響」語言的影響也很小,標準化的種路係數分別為一 0.3751 及一 0.2573 '均未達顯著水準,其誤差變項之標準化極路係數為0.9308 。教師「直接影響」語言 與歡師「間接影響」語言對學生對教師行為的知覺的影響同樣的也非常有限。標準化的徑路係數 為一 0.3420以及一 0.5001 ,皆未達顯著水準。而其誤差變項之標準化徑路係數則為0.8978 。這三 部份的僅路分析結果顯示四種教師個人特質對歡師「直接影響」語言、教師「間揖影響」語言的 影響很有眠,可見除了此四種個人特質之外,尚有其他許多變項會影響敬師的口語行為。此外教 師的「直接影響」語言與教師的「間接影響」語言,對學生對數師行為的知覺的影響也非常有限 ,其他可能影響學生對教師行為的知覺的因素還很多。這些結果與前面所述姐歸分析研究結果大 致相同。至於教師「直接影響」語言、教師「間接影響」語言,以及學生對教師行為的知覺三項 變項對學生學業成就的影響,由圖四可以看出,其標準化僅路係數分別為0.5854 、 0.9020與0.84 日,三者均連顯著水準。其誤差變項之標車化種路係數為0.5042 。由此可知教師「直接影響」語 言、教師「間接影響」語言與學生對教師行為的知覺,均會對學生學業成就造成影響 o 而三者之 中文以教師「直接影響」語言對學生學業成麓的影響最大。這-部份的研究結果則與本研究中典 型相關部份的研究結果頗為一致。 根攘以上分析可知,本研究中所提出的種路模式並不能適合說明本研究實際所收集的資料。 探究其原因可能是由於(→:本研究模式過份簡化丁教學情壇中各變項間的影響徑路。目本研究中 所涵蓋的變項太少,尤其是教師個人特質-項中僅包含情緒種定性、現利性、自我觀念、權威性 格等四項重要的教師人格特質,有關教師的專業訓練背景及教學經驗等,在本研究中都未加以探 討,因此本研究中所提出的因徑模式,沒有能移完全獲得統計分析結果的支持。 綜合姐歸分析和種路分析兩部份的研究結果可以發現,在教學歷程中,影響教師與學生行為 的變項非常多。如欲以少數變項之間的關係來解釋教學歷程中教師與學生的行為,往往過分「簡 化J 丁教學的多樣性與夜雜性。往後對於這方面的研究,應盡可能涵蓋多方面的變項,才能對教 學歷程中的師生行為撞得較完整的認識。但亦誠如 Gage (1前6) 所說: r至今我們對『教學』 的了解仍非常有眠,所以對於教學方面的研究所傲的任何努力都是非常必讀的。」昕以有關教學 方面的問題,實在非常值得我們做更深入的研究與探討。• 112 •
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