探討德國教育學者Wolfgang Klafki教育理論之轉向

關鍵字:籠稽教育理論、批判，建績的教育科學、範倒原則 摘要

朱啟華

探討德國教育學者 Wolf

gang

Klafki 教育理論之轉向 71 朱啟華

探討德國教育學者 Wolfgang

Klafki教育理論之轉俑

本文作者為德國杜賓根大學博士候選人

通訊之電子郵件為: shu-mei.chang@s叫做nt.uui

-tuebingen.de

投稿白期: 2002年4 月 30 日;採周日期: 2002年8 月 6 日 本又主要在探討德國教育學者Wolfgang

Klafki (

1927-) 教育理論的 轉變過程。雖然，他由精神科學的教育學，轉變為批判理論導向的教育學， 所使用的語言及關注的焦點有明顯的不同，但其思想發展豆豆非斷裂性的， 而是具有延續性。 教育研究集刊 第四十八輯第三期 2002 年 9 月 頁 71-92

註 1

: Wolfgang

Klafki 是二次戰後重要的德國教育學者。在理論方面，他所提出的教學 理論 (Didaktik) 深刻影響了德國教學理論的發展。尤其是他與「柏林教學理論家」

(Berliner

Didaktiker) 在 60年代的辯論更是在德國教學理論史上不可忽略的一部 分。在實踐方頭，

Klafki

70 年代主導了 Hessen 邦的教育改革， 90年代則是德國 最大邦 N

ordrhein-Westf

alen 的學校改革委員會成員。換言之， Klafki 不只是個理 論家，亦是實踐者。他的教育理論是推動教改活動的基礎。

註 2 Mollenhauer 是德團最早的批判教育學學者。其在 1964 年所發表的這篇文章被 Tenarth視為「批判教育學的誕生 J

(Tenorth

,

2日00: 20) 。但是 Mollenhauer的學 說仍具有精神科學教育學約觀點。換言之，他橫跨了德窗兩種教育學的典範，但 是其轉換的過程，影響其轉換的因素以及哥哥和兩者的方式，筆者認為不若Klafki 清楚，也因此不以 Mollenhauer 而以Klafki 為討論對象。

壹、周題形成

探討偉、圓教育學者 Wolfgang Klafki 教育理論之轉向 73 朱啟華 本文主要在探討德國教有學者 Wolfgang

Klafki

(1927

-)的教育學。

值得注意的是，身為德國二次戰後重要的教育學者

1

其教育理論的發展是

建立在兩種不同學說的某礎上。早期受業於精神科學教育學(

geisteswiss

enschaftliche

P，這dagogik) 學者門下，以精神科學為導向，在60 年代後則以 批判理論為基礎發展出自己的批判教育學(kritische Padagogik) 。批判教 育學學者常批評傳統精神科學教育學，認為其缺乏對社會的反省。並且未

經批判郎接受傳統及權威(Mollenhauer，

1964: 665-667)

2 。這顯示了批判

教育學與傳統精神科學教育學的差異，特別是在對社會環境與權力閱(系的 反省上。筆者在此想深入的問題是:既然兩種學說取向差別很大，那麼 Klafki學說的轉變，或者說其在教育理論上的轉換，是否呈現斷裂的關係? 這樣的問題意識源起於德國精神科學教育學學者Wilhelm

Flitner

( 1889-1990

)對德國教育學典範轉換的斷言。 Flitner 在 1976 年的一篇演講

稿「從前瞻性的角度回顧教育學 J

(Riickschau auf die Piidagogik in

futurischen Absicht

) 中，引用 Thomas Kuhn對自然科學典範轉移的觀點­

Kuhn最早使用「典範轉移」來形容自然科學研究方向的轉換。他認為自然 第 48韓第 3 期

The Transformation of W. Klafki's Theory:

from humanism to Critical Theory

Abstract

Chi-Hua Chu

Keywords: transformational process

,

theoretic direction

,

humanistic

,

critical theory

,

Wolfgang Klafki

Chi-Eua Chu is the Ph.D candidate of Tuebingen University

,

Tuebingen

,

Germany.

E-mail address:shu-mei.chang@studen

t.

uni-tuebingen.de

Manascript received: Ap

r.

30

,

2002;

Accepted: Aug.

6

,

2002

In

this

paper

I

want

to

discuss

the

transformational

process of

educational theory of German pedagog Wolfgang Klafki. Although the

languages and the focuses in his theoretic direction from

humanistic司 to

critical theory-oriented are

differe肘，

the development of his thought is

not fragmental

,

but continuous.

Bulletin of Educational Research

June

,

2002

,

Vol50 No

.3

pp.71-92

Klafki 在此提的雖是教育的定義，若與他在後來對其教育理論的再闡 述相比較，可發現這裡對教育的定義指的即是對範躊教育的定義。在此定 義中可發環，對 Klafki 而言，教育或學習的歷程是主體(學習者)與客體 (學習內容)間交互開展的歷程。 Klafki 的交互開展是何意義?在回答此 問題前，要先了解其教育理論是基於何種立場所提出的。對 Klafki 而言， 他的理論主要不只要發展自己的學說，也是要解決傳統教育理論的問題。 換言之，其範疇教育理論是建立在對傳統教育觀點的批判上。一方面接受， 同時又揚棄傳統的教育觀點。這使得在對範疇教育理論進行探討之前，有 必要先了解其對傳統教育理論的批評。 Klafki 的教育觀點是由 項問題意識出發﹒探討在什麼條件下， 個

人才能被稱為有教養的人 (ein

gebildeter

Mensch) 。由此Klafki發展出

其早期的教育學說，並將之稱為「範疇教育理論J

(Theorie der kategorialen

Bildun耳， 1959-1968) 。這名詞的出現在他1959年出版的博士論文「基礎事

物的教育學問題及範疇教育理論J

(Das

p'注dagogische

Problem des

El

ementaren und die Theorie der kategorialen

Bildung) 中。「基礎事物」

在此搞的是學科的原理原則，比如說物理、化學或數學的公式定理。範疇 教育理論指的是學生(主體)與學習內容(客體)間相互開展的過程。這 可由其對教育的定義看出。Klafki認為教育是: 「這樣的現象，在其中我們...直接地將主體的(形式的) 與客體的環節所形成的同一種加以內化。教育是一個物體或精神 的實體，為一個人所呈現的開展狀態(就客體的面向而言)這 指的同時也是:這個人為這個實體所呈現的開展狀態(就主體的 面向而盲) 0 J ( Klaf划，

1963: 29)

探討德國教育學者Wolfgang Klafki教育理論之轉向 75

貳、範疇書主主理論

朱啟華 74 教育研究集刊第48韓第 3 期 Flitner所提出的對德圈教育學發展概括性的論斷，是至于適用所有的德 國教育學者實在有待商榷。以Klafki來說，其後期的批判教育學，是否承 接了先前精神科學教育學的觀點或是與之完全無關?仍是有待深究的。本 文試圖指出Flitner的論點並不能用來說明Klafki教育學的轉向。因為Klafl口 的立論方向雖然改變，使其使用的語言及關注的時題上有所不同，但是其 學說的發展是具延續性的。亦Ill] 批判教育學的核心思想，是以精神科學教 育學為前提繼續發展出來的。 本文論述的方式是先對Klafki前期的範疇教育理論加以分析，這時期 是以精神科學教育學為主要方向;其次是描述促使其學說轉向的重要因素: 社會的變遷以及學說本身的缺失，此時期開始轉變的重要指標顯示在其對 學校教育，尤其是對學哥哥的批評上;按著描述其後期發展出的f 批判 建 構的教育科學J 由此指出Klafki早期的學說如何在後戴學說中繼續承接 而發展，最後加以總結。 科學的演進是斷裂式的，並非延績性的發展。當舊的知識典範其原先使用 的語言及方法再也無法解決新的問題時，就相應產生新的語言與假說來解 決問題，新舊典範之間並無關聯性。Flitner認為德國教育學的演進也具有 自然科學知識發展的特性: 「其(筆者按﹒教育學)對問題的興趣與使用的語言有巨大 的改變，這改變不是建立在將研究開始時所獲致的結果再多方考 量而持績發展，而是突然間如流行或瘟疫般的蔓延開來。科學活 動的企圖也在事先缺乏清楚可見的理由下，全面性的改變J

(Flitner

,

1976: 2)

題。首先就客體而言，學習必定要有學習內容才可能產生，該學什麼，以

及教材如何安排，是 Klafki 教育理論所關注的重點。針對此問題，

Klafki

提出了其對學習內容分類的標準，亦即基本原則(

Fundamentale

)、基礎 原則(

Elementare

)以及範惋原則(

Exemplarische)

(如af划，

1961

123 )

1.基本原則﹒知識中最普遍的原則，根本的經驗(譬如政治的、歷史 的、科技的或數學的經驗。) 2. 基礎原則﹒指的是在上述基本原則中的公理或公式。 3 氣例原則:指的是真模的事物，但同時又具有傳遞原理原則的功用。 筆者試以具體的例子說明 Klafki 這三個學科的組織原則。首先最普遍 的原則與根本經驗指的是依據不同的根本經驗，形成不同的學科分類，像 數學、物理、歷史等等;其次在這些個別不同的科目中所包含的原則，比

如加減乘除是屬於數學課中的基礎，或是歷史課中德國近代史從威瑪共和

經第三帝竄到爾德統一的內容;至於範fJti 的學習，則是將這些抽象的原則

加以具體化。比如加法可以用具體事物如「兩棵樹加兩棵樹等於四棵樹」

的實例加以說明。或是在歷史課中，以希特勒為具體實例，說明其在成瑪

共和國進入第三帝霞其所扮演的角色，以聞釋德國歷史的演進。 Klafki 希

望實例的引用與學習者的生活世界有密切相關。 對 Klafki 而言，這些學科組織原則中最重要的是範fJti原則。因為他不

只提供了一個學生具體可理解的對象，減輕學生學習的困難，它更是一{雷

學科中原理原則具體化的結果。這指的是當學生學了某些例子，他認知到 的不只是此一個例子，而是與之相關的原理原則。換言之，透過範側的學

習，使學生得以進入知識系統中，亦即範例提供了一個進入知識體系的入

口:比方透過具體實例學生學到加法的原則，而加法又是乘法的基礎，如

此可以使學生從加法深入到乘法;又如經由希特勒的例子，學生認識到他

與二次大戰的關係以及戰後德國分裂的原因及情況。因此由個別例子的學

習，使學生可以學到學科中知識系統的關聯性，對 Klafki 來說，這郎是客 76 教育研究集刊第 48 輯第 3期 Klafki 將過去的教育理論分為實質的與形式的教育理論(

materiale

und formale

Bil昌 ungstheorien )。在實質的教育理論中是以教學內容，即 客體為重點。與此相對的即是以學習者，即主體為重點的形式教育學說。 Klafki 將實質的教育理論分為兩個討論方向，分別是學科主義式的

( szientistisch

)與古典式的(

klassisch

)。前者主張只有個耳目的科學，如 物理、化學、歷史等為學習內容，教材的編黨要依照學科本身的知識體系 進行。這類說法的問題在於並不是每個學生都要成為學科專家。所以若只 是依學科本身的系統來組織教材，將忽略學生的學習興趣，以及學習內容 與學生生活世界連接的可能性。至於古典的實質教育理論則強調學生對古 代經典的學習，其間題在於這些經典與學生笠活世界可能造成的脫節。比 如說「民主j 這觀念在古經典中很難有和當今社會直接關聯的具體說法

(

Klafl口，

1963:

32) 。這些均顯示，實質的教育觀點其缺失在於未將學習 主體納入思考。 Klafki 則把與此相對的形式教育理論，區分為功能性的以及方法式的 教育觀點 (funktionale

und methodische

Bildung) 。功能性的教育觀強調 的是學生能力的哥哥展，尤其是透過數學及古典語言的學習(

Bl

ankertz

,

1982:

104) 。這觀點的缺點在於將能力 (Kraft) 過於抽象化，忽略學科間 的差異，比如透過數學學習與拉丁文學習所得出的邏輯推理能力是不同的， 數學推理能力強，不等於學習拉丁文就容易，也就是說，能力的價展和學 科本身內容有密切關聯，而不是透過某些學科就能全面達成。另一方面， 方法的教育理論重視在學習的過程中，教導學生某些學習方法，自此使學 習者臼後面對新的問題情境時，能力E 以運用，自主的解決問題(

Klafki

,

1966: 36)

0 Klafki認為，這類觀點的問題同樣也忽略了學習內容的歧異性， 學習方法與內容間具有關聯性，某些特定的內容需要特定的方法，很難發 現可以適用於任何情境中的方法。這些分析顯示，形式的教育學說其問題 出在忽略了學習內容的差異性。在對傳統教育理論批評後，

Klafki

由範躊教育的理論，來詢和傳統教育理論中或偏主體或偏客體所產生的

參、轉鼎鼎(

1968-1970 )

Klafki 在一篇訪問稿中陳述其教育概念的轉變 (Klafki ，

199

1:

153

191

)。這些原因可以大致歸納為兩個主要面向:一個是 Klafki 與其他教育

學者，主要是 Peter Roeder 的論戰;再者是對當時德國社會環境改變所做

的反應。

Roeder 對 Klafki 的批評主要是針對他 1959 年的博士論文「基礎事物的

教育學問題與範疇教育之理論 J 所提出的，這篇書評發表在 1967 年的教育

期刊{德國學校)

(Die deutsche

Schule) 中。 Roeder在這篇評論中，首

先認為Klafki的教育理論並未反省社會函素在教育過程中所造成的影響。

他舉Diesterweg (1790-1866) 為例。 D也sterweg之所以強哥哥數學及自然科學

的教學，是因為他認為每個個人要經過思考的歷程來達成其本分

探討德國教育學者Wolf

gang

Klafki教育理論之轉向 79 朱啟華 而堅富對象世界的內容，這些又再影響到人本身，成為-種循環。因此文

化與人本身是相互影響的，而文化若要延續與開展，只有透過教育的途徑。

這指出教育傳遞了文化中的價值，學習者的學習就保持了這些客觀的文化。 當學習主體對這些文化作新的詮釋時，文化就會有創新的面向出現。因為

Spranger探討教育與文化之間結構上的關聯性，所以Oelkers 和 Schulz 將他

的教育學說又稱為文化教育學 (Oelkers

&

Schulz

,

1984: 9-10)

0

Klafki 的

範疇教育理論可說是 Spranger 觀點的延伸。這也是{可以 Dieter Lenzen 將

Klafki 視作德國二次戰後精神科學教育學第三代的代表人物之一 (Len詛咒

1994:

26) 。然而，也正如 Lenzen 所指出的，精神科學教育學雖然在二次

戰後在德國再次恢復其如何戰前的重要地位，但這卻只是迴光返照。 60年

代的社會變動，使得這些精神科學教育學者不得不反省其學說的時題，一

方面將原初意義下 Spranger， Li泣， Nohl 及 Flitner 開展出的教育學說加以轉

化，另一方面則接受批判理論的關點而開展另一面向的教育理論(

Lenzen

,

1994:

26) 。

接下來郎對 Klafki 教育理論的轉變加以討論。 78 教育研究集刊第 48 輯第 3 期 這段引言顯示，人創造出文化，這些雖是外在於人的成果，但人同時 又將這些對象內在化，再以這內化的對象進行對外在世界的創新或詮釋， 體的白我開展，或者說「客體為主體而開展 J 另 4 方面，也於範例是與 學習者的生活世界相闕，因此對學習者本身來說，這些內容並不是很難了 解，也就容易引發學生學習的動機與興趣。在這點上即是 Klafki 所說的「主 體為客體關展」。 KlafJ口的範疇教育理論避免了傳統教育學說偏於主體或客體的問題， 並且由於在學習內容上是以範例作為教材組織的原則，著重與學習者生活 世界的關聯性，所以可以免除實質的教育理論而忽略學習者的問題。另一 方面，也因為不膨脹傳統語言學科(拉丁文、希單單文)對學生學習能力陶 冶的主重要性，所以也能避免形式教育學說的問題。 由上述對範疇教育理論的分析可以發現，主，j' Klafki 來說，一個有教養 的人是能理解世界的人。之所以如此，是因為他強調主體與客催問的交互 關展性，學習內容本身真有的開展性，使得學習者學到某些基礎知識，以 此為出發，進一步連結相關題材。這種過程不斷延續，使得學習者視野不 斷擴大，而更加認識與了解世界。再者，學習者也會對世界投射出自己對 認知對象的理解方式，而豐富了對象世界的內容。這種以對世界的理解作 為教育目標的觀點，則是精神科學教育學者 Eduar通 Spranger

(1882-1963)

的教育思懇童心。他提到: 「每個文化領域~P 承載著自我延續的動力。此文化領域的成 長是透過無數世代與社會的關聯中，由孤寂的靈魂(筆者按，~P 指人)所締造的價值被引入文化的客觀世界中。文化領域之所以 能保存下來，在於其價值圖像又再度被轉化到主體的體驗與行動 中。每項文化創造物自動會釋放出教育的意厭。J

(Spranger

,

1923: 141)

584

)。這指的是，教材雖強調其與學習者生活1世界的相闕，但在學習歷程 中，不會局限在特定的生活面向上，而會使學習內容的範區逐漸擴大，以 開拓其知識視野。

對於Klafki 的答覆， Roeder在 1962年又在{德國學校}主發表其看法。

由於討論的焦點仍集中在對K1afki 教育理論與社會因素闊的關係上，因此 不再詳述。但值得再述的是， Klafki 是否真的將社會與教育闊的互動表達

在其教育觀點中。若從K1afki 為其立場的答辯中，實可看出，其也只是主

題般的指出社會囡素不應被忽視，至於其觀點如何在範疇教育的理論中推 衍出來，或者說，社會因素的影響如何藉由範躊教育之概念得到解決，很 難由其教育學說中找到答案。 另一項影響K1afki 改變教育理論的原因是社會環境的改變。這種變化 是經由多種因素而導致的:參與Hofgeismar研究團體的活動、學生運動， 受 Bernstein 著作的影響，與教育經濟學者的辯論，與Wolfgang Abendro俑，

Heinz

Maus及Werner Hofmann等人接觸，和民主科學家聯盟的建立(Klafki，

1991:

184-185) 。其中與 Klafki 教育觀點的改變有較直接關係的是參與

Hofgeismar 的討論團體以及學生活動的影響。在前者， Klafki 接觸到當時 在教育學院或大學中教育系或社會系的助教和講師。在參與討論中，

Klafki

發現社會因素在教育歷程中的重要，而試圖將社會學，尤其是批判理論引 進其教育概念中。這可以在其1970年後提出的新教育理論看出。除此之外， 1968年學生運動也是個重要函素。當時囡為大學院校學生人數過多，日益

增多的教材，階層分明的大學結構使得學生自治無法落實，父權管理式的

教授治校以及學生在學習過程中不受重觀等因素而引發學生運動(Mastho丘，

1981:

10) 。對當時的學生而言，這些情況顯示的不只是大學不民主的結構， 同時也是當時社會陳舊，不民主反映在教育體制的象徵(

Masthoff

,

1981:

10-11

)。對學生來說，所要改革的也就不只是是當時的大學，德國社會本

身也是美改革訴求的對象。也因而當時的學運和德國的工會連結，進行社

會與教育體制民主化的改革。 80 教育研究集刊 第 48 輯第 3期 (Bestimmung) 。對 Roeder 而言，這種說法是對個人主體性的贊同，這也 只有將之關聯到當時對主體自主性壓抑的社會脈絡中才能理解(

Roeder

1961:573) 。也就是說，對一個教育學者思想的詮釋及理解，應當在其所 處的歷史及社會背景下才能掌握其意義。他認為，Klafki雖對傳統教育理 論加以反省，但也只是在他自己的教育理論下對這些傳統的教育學說解釋，

沒有對其背後的社會環境加以省思(Roede玄，

1991: 573

)。另一方面，由

於 Klafki 在教材的組織安排中，極重視其與學習者生活世界的銜接，但 Roeder認為，若依 Klafki 在範躊教育的觀點，容易造成社會既有的區隔透 過教育管道的分級更加深化。這是因為若依K1afki 對學習內容的安排，將 會使教材只重視與其生活世界的關係，會忽略學生另一種發展可能性的隱 展。在此情形下，農夫或工人的子女將只會熟悉與其生活背景有串串的知識。 與此無直接串串聯的內容就無法被其所掌握。凡此，均是K1afki範疇教育在 忽略對社會因素反省所可能造成的問題。

Klafki 對 Roeder 批評的區應也在同一年的同份期刊中刊登， Klafki 認 為，在其教育理論中雖然對於教育與社會的關聯性並未清楚的表達，這並 不表示他忽略兩者闊的關{系。為了對此加以說明， Klafki 引用在其被Roeder 所批評的論文中所提到的話: 「必須要認清人類群體具體的精神以及社會處境，特別是認 清其特殊的教育情境，才能了解為何特定的內容正好對某些人而 言能作為教材並具有教育價值，對其他的人卻沒有。 J

(Klafki

,

1961: 588)

這引文顯示，在Klaf恆的這本書中有注意到社會情境在教材安排中的 地位。為了強化對Roeder的反駁， Klafki也對其教育理論補充說明。他認 為儘管教材關係到學習者當時的生活世界，但這種關聯性卻只是暫時的，

在學習的過程中，學生將來還是要被引導到精神的面向上(如

afki，

1961:

肆、批封

建構的教玄科學

註 3 用「教育科學 J (

Erziehungswissenschaft

)而非「教育學 J (Pii

dagogik

)一說， 在此有將實證研究的面向納入教育研究領域中的含義。亦即強謂其屬於社會科學 的領域。 探討德國教育學者 Wolfgang Klafki 教育理論之轉向的 朱啟華

Klafki 將其新的教育理論稱為「批判建構的教育科學 J

3

(kritisch

konstruktive

Erziehungnswissenschaft

,

1970-) 。這觀點最早在 1970 與 1971

年與其他教育學者合著的三卷{教育科學) (Erziehungnswissenschaft) 中

可以看出。這三本書是 Klafki 與其他學者透過廣播的方式與一般民眾討論 教育學中的基本問題，後來講稿集結成書。 Klafl日在其中一篇中提到教育 科學是建立在批判理論上。批判理論是由 T.W.

Adorno

,

M. Berkheimer

,

J

Habermas 等法蘭克福社會學家所提出的社會學理論 (Klafki ，

1971: 263)

該理論與教育學的關聯，在Klafki (1976) 發表於{教育學學報}的文章 中較清楚的呈現出來。該文標題為(教育科學作為批判建構的理論:詮 nasium) 為職業作預備的定幹學校(Bauptschule) 以及為調和兩者，並 可在兩者中互轉的質科學校(Realschule) 。雖然德國的中等教育有這三種 入學管道，但是進入文法中學就讀的多是來自中上階層的學生，中F 階級 背景的學生則多進入主幹學校就讀，ifd 會階級的區隔在學校系統中明顯再 現。在60 年代末要求社會民主化以及教育機會均等的訴求下，帶來許多對 三分學制的質疑。 Klafki對綜合學校的提倡以及試屆將之取代德國三分學 i側的恕法，實可視為是將社會因素納入其教育理論中思考的明顯轉向。 綜合本段所述，可看出Klafki在面對社會變動時的思考轉向。他不再 簡單地認為，社會民主化的推動能自學習內容安排的方式達成，而是直接 對學校體制造成社會階級再製與不利教育機會均等的影響加以討論。他對 於綜合學校的贊同， t!P 是對當時社會轉變，尤其是對學生運動追求機會均 等與教育制度民主化訴求的 個回答。在此同時，他也將批判理論納入其 新的教育概念中。這也是下 A 段的討論焦點。 由此可看出， Klafki將綜合學校引入德國的學制中，作為社會要求教 育民主化的反應。在當時德國的學紹中，是以升學為主的文法中學 (Gym-r 當整合性的綜合學校能達成為其辯護者所設定的目標，那 麼它將是在教育上最具影響力，以及社會上到目前為止，我們所 知最公平的學校類型。換言之，綜合學校最能符合民主的公共群 體原則。」 82 教育研究集刊第48 輯第 3 期 面對社會全面民主化的要求，以及與Roeder的辯論過程，

Klafki

r，m 始 修正其教育理論。但這種轉變在1970年之前仍未系統化，而只能看出其開 始進行轉化的跡象。這種轉變可以透過他對德盟中等學校學制的反省可以 更清楚看出。其1959年的著作{慕本事物的教育學問題及範疇教育之理論》 中， Klafki雖提及中等學校分流的問題，但他更強調學習內容在學校所扮 演的角色。他認為在50 年代末期出現的社會民主化有助於對教育機會均等 的要求以及特權與階級偏見的消除。這些訴求是可以透過學習教材的組織 而達到。按Klafki在範疇教育理論的構想，學習內容ω 方面要符合不同學 校類型學生的差異性，另一方面也要顧及民主社會的要求，亦即同一社會 中的成員應當學習何種共同的內容，才能產生共同的整模意識，臼後在討 論問題時，同樣的焦點與溝通的可能性(Klafki，

1959:

395) 。換言之，民 主社會的基本條件，成員有共同的認識基礎並進行問題的討論。是 Klafki 在此時試區由教材安排的方式要解決的問題。然而這也凸顯出， Klafki 對 學校類型差異的問題並未再加討論，而只是認為學校分流所造成的學生溝 通的界銀以及社會民主化的問題，能籍也學習內容的組織被解決。 Klafki 在歷經 60 年代社會的變動後，改變了原本對學校教材的討論焦點，並把童 心放在對德國中等學校三分制的探討 i二。這顯環在 Klafki (1968) 在〈教 育學學報)

(Ze

j(

schrift

flir

Paiiagogik

) 一篇標題為(綜合學校一一一個 必要的嘗試)

(Gesamtschule-ein notwendiger

Versuch) 一文中 o Klafki在

c

~批判的~

(

kritisch

)指的是一種課程理論或教學，在其

中斌子所有兒童，青少年，及成人在其所有生活領域中，不斷發

展自我與共同決定為目標的機會。要是沒有與之相對應的民主社 會，這個目標是無法充分達成的。因此r 批判』的這個概念也關

43 )

基於此，顯示社會批判在研究方法上的重要性。但問題是，對於社會

的批判是以 f! 麼為依據，也就是說對社會現狀加以批判，最後所達成的理

想社會是什麼?對 Klafki 而言，理想的社會具有解放 (Emanzipation) ，成

熟 (Mundigkeit) ，自我決定(

Selbstbestimmung

)及民主化(

Demokrati

sierung) 的特性。只有在這稜社會中，才能使其成員有發展

j二述能力的機

會。換言之，社會批判所要達成的不只是個民主化的社會，同時也強調其

成員具有自我決定的能力，從外在的壓迫中解放，而成為成熟的個體。因

為只有當成員有此能力時，民主社會才有可能達成。另一方面，只有在重 視民主的社會，才會鼓勵個人發展自我判斷與培養成熟人格特質的可能性 屬有個人和社會之間的關係是相互關聯的。就教育的研究而言，詮釋學取

向以及實證研究導向所得的結果，都應在社會批判所欲達成的理想下檢視。

這指的是，由其研究成果來反省，一個社會既有的關係，是否有礙個人自 我決定能力的開展，或不利社會民主化與機會均等的後果產生。 綜上所言，實可看出，對Klafki而言社會或意識型態批判導向的研究

方法具有主導性的地位o 他一方茁指出理恕的研究方法當顧及的社會因素，

同時也問接地指出理想社會與成員所具有的特質。這個特質在Klafki後來 的教育觀點中被發展成其教育目標。這點稍後再討論。 儘管 Klafki將此文章標示為「教育科學作為批判一建構的理論:詮釋

一經驗意識型態批判」並對教育研究方法作探討。實際上，他並未對「批

判

建構」的概念進行討論。一直到1977年 Klafki才在他文中對此概念定

義: 探討德國教育學者Wolfgang Klafki教育理論之轉向的 朱啟主在 84 教育研究集刊第48 輯第 3 期

釋 經驗一意識型態批判)

(Erziehungswissenschaft

als

kritisch-konstruktive Theorie: Hermeneutik-Empirie-Ideologiekritik

)。在此文中， Klafki反省自詮釋學、實證經驗、與蔽會批判理論為必能而發展出的研究 方法。以詮釋學為基礎，所發展出的精神科學教育學，其研究方法偏重在 對教育活動歷史背景的了解，亦即在歷史因素下詮釋該活動的意義(Klafl口，

1976:

22) 。然而在詮釋的過程中，精神科學的教育學者常以自己的觀察

做依據，比如 Eduard Spranger 在{青少年的心理學}

(Psychologie des

Jugendalters)

書中對青少年青春期現象的陳述，

Herman

Nohl在 Got時間 一個實驗班中對學生相互競爭的觀察，或是Erich Weniger在 50 年代中葉對 青少年就業情形的探討(Klafki，

1976

,

24-25) 。凡此對 Klafki 而言，皆忍 i研究者缺凡客觀的研究工具，純以自己的觀察與經驗為主，故所得的結果 缺凡客觀性。客觀性的問題可以透過實證經驗的研究取向得到解決。此研 究方法重視研究工具的運用，比如以錄音或錄影的方式以便對對象做較精 確即可操控的觀察; )有問卷或訪闊的方式了解老師對教育時題的看法，藉 由統計數字看出來自不向社會階層孩童在三種不同學校類型的比率等等

(

Klafl口，

1976:

32) 。出此得出的研究結果顯得較為客觀，同時也能避免 第一種研究取向過於主觀的問題 o 但對 Klafki 而言，這並不表示，此項研 究方法能取代以詮釋學導向的研究方法。因為在實證研究導向中基本假設 的建立，仍須透過詮釋的過程，亦即研究者要解釋，為何以此論點作為研 究探討的核心，而非其他論點。有鑑於此，可看出上述兩種不同研究取向 互補，哥哥非取代的串串係。 然而對 Klafki j而言，社會或意識型態批判的取向對以上兩者是不可或 缺的。因為在詮釋學取向的研究中重視歷史背景的了解，卻缺乏社會囡素 對教育活動影響的探討。何樣地，實證取向的研究也是在既有的社會關係 基礎上進行研究。若缺乏對此既有的社會現狀進行反省，以了解背後所隱 藏的預設|調係，以及此關係對哪些社會階級有利，則其研究所得，反而更 強化既有的瀾係，並誤以為此社會關聯性是無法改變的 (Klafki ，

1976:

之見是四這些「工異性的題材 J 本身「價值模糊 J

(wertambivalent)

(Klafki

,

1977: 27)

，也就是沒有直接關聯到社會及政治區向，所以才被 視為具有工具性。儘管如此，Klafki亦強調，應將這些價值模糊的題材， 儘量與社會政治等領域產生關聯性。比如學會寫字算術雖不涉及政治或社 會主題，但有算及寫的能力，即表示學習者有改變社會階層的可能性，跳 脫其出賣體力謀生的勞動階層。 儘管我們對Klafki課程內容的區分有再討論的必要，但可看出其對學 習內容的觀點是由其對教育目標的界定所衍生出來的。換言之，要促使學 生發展其自我決定，與他人共同決定相互支持的能力，進而實現一個民主 社會應當使學生有相闋的知識，亦即對當前社會、政治的議題有所了解， 才能在實踐的過程中有所依據。 出 Klafki早期批判 建構的教育科學分析中顯現出，他將關注的焦點 集中在社會面向上，尤其是德國的社會讓境。然而其在1982年後臨續發表 的文章中，顯示他將討論重點擴展到全球面向上。上述所提到的1982年的 文章(批判 建構的教育科學﹒自明性的理論點及論證方式)，將團結一 致設立為其新的教育目標就可看出。團結的概念是在十九世紀由勞工階級， 也也就是所謂的無產楷級所提出的口號。目的在於團結所有的無產階級對 抗資本家的剝削。這口號在後來歷史的演進中不再局限於無產階級，更被 擴大到凡是受盤迫者都是需要團結的對象。換言之，透過受壓迫者的關結 一致，才能擺脫壓迫者的剝削。Klafki將此概念視為其教育科學的目標， 表示其透過教育所培養的不只是能改造社會的個人，前要更進一步與受壓 迫者共同奮門，使其由受剝削及壓迫中解放出來。Klafki的這種教育目標， 看來似乎高遠，但實際上幫助受壓迫者的解放對他來說，並不是某些立即 性的重大改變，就像某些原本集權的國家突然開始重視人權。 Klafiki認為，凡是當學生對世界上不平等或是壓迫少數的處境有討論 的熱誠，並提出自己解決問題的看法時，或是透過簽名或捐款支持受迫害 者峙，均可視為符合其教育目標的實現。換言之，Klafki在此階段的教育 86 教育研究集刊第48 輯第 3 期 聯到整體社會民主化的努力，此外.批判的』指的是上述所提 到的教育科學論述中，三種研究取向緊密的合作關係。J (Klaf划，

1977: 715)

從 Klafki對「批科幻的定義可以看出，此_..-概念雖然心方面涉及個體 能力的培養，另一方又關係到研究方法的密不可分。但後者在Klafki

(

1982) 發表的♂文中「批判 建構的教育科學 自愣住的立論點及論證 方式 J

(Thesen und Argumentationsansatze

ZUlli

Selbstverstandnis "kritisch

konstruktiver

Erziehungswissenschaft) 中，對「批判的」再進行定義時就 不再提到。而將教育目標視為培養學習者自我決定(

Selbstbestimmung )

與他人共同決定(

Mitbestimmung

)以及關結一致(

Solidaritat

)三種能力

(Klafki

,

1982:

“

-17

)。在這篇文章中對「批判的」所進行的定義，一豆

被 Klafki 沿用。研究方法在 Klafki 後來的文章不再重要，討論的焦點集中 在教育目標上。再者， Klafki 也對「建構的 J (konstruktiv) 加以界定， 這指的是上述所提的教育岳標的實踐，亦即不只在教育情境中，更要在社 會環境中達成上述教育目標 (Klafki ，

1977: 715 )

從 Klafki 對「批判建構的」的定義中可看出，其批判建構的教育 科學的自標隱含有培養一個有實踐能力的學習者，以便於改造一個民主化 的社會。這觀點在他討論研究方法時 llP 己呈蹺，在透過 f 批判的」的概念 定義中則更明確的陳述 e 然而如何達成這項目標呢?對 Klafki 來說，問題 就是透過哪些教材的學習才能此學習者具有實踐能力? Klafki 將教材區分 為工具性的題材 (instrumentelle

Themen)

，潛在解放性的題材(potent間1l

emanzipatorische Themen)

(Klafki

,

1977a:

28) 。後者約內容具有政治意

味，以及強調自我和社會解放的意義，包含領域如:政治衝突的分析、位 教育的主題、生化科技、環保、核能、東德，資本主義式的經濟次序，納 粹集權，社會主義乃至爵士樂等(Klaf剖，

1977:

28) 。至於這些題材之外 的各種學習內容或科自均屬於「工具性的題材 J 。之所以如此，依 Klafki

在解放性的題材」或是 f 核心問題」都還要多，所以他所提的只是範例，

Jl[J透過這些例子，使學生了解有這些問題的存在。換言之， Klafki 所提的

例子是引導學生進入世界或社會時題的入口。透過這些例子的學習與認識，

奠立日後討論與處理相關問題思考的基礎。在這點上，可以看到 Klafki 早

期教育理論的思考方式。早期他也強調在各學科所舉的例子，是引導學生

進入學科的基礎。 Klafki 雖將範例原則運用在不同的學習內容上，首先是

以學科，然後以社會與世界問題為笠，但郤可看出此項原則在前後路教育

理論應用上的一貫性。

就教育目標而言， Klafki 範疇教育理論是使學生透過對不同學科內容

學習的方式，培養飽了解世界的學生。然而在批判

建稽的教育科學中，

其教育目標，不只是要使學生認識社會與世界的情題，同時更要激發學生

對這些問題的討論，甚至解決這些問題的勇氣。換言之， Klafki 後期的思

想是以培養有實踐力的學習者為主。在此自標上，可以發現和他早期的有

明顯差異。這是因為早期是以精神科學教育學的立場作為其理論的依據，

晚期較偏重對社會和世界問題的批判，所以強調培養學習者行動的能力。

雖然如此，仍能從稅期的理論中發現， Klafki 早期的教育觀點仍在後期延

續發展，這尤其是從主體與客體相互開展的面向上看出:這些社會與世界

的問題本身雖只是範例，但當它引導學習者進入整體問題脈絡之時，即是

客體為主體問展;就學習者而言，出於這些問題就發生在其生活世界中，

基於這種緊密的相關性，學習主體就會產生面對並解決問題的動機，就此 而言，即是主體為客體的聞展。故就批判 建稽的教育科學而言，學習的

歷程是主體與客體相互閱展的過程。這即是 Kl丘fki 在範疇教育理論階段，

對於「教育」所下的定義。由此可見， Klafki 晚期的教育理論所設立的目

標雖不同於前期， {巨用來說明其實現教育目標的學習歷程上，卻是延續其

在早期教育學說的觀點。故從 Klafki 教育理論的發展來看，雖有前後期階

段上的差別，但卻可看出，後期思懇是早期理論的再延伸。亦即將社會與

世界的議題放在範隱教育理論的架構中討論。這f區的是，將早期教育的定

88 教育研究集刊第 48 輯第 3 期 目標是要培瓷對解決 tit 界上的問題有參與熱誠的主體。由此看來，其關懷 的重點出特定的社會問題轉到對全球問題的討論上 o 這樣的變化，也使得 Klafki 對教材內容作了調整。他的問題不再是， 學生要學什麼才能養成參與社會的實踐能力，而是學生要學什麼才能了解 國際問題，以便日後作為討論或解決這些問題的依據。有鑑於此，

Klafki

在 1983年提出所謂「核心問題J (Schl\i sselprobleme) 的概念，用以指涉他

認為重要的且其迫切性的世界問題。Klafki將這些核心問題在1991 年再版 的論文集{教育理論與教學新探}

(Neue Studien zur Bildungstheorie und

Didaktik)

，加以系統化及深入討論。在此文集中，核心問題包含了:和 平問題:環保問題;社會上階級悶，性別間，本國人和外國人之間等諸多 不平等的問題，新的科技發展所帶來的便捷與危險;性愛經驗與性別關係

(

Klaf划，

1991

,

56-60)

0 1993 年又增加兩個核心問題:國籍問題，亦即國 家與全球化、本土文化與跨文化之間對立與消解的問題;世界人口急邊增 加所產生的問題 (Klafki ，

1993: 9)

•

1995 年又增加一個:工業國家與發展 中國家的關係'核心問題的數自增至1 八個。這些數字的增加是由於世界上 國家互動頻繁，所以隨時間發展，就產生不再有待解決的時題。對 Klafki 而言，透過這些問題的學習，能使學習者對世界的問題有所了解，這些知 識也才能成為行動者解決或考量問題的依據。 在對 Klafki 批判 建構的教育科學進行探討後，接著要回答的是，如 何證明這個新的教育主張與其早期的範躊教育理論是有連續性的發展?由 於 Klafki 的教育理論基本上是就學習內容與教育目標的關係作討論，故以 下亦試圖就兩者在 Klafki 前後期教育思想的轉變，來顯示其理論發展的連 續性 o 首先就教材而言，在範疇教育的理論中，是將傳統分化的學科作為教 學內容， Klafki 的範例原則被當作課程組織的原則加以運用。筆者認為， 在其後期的教育理論中，範例原則也同樣被用來作為選擇社會或世界問題 的規準。之所以如此，是因為當前的社會或世界問題比 Klafki 所提出的「潛 朱啟華 _{探討德國教育學者 Wolfgang Klafki 教育理論之轉向 89}

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T五、結論

透過對 Klafki 教育學說的探討可看出其教育理論雖面對60 年代社會的 變動有所謂整，但是卻未脫早期精神科學教育學的思考模式。這顯現了 Klafki 教育理論的演進雖橫跨了兩個不同理論的取向，但後期是以前期的 觀點為立足點再行擴展的，故其理論演進呈現的是延續的哥哥係。回到本文 一詞始所提到的: Flitner認為德國的教育學者在面對社會變遷後所使用的 語言與所關縷的問題有所改變，並且改變後的觀點與早期的立場是斷裂的 關係。經由主'fKlafki 學說的討論顯示， Flitner 的宣稱過於武斷，起碼從 Klafki 身上是無從證實的。

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摘要 梁志銘 教育研究集刊 第四十八韓第三期 2002 年 9 月 頁 93-118 日本道德教育理念的理論結構與儒家思想作用之分析" 梁忠銘

日本道德教育理念的理論結構

與儒家思想作用之分析

日本道德教育理念的理論結構可以用公共事務性格(公德)對私人事 務性格(私德)為橫軸，並以橫軸區分為戰前( 1945 以前)與戰後(

1945

以後)兩大分界線。另外以神權思想對人本思想為縱翰，再以公德私德概 念與神聖人俗的思想描繪出道德教育理念的四個類型:I 忠君愛國型、 II 崇 神敬祖型、 III 奉公減私型、 IV 立身出 ilt 型。這四種類型基本上同時存在， 但隨著國家與社會的發展，而偏向某種型態的發展o 同時再以道德教育內 涵的變遷為內面結構，描繪出構成日本道德教育的外層(形式)與內核(實 質)的雙重理論結構，其結果歸納出日本道遠教育理念的理論結構呈現出 三點特質﹒ 卜)戰前偏愛於神權思想，戰後偏重於人本思想的理論結構。 口戰前重公德輕私德，戰後輕公德重私德的理論結構。 日外(形式)方內(實質)圓的雙重理論結構。所謂外方內園也就是 說在表面形式上，日本戰前與戰後其道德教育的理論結構方正有序、條理 本文作者為國立台東師範學院教育研究所副教授

通訊之電子郵件為 [email protected]

投稿日期: 2002年4 月 8 日;採周日期: 2002年5 月 6 日 92 教育研究集刊第48輯第 3 期

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