應用檔案評量於國中數學教學之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學數學系教學碩士班碩士論文. 指導教授：楊凱琳. 博士. 應用檔案評量於國中數學教學之行動研究. 研究生：許智億. 中華民國. 一百零六年九月. I.

(2) 致謝論文的完成，也代表三年數學教學碩士班的課程正式畫下句點。回想三年前，在任教國中十餘年後再次以學生的身分進入大學校園學習，一切的場景都顯得既陌生又熟悉。經過系上老師們紮實、嚴格卻又不失溫柔的再教育後，使自己在熟悉的國中教學場域中，開拓了對於數學教育的視野及看法，在教學方面有所成長。首先，要感謝指導教授凱琳老師，不僅總是能迅速地指出問題的癥結，更能提出具體可行的方向或方案。對於老師豐富的實務經驗及深厚的學養，除了令我感到佩服外，更在每次的課程中收穫滿滿。而在論文寫作的最後階段，因為學校行政工作繁忙而耽擱了寫作進度，若沒有老師的包容、鼓勵與指導，可能也無法順利完成。在此也要感謝兩位口試委員，曹博盛老師與鄭英豪老師，在百忙之中仍抽空細心審閱並指正我的論文，提供許多寶貴意見，使得我的論文能更加完善。最後要感謝我的太太，除了協助論文的校稿，更承擔了所有家務，讓我能全心全意的進行論文寫作，達成自己的目標。想要感謝的人真的太多太多，無法在此細數，謝謝所有曾幫助我完成論文的人，願大家都平安幸福。許智億謹誌 2017 年 10 月. II.

(3) 摘要本研究旨在探討應用檔案評量於國中數學教學之實施情形。研究對象是由研究者擔任導師的二十三位八年級學生，規劃以課堂日記作為主要的檔案收集資料，並依課程進度與學習狀況設計學習單，進行為期一學期的行動研究。目的在探討應用檔案評量於數學教學的實施方式、應用檔案評量於數學教學的利弊、以及分析檔案評量對學生學習數學的態度與成就之影響。研究期間以課堂觀察、數學課堂日記、學習單、訪談和問卷等工具蒐集資料。本研究配合三次段考時間分為三個行動循環，研究方法以質性方法為主，量化方法為輔。綜合研究結果與分析，本研究獲得的結論分為：實施檔案評量的困難與因應策略、實施檔案評量對數學教師的改變、實施檔案評量後對學生學習態度與成就的影響等三個部分。研究者認為實施檔案評量最需克服的困難為成績統計耗時，必需事先規劃好計分方式與流程，才能有效率的完成評分工作。而實施檔案評量對數學教師的改變則有：備課與教學的調整、與中低成就學生的互動增加及看見學生的優點。此外，實施檔案評量後對學生學習態度與成就的影響為：一、高分組學生在學習數學時更能察覺自己的優勢。二、中分組學生更會為了得到父母的獎賞而認真準備考試。三、實施檔案評量前、後，低分組學生的學習態度沒有顯著差異。四、高分組學生有能力適應不同的評量方式。五、檔案評量有助於提升中低成就學生的平時成績。最後，研究者針對本研究提出相關建議，以作為數學科未來推動檔案評量之參考。. 關鍵字（詞）：檔案評量、數學課堂日記、行動研究. III.

(4) 目錄第一章緒論............................................................................................................. 1 第一節. 研究動機.................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ................................................................ 3. 第三節. 研究限制.................................................................................... 3. 第二章文獻探討 ..................................................................................................... 4 第一節. 多元評量.................................................................................... 4. 第二節. 檔案評量.................................................................................... 8. 第三節. 行動研究.................................................................................. 25. 第三章研究方法 ................................................................................................... 29 第一節. 研究對象與情境 ...................................................................... 29. 第二節. 研究設計與流程 ...................................................................... 31. 第三節. 研究工具.................................................................................. 34. 第四節. 資料蒐集和分析 ...................................................................... 36. 第四章研究結果 ................................................................................................... 38 第一節. 檔案評量的建立與實施 .......................................................... 38. 第二節. 檔案評量對數學教學的影響 ..................................................108. 第三節. 實施檔案評量後對學生學習態度與成就的影響 ................... 116. 第五章結論與建議 ..............................................................................................140 第一節. 結論 ........................................................................................140. 第二節. 建議 ........................................................................................143. 參考文獻 ...............................................................................................................145 中文部分 ................................................................................................145 英文部分 ................................................................................................147 附錄 .......................................................................................................................149 附錄一：數學學習態度問卷 .................................................................149 附錄二：數學課堂日記-七年級試行版 ................................................151 附錄三：數學課堂日記-七年級試行版二.............................................152 附錄四：數學檔案夾封面設計評分表 ..................................................153. IV.

(5) 附錄五：名詞解釋學習單 .....................................................................154 附錄六：考前大猜題學習單 .................................................................155 附錄七：考前大猜題範例 .....................................................................156 附錄八：數學學習檔案評分表-第一次段考 .........................................157 附錄九：課堂日記主題與檔案夾評分方式 ..........................................159 附錄十：數學課堂日記-家長簽閱版 ....................................................160 附錄十一：數學課堂日記-指定主題 ....................................................161 附錄十二：畫出指定圖案學習單 .........................................................163 附錄十三：尺規作圖自編教材 .............................................................164 附錄十四：數學學習檔案評分表-第二次段考 .....................................168 附錄十五：數學第三段平時成績評分說明 ..........................................170 附錄十六：考前大猜題學習單-第三次段考版 .....................................171 附錄十七：數學學習檔案評分表-第三次段考 .....................................172. V.

(6) 表目錄表 2-1 教學評量的種類............................................................................ 4 表 2-2 檔案評量與傳統評量之比較 ....................................................... 11 表 4-1 資料夾優缺點的比較 .................................................................. 44 表 4-2 所有研究對象的成對樣本 T 檢定摘要表（N＝23） ............... 116 表 4-3 所有研究對象的前測、後測平均及其差異（N＝23） ............ 117 表 4-4 高分組學生 Wilcoxon 符號等級檢定摘要表（N＝8） ............120 表 4-5 中分組學生 Wilcoxon 符號等級檢定摘要表（N＝8） ............122 表 4-6 低分組學生 Wilcoxon 符號等級檢定摘要表（N＝7） ............125 表 4-7 高分組學生上、下學期之平時成績 ..........................................128 表 4-8 中分組學生上、下學期之平時成績 ..........................................130 表 4-9 低分組學生上、下學期之平時成績 ..........................................132 表 4-10 高分組學生上、下學期段考成績之年級排名 ........................134 表 4-11 中分組學生上、下學期段考成績之年級排名.........................136 表 4-12 低分組學生上、下學期段考成績之年級排名 ........................138. VI.

(7) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................. 31 圖 3-2 研究流程圖 ................................................................................. 33 圖 4-1 題目解讀錯誤造成的困難 .......................................................... 39 圖 4-2 上課重點整理日記一 .................................................................. 39 圖 4-3 上課重點整理日記二 .................................................................. 39 圖 4-4 課堂日記主題與評分原則 .......................................................... 40 圖 4-5 小表格獨立日記作品 .................................................................. 42 圖 4-6 學生課堂日記指定主題練習 ...................................................... 47 圖 4-7 四等分正方形 1 .......................................................................... 48 圖 4-8 四等分正方形 2 .......................................................................... 49 圖 4-9 解題練習作業 ............................................................................. 51 圖 4-10 封面設計成品 1......................................................................... 55 圖 4-11 封面設計成品 2 ......................................................................... 55 圖 4-12 封面設計成品 3......................................................................... 55 圖 4-13 名詞解釋作業範例 1 ................................................................. 57 圖 4-14 名詞解釋作業範例 2 ................................................................. 58 圖 4-15 加分作業範例 ........................................................................... 59 圖 4-16 考前猜題作業 ........................................................................... 61 圖 4-17 考卷訂正 ................................................................................... 64 圖 4-18 第一次段考的評分項目與佔分比例 ......................................... 67 圖 4-19 第一次段考檢核表 .................................................................... 68 圖 4-20 第一次段考態度自評 ................................................................ 69 圖 4-21 第一次段考檔案回顧與回饋 .................................................... 70 圖 4-22 課堂日記加分 ........................................................................... 71 圖 4-23 第一次檔案評分統計表 ............................................................ 72 圖 4-24 優良作品觀摩心得 .................................................................... 79 圖 4-25 重點整理內容過少 .................................................................... 80 圖 4-26 非當日上課的重點整理 ............................................................ 80. VII.

(8) 圖 4-27 上課心得及上課發現字數過少................................................. 81 圖 4-28 重點整理主題的寫作建議與要求 ............................................. 82 圖 4-29 自行命題的寫作建議與要求 .................................................... 83 圖 4-30 利用四等分圓畫出指定圖形 .................................................... 84 圖 4-31 利用方格紙畫出指定圖形 ........................................................ 84 圖 4-32 利用尺規作圖畫出指定圖案 .................................................... 85 圖 4-33 未依據作法命名 1 ..................................................................... 87 圖 4-34 未依據作法命名 2 ..................................................................... 87 圖 4-35 作圖結果誤差大 1 ..................................................................... 87 圖 4-36 作圖結果誤差大 2 ..................................................................... 88 圖 4-37 考卷訂正格式 ........................................................................... 91 圖 4-38 最滿意作品 1 ............................................................................ 93 圖 4-39 最滿意作品 2 ............................................................................ 93 圖 4-40 最滿意作品 3 ............................................................................ 93 圖 4-41 第二次段考檢核表 .................................................................... 94 圖 4-42 第二次檔案評分統計表 ............................................................ 95 圖 4-43 以整理箱收納檔案夾 ................................................................ 96 圖 4-44 不合格日記 1 ...........................................................................100 圖 4-45 整週都是相同主題的課堂日記................................................101 圖 4-46 評論教師的上課習慣 ...............................................................102 圖 4-47 畫出指定邊長的三角形並量出角度 1 .....................................103 圖 4-48 畫出指定邊長的三角形並量出角度 2 .....................................104 圖 4-49 第三次段考檢核表 ...................................................................106 圖 4-50 利用課堂日記個別指導 ........................................................... 110 圖 4-51 從課堂日記中發現教學盲點 ................................................... 110 圖 4-52 課堂日記中發現需澄清的觀念................................................ 111 圖 4-53 透過課堂日記和學生互動 1 .................................................... 112 圖 4-54 透過課堂日記和學生互動 2 .................................................... 113 圖 4-55 第一次檔案評量結果比較 ....................................................... 114 圖 4-56 高分組學生第 18 題前、後測的答題情況 ..............................121. VIII.

(9) 圖 4-57 中分組學生第 14 題前、後測的答題情況 ..............................123 圖 4-58 中分組學生第 19 題前、後測的答題情況 ..............................124 圖 4-59 高分組學生上、下學期平時成績之長條圖 ............................129 圖 4-60 中分組學生上、下學期平時成績之長條圖 ............................131 圖 4-61 低分組學生上、下學期平時成績之長條圖 ............................133 圖 4-62 高分組學生段考成績年級排名之長條圖 ................................135 圖 4-63 中分組學生段考成績年級排名之長條圖 ................................137 圖 4-64 低分組學生段考成績年級排名之長條圖 ................................139. IX.

(10) 第一章緒論本章共分為三節，第一節為「研究動機」；第二節為「研究目的與待答問題」；第三節為「研究限制」。. 第一節. 研究動機. 自 2010 年開始推動擴大免試入學方案後，研究者明顯能感受到所任教的學生在考試與學習態度上的轉變。不論平時測驗或段考，連題目都不看就直接猜題或交白卷的學生人數有越來越多的趨勢，而這種情況在英文、數學兩科又更為嚴重。呂秀卿（2012）指出，免試入學方案實施後，學生對於升學壓力的感受與學業成績相關，學業成績中下的學生，明顯不受升學壓力的影響。張芳全（2009）認為，家庭社經地位對於數學成就有正向的顯著影響。家庭社經地位包括了家長教育程度、教育期望與社經地位，這些因素對子女數學學業成就有正面影響，其中家長教育期望對學生數學成就有顯著影響。以研究者所任教的學校之學生家庭背景來看，多數家長忙於生計，對於子女的教育期望較低，每學期舉辦的親師座談總是只有個位數的家長參與，因此就算是告知家長孩子會猜題或交白卷的情況，得到的回應通常也是希望教師可以專注於常規的管理與要求，至於課業方面則多表示無可奈何。因此有不少學生雖然會在上數學課時認真，反應也不錯，但由於家庭功能未能彰顯的關係，課後作業經常未能確實練習，導致紙筆測驗的評量成績低落，長久下來使得學生的自我期許也越來越低，對數學學習更加意興闌珊。面對這樣的情況，研究者也持續嘗試調整教法。例如鼓勵學生進行討論或融入活動提高學習意願。雖然在上課的討論、活動反應不錯，但是當學生遇到紙筆測驗時，往往又打回原形，部分學生甚至認為猜題得分和自己認真寫完的得分應該相去不遠。在研究者以往的教學經驗中，這些數學低成就學生的學習表現，會隨著時間與一般學生的差距逐漸拉大，特別是如果同時具有家庭弱勢的因素，很可能在七年級入學時就已經放棄學習數學，到了八、九年級更可能只要是關於數學的課程，不論採用何種模式教學都難以激發其學習興趣，更遑論評量其數學學習成效。. 1.

(11) 儘管研究者在設計教學活動引起學生的學習興趣或動機這方面有過一些成功的經驗，但是研究者發現成功的教學活動之後，學生在評量的態度及成績表現卻沒有明顯的正向對應關係，因此萌生了對評量方式進行調整的想法。十二年國民基本教育的7項總體目標中，就有一項特別指出：強化國中學生學習成就評量機制，以確保國中學生基本素質。因此，教育部於104年1月7日修訂通過的「國民小學及國民中學學生成績評量準則」第四條及第五條有關評量原則的規定：「應兼顧適性化及彈性調整，符合紙筆測驗使用頻率最小化，形成性及總結性功能並重。視學生身心發展及個別差異，採取紙筆測驗及表單、實作評量或檔案評量之適當方式辦理。」在數學科中傳統的評量模式就是紙筆測驗，而數學中的實作評量又以紙筆測驗的形式為主，因此在評量方式尋求改變的方向之下，檔案評量就似乎是較為可行的方法。和傳統紙筆測驗相比，檔案評量有以下幾項優點：（一）著重學生個人的學習歷程。（二）檔案內容廣泛有彈性，學生共同參與。（三）評量的內容和教學密切配合。（四）評量人員多樣化。（五）激發學生的學習興趣，提升學習能力與動機（李坤崇，1999；邱麗綺，2003；郭生玉，2004）。柳雅梅（2002）的研究指出，檔案評量確實能促使學生主動學習，培養其反省和思考能力，並協助教師更客觀了解學生之學習情形。林素卿、葉順宜（2014) 認為，檔案評量是多元評量的一種方式，是顧及學生的個別差異，從評量過程中使學生成為獨立及自我導向的學習者，對學生的學習有正面的影響。綜上所述，本研究希望透過研究者擔任導師的班級實施檔案評量，嘗試以行動研究的方式，探討檔案評量在國中數學領域中的實踐與可能遭遇的困難。並藉由多次的計劃、行動、觀察、反思與修正的循環歷程，探討檔案評量對學生學習態度及成就的影響，以進一步修正研究者的教學策略及評量方式。. 2.

(12) 第二節研究目的與待答問題研究者希望透過歷程檔案評量的實作過程，使學生有更多機會思考、操作所學習的內容，從學習過程中發現數學的各種樣貌，而不僅侷限於解題練習，並期望能藉由減少紙筆測驗的比重進而減少數學低成就學生對數學學習的排斥。本研究的研究目的與待答問題如下：一、研究目的（一）探討應用檔案評量於數學教學的實施方式。（二）探討應用檔案評量於數學教學的利弊。（三）分析檔案評量對學生學習數學的態度與成就之影響。二、研究問題. （一）數學教師應用檔案評量於教學的過程中所遭遇的困難與解決策略為何？（二）實施檔案評量對於數學教師的改變為何？（三）實施檔案評量對於學生學習態度與成就的改變為何？. 第三節研究限制本研究是以研究者擔任導師班的學生為對象，對於學生的家庭背景、學習意願及各科的學習表現較為了解。而且除數學課之外，與學生相處的時間長。因此運用了大量的數學寫作與學生溝通，並依研究者的主觀判斷處理個別學生的問題。若對學生沒有一定的了解與長期的溝通，可能無法有類似的結果。. 3.

(13) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節為「多元評量」，第二節為「檔案評量」，第三節為「行動研究」。. 第一節多元評量透過客觀而正確的教學評量活動，教師才能得知預期的教學目標是否達成、學生是否具備學習的起點行為或基本能力，以及教學活動的進展是否適當等訊息。由此可知，教學評量在整個教學歷程中扮演相當重要的角色。一、教學評量的意義余民寧（2011）指出教學評量的基本目的，包括瞭解起點行為及適當安置學生、規劃教學活動及調適教學步調、診斷學習困難及提供學習回饋，以及評定學習成就及報告學業成績。而教學評量的種類繁多，綜合相關文獻大致可將其予以分類如下表 2-1 所示：表 2-1 教學評量的種類分類依據. 評量類型. 意義在單元教學開始之前實施。. 安置性評量. 用來決定班級教學的起點、決定選擇何種適當的教材和教法，以及確定學生的精熟程度後，調整教學計劃、進行分組教學，或安排某些學生在特殊班級中學習。在教學期間，每告一段落時實施。. 評量目的. 形成性評量. 蒐集學生學習進展的紀錄資料，用來提供教師和學生有用的訊息，以作為改進教學和學習之用。. 診斷性評量. 總結性評量. 針對形成性評量所無法矯正的嚴重障礙處，提出更精密的診斷訊息，以作為實施治療性補救措施的依據。在教學課程或單元結束後，針對教學目標達成的程度及學生的學習成果進行總檢討，並評定成績等第。（續下頁）. 4.

(14) 分類依據. 評量類型. 意義評量後，根據學生的分數在團體中的相對位置，來表. 評量結果的解釋方式. 評量所使用的工具. 常模參照評量. 示其分數的意義。用以區分學生彼此之間的個別差異，以作為教育決策之用，如分班晉級、擇優錄取和評定等級等。. 標準參照評量. 紙筆測驗. 評量後，將學生的成績和教學前即已事先設定好的標準比較，用以確認學生是否精熟學習的內容。以書面形式作為測驗工具，評定學生在學科知識方面學習成就的高低，或在認知方面發展的強弱。使用其他工具或形式，如口試、肢體表演、操作示範、. 實作評量. 作品展示、檔案記錄等，評定學生在學科的情意與動作技能領域方面的學習成就。. 資料來源：整理自余民寧（2011）。教育測驗與評量：成就測驗與教學評量。新北市：心理。郭生玉（2010）。教育測驗與評量。台北市：精華。二、多元評量的理念，認 Gardner 於 1983 年提出多元智能論（The Theory of Multiple Intelligence）為人腦至少存在七種潛在的智能形式，包括語文（linguistic）智能、邏輯-數學（logical-mathematical）智能、視覺-空間（spatial）智能、肢體-動覺（bodily-kinesthetic）智能、音樂（musical）智能、人際（interpersonal）智能和內省（intrapersonal）智能。1985 年 Gardner 又提出第八種智能，亦即自然觀察者（naturalist intelligence）智能（郭俊賢與陳淑惠譯，1999）。Gardner 認為只要給予適當的機會，並提供文化與環境的刺激，每個人所具有的智能組合應該都能發展到某種程度。若能將多元智能理論融入教學課程，不僅可以啟發學生的天賦智能，也可提升學生的學習興趣，讓與生俱來不同智能形式的學生，有適性發展的空間。同時，還能強化個體潛在的智能，使各項智能得以均衡發展。 Gardner 建議評量多元智能的最好方法，就是創造一個豐富的學習環境，並將評量融入學習的歷程中，由教師觀察並記錄學生與環境互動時的表現（李心瑩譯，2000）。同時，教師應該以多元智能論的觀點來進行評量，所得到的結果才會比較接近學生真實的能力。多元智能的評量除了利用觀察之外，其他較常被運. 5.

(15) 用的方式，包括：真實性（authentic）評量、實作（performance）評量和學習歷程檔案（portfolio）評量。李坤崇（2005）認為傳統以紙筆測驗為主的教學評量，具有批閱迅速、計分客觀、易於團體施測等優點，但卻也衍生許多問題，例如：評量內涵過於偏重認知而忽略技能和情意部分、評量方式過於偏重紙筆測驗、評量時機過於重視總結性評量而忽略形成性評量、評量結果過於強調缺失而較少鼓勵或增強學生、評量結果的解釋過於依賴量化而忽略質性描述、評量認知過於強調記憶層次而忽略較高認知層次、家長對於分數至上的觀念難以消除…等。簡茂發（1999）認為傳統的教學評量常用紙筆測驗，學生覺得厭惡卻又無法拒絕。且此評量方式偏重學習結果，忽略學習過程的了解，無法發揮評量的診斷功能。但因評分標準客觀，分數較少誤差，且施測方便，仍然廣被採用，但有時過度僵化，並非最佳的評量方式。而在多元評量的理念下，成績評量不能只侷限於知識技能部分，必須包括認知、情意和動作技能，且評量的方式也需多元化、富有彈性和變通，強調動態的過程。同時，學生學習成就的評量，必須顧及個別差異，符合因材施教、因材評量的原則，且因成績評量涉及教育各方面，因此必須採用多種方式來進行評量。多元評量是指教師採用多元化的工具和策略，對於學生的學習狀況進行評量，具有多元化、人性化的特性。同時，多元評量並非是廢除紙筆測驗的評量方式，而是降低紙筆測驗在評量上的比重，更有彈性的使用其他評量方式來評定學生的學習表現（李坤崇，2005）。常見的多元評量方式有下列幾種（張添洲，2004；李坤崇，2005）：（一）實作評量：學生需完成某個活動或是某件作品，以達到學習目標。（二）另類評量：強調與傳統制式評量方式（紙筆測驗）有別的評量方式。（三）真實評量：強調評量的項目與內容，必須滿足真實的情境。（四）檔案評量：有計畫的長期收集學生資料或作品，以顯示其成就、進步和努力的評量方式。。（五）情境評量：強調評量是與個別的教學情境有關，不能通用於各種不同的情境當中。（六）動態評量：強調評量必須時時因新獲得的資訊，而做必要的變革。. 6.

(16) （七）展覽的評量：將檔案和實作評量結合，將作品進行展覽來展現學生的學習成果。（八）嵌入課程的評量：強調評量必須要和課程能夠互相連結。郭生玉（2010）認為教師為了達成教學目標，可採用多元的評量方式，如紙筆測驗、觀察、晤談、作業、實作或報告、表演、欣賞及口頭報告等方式，並避免過於重視低層次記憶而忽略高層次的思考評量。教育部在 2014 年 11 月公布的「十二年國民基本教育課程綱要總綱」中明訂，學習評量應兼顧形成性評量、總結性評量，並可視學生實際需要，實施診斷性評量。而學習評量方式應依學科及活動之性質，採用紙筆測驗、實作評量、檔案評量等多元形式，並應避免偏重紙筆測驗。由此可見，多元評量是教學評量的趨勢。研究者認為以目前的成績評量辦法來看，段考已經是屬於總結性評量，因此在教師在平時的評量方面，應著重於形成性的評量與診斷性的評量。但依研究者的觀察，多數數學教師仍習慣使用強調解題的紙筆測驗為評量的主要工具，導致學生也認為解題能力好就代表數學好，殊不知解題能力只是眾多數學能力的其中之一而已。研究者所帶的學生中，有很多是學習低成就且學習興趣低落，因此，研究者決定嘗試以檔案評量的方式，藉由紀錄學生在學習歷程中所做的努力，並強化他們在學習歷程中成功的經驗，而不是只關心解題結果。. 7.

(17) 第二節檔案評量本節旨在探討檔案評量的意義、特色、類型、實施程序、優缺點及其限制，並整理檔案評量的相關實證研究，以作為本研究所需檔案評量的概念及作法。茲分述如下：一、檔案評量的意義 Tierney（1991）認為檔案評量的評量層面，包括學習過程、作品、進步與努力之外，更提供了一種新的評量架構，是一種賦予學生權力、改變教室活動本質和測驗本身的新架構。在此架構下，評量賦予老師和學生主控權，以促進其反省與成長，同時也是種無法標準化、具多樣性的評量形式。 Arter & Spandel（1992）認為檔案評量就是指有目的的收集學生的作品，藉以顯示學生在某一個領域的努力、進步和成就的事實。而此項收集必須包括：學生參與檔案內容的選擇、選擇的指引、評斷優劣的標準和學生自我反省的證據等（郭生玉，2010）吳毓瑩（1995）認為檔案評量強調形成性評量的概念，但又更深入、有系統的整理學習歷程，並以兒童為中心貫穿每個形成性評量的結果。檔案評量不只是包括個人的學習成就，還要藉由長時間的觀察，來展現個人的學習歷程。鄒慧瑛（1997）認為檔案評量是有目的的將學生的資料收集在一起而成為一個檔案，藉由作品展現學生整個學期或學年的學習發展、努力與成果。包括學生需參與選取檔案的內容、設定檔案作品選取的標準、設定檔案評量的標準以及學生自我反省等。張振成（1997）認為檔案評量是經由學生長時間，且有系統的收集與彙整有關其技能、想法和成就的檔案，除了可以反映學生的學習成果，也可以呈現學生的整個成長過程。詹寶菁（1998）認為檔案評量是指在一段時間中，以個別學生為單位，有目的地從各種角度和層次收集學生學習、努力、進步和成就的證明，並有組織地彙整，再經由師生合作，根據評分標準來評量學生的學習表現。辛偉慶（1998）認為檔案評量是要評量依目的收集而來的檔案，而評量的標準和評分準則是老師和學生共同討論出來的。老師和學生共同參與檔案的評量，由學生對自己及別人的檔案作評量。. 8.

(18) 施婉菁（1999）認為檔案評量是具有多樣化面貌、並與教學緊密結合的評量方式，老師和學生都具有主控權，有目的、有系統地收集學生作品。這些作品能反映學生的學習歷程、努力、進步和成就，而學生需參與內容的放入、選擇與標準設定，並對自己的作品自省與自評。李坤崇（1999）認為檔案評量是教師依據教學目標與計畫，請學生持續一段時間主動收集、組織與省思學習成果的檔案，以評定其努力、進步與成長情形。陳啟明（1998）認為檔案評量的目的在於評量學生的學習成就與努力，並藉由檔案中各方面訊息的呈現，讓教師和家長能更瞭解學生的學習狀況，同時還可培養學生反省、負責與獨立的能力，並發展學生後設認知的能力，增強其學習動機。綜合上述學者對於檔案評量的定義，可發現檔案評量需具備下列原則（李坤崇，1999；葉順宜，2012；徐美加，2015）：（一）檔案蒐集目標化：檔案評量是教師依據教學目標與計畫，請學生持續蒐集彙整並評定作品與資料，以展現其學習成果的歷程。絕非漫無目的的讓學生收集作品或資料。（二）檔案內容組織化：學生依據教師的基本要求，學習如何計畫性地收集並累積資料，而後有系統地整理成檔案。絕非零碎、突發的呈現結果。（三）學習呈現歷程化：檔案評量強調思考或成長改變的歷程，可以清楚地呈現學生在學習過程中的努力付出與成長的情形。絕非像傳統紙筆測驗，僅著重在學生記憶的知識量或學習結果。（四）教學目標個別化：檔案評量強調以學生為中心，讓學生能更自主、更主動的掌握學習歷程，並符合學生個別需求、尊重學生個別差異。絕非像傳統紙筆測驗一樣，以相同的測量工具來評量所有的學生。（五）評量方式多元化：檔案評量包括資料收集方式（如：檢核表、學習單）、資料呈現樣式（如：日記、照片、圖畫、寫作、簡報）、評量人員（如：教師、學生本人、同學、家長）、評量對象（如：個人、小組、全班）等都呈現多元化。. 9.

(19) （六）學生學習內省化：檔案評量重視學生反省與自我評量，藉由學生反省製作檔案的歷程、自我評論所選擇的作品與成果的品質，讓學生能更深入瞭解學習內涵，並促使學生成為主動的學習者。（七）實施過程整合化：檔案評量著重教學與評量的整合，強調評量本身就是教學的一部分，且檔案評量能兼顧認知、技能和情意的整體學習，不像傳統紙筆測驗只侷限在認知領域的學習結果。綜上所述，檔案評量並非是對學生的作品或資料來者不拒的全部收錄，而是教師根據教學目標與計畫，請學生長時間且有系統的收集並彙整作品和資料，並讓學生針對自己的學習成果加以檢討與反省，以發展其後設認知的能力，並作為日後努力的參考依據。換言之，檔案評量可以呈現學生較完整的學習歷程。但是礙於研究者是第一次接觸檔案評量，對於實施的方法與規劃尚未熟悉，因此期望能藉由此次行動研究的滾動修正過程，逐漸達成上述檔案評量須具備的原則。. 10.

(20) 二、檔案評量與傳統評量的比較檔案評量和傳統標準化紙筆測驗在評量的目的、範圍、標準與形式等，都有相當大的差異，研究者依據陳啟明（1998）、Johnson 與 Rose（1997）及柯政毅（2001）對檔案評量與傳統評量方式所做的比較，整理並製作成下表 2-2：表 2-2 檔案評量與傳統評量之比較檔案評量. 傳統評量. 目的. 瞭解學生學習的成效，並培養其溝考核學生的學習成效及教師教學通、反思的能力，以及作為教師教的成效。學決策的依據。. 範圍. 以教師上課的內容為主，沒有固定只侷限在教材範圍之內。的教材範圍。. 重點. 重視學生的努力、進步和成就表現，同時也包含學生情意及技能方重視學生學業成就的表現。面的表現。. 標準. 由師生討論共同訂定標準，能適應有固定的標準答案，並以同樣的標學生的個別差異。準來評量所有的學生。. 特色. 將評量融入教學和學習之中。. 形式. 以正式測驗來評定學生成就，測驗以日常作品展現學習歷程，較多元題目多為選擇題、填充題、計算題化，且允許學生修改至滿意為止。和文字應用題。. 時機. 通常在一個活動或一個單元目標通常在一個單元或三到四個單元結束後實施。結束後實施。. 過程. 屬於動態評量，合作取向的評量。屬於靜態評量，非合作性的評量。. 教師. 活動設計者、引導激勵者。. 考核者、獎懲者。. 學生. 學習者、自我評量者。. 被評量者、被獎懲者。. 11. 將學習、評量和教學分開。.

(21) 三、檔案評量的類型檔案評量可用學生不同形式的作品或資料來呈現，大致上可分為三種類型（Fischer & King , 1995；Nitko , 1996；Popham , 2002；李坤崇，1999；郭生玉， 2010），分述如下：（一）最佳作品檔案評量（Best-work portfolio）最佳作品檔案又稱為展覽檔案、成果檔案。此檔案的重點在於呈現結果，亦即學生在各學習領域的最佳成就和表現，或學生最好或最得意的作品。常用於課程的評量、證書、入學許可或學習的安置、教師進修工作坊或研討會。因最佳檔案展示的檔案以最優秀的作品為主，未包含學生平日的學習表現或進步的情形，使得他人無法看到學生在學習過程的努力與成長。且展示的檔案是由學生自行規劃、自我反省、自我評量學習狀況，因此學生最佳檔案各具特色，難以找到共通的評量標準與規範。（二）成長與學習進步檔案評量（growth and learning-progress portfolio）成長與學習進步檔案又稱為過程檔案、運作檔案。此檔案的重點在於瞭解學習過程，著重呈現學生的學習歷程，與進步、努力及成就的觀察和紀錄。由教師和學生依據特定目的，有計畫、有系統地收集學生資料或作品，只要是與學習歷程有關的資料或作品都可納入。成長與學習進步檔案可為一個主題的檔案、系列核心主題的檔案、整個學期或學年學習成果的檔案。製作檔案時，教師應告知目標、範圍、完成期限或其他注意事項，學生才能適切製作。郭生玉（2010）認為成長與學習進步檔案旨在診察學生學習與思考的進步與成長，亦即診斷學習與思考的困難，以及指導新的學習和思考。資料收集的重點不在於強調最佳作品，而是在學習歷程中各個時間點所完成的工作或表現，再加上成長與學習進步檔案提供學生自我評量的機會，讓學生學習使用檔案資料來瞭解和評量自己的學習進步與成長情形，因此它能提供比紙筆測驗或標準化測驗更有意義的訊息。因成長與學習進步檔案涉及整個學習歷程，資料眾多，教師可事前設計檢核表或評定量表，納入學生自我評量中，以克服費時費力之限制。郭生玉（2010）. 12.

(22) 認為從教學的觀點來看，若能將此種評量完全整合到教學之中，成為教學活動或計畫的核心，師生就更能夠充分和檔案內容產生交互作用，而發揮即時瞭解學生概念發展、思考變化情形及學習的困難，以做為指引教師教學的依據。（三）通過檔案評量（pass portfolio）通過檔案又稱為評量檔案。其目的在於評量學生的資格，亦即在確定學生是否符合預定的表現水準。因此被視為是一種總結性的評量工具，主要使用在升級、留級、通過或失敗的教育決定，或作為一段學習期間的總結成績。為了達到更客觀的評量，檔案的內容和評分的標準或程序通常要明確規定，力求一致性。且通過檔案通常不需要自我評量的項目，也比較不適用於教師在課堂上的評量，而較適用於評量教育計畫，或學校、地區及國家的教育績效，因此被視為提供計畫有效性和課程改進的主要資訊來源（郭生玉，2010）。綜上所述，教師在實施檔案評量之前，需先考慮製作檔案的目的，是要評量學生的最佳表現、還是要評量學生學習的成長與進步，或者是評量學生是否達到預定的表現水準。教師應依據不同的目的來選擇適當的檔案評量類型，才能確定檔案的內容和評分的方法，如此方有可能達成實施檔案評量的目的。以研究者的狀況而言，採用檔案評量的目的，就是希望學生能藉由回顧自己在學習中所做的努力，發現自己的成長與進步。因此，應採用成長與學習進步檔案評量，並想辦法將其整合至教學，讓學生進行完整一學期的檔案收集與分段的反思。四、檔案評量的優點及其限制研究者綜合李坤崇（2006）、張添洲（2004）、Linn 與 Miller（2005）等人的論述，列出檔案評量的優點，分述如下：（一）檔案評量是一種動態、完整的真實性評量，亦是兼顧歷程與結果的評量，能更真實地評量學生在認知、技能及情意方面的學習成果。（二）檔案評量尊重學生的個別差異，也讓學生擁有評量的主導權，利於增進學生的批判思考及同儕的互動。（三）教師能藉由學生的學習歷程檔案，發現學生個別的問題或所遭遇挫折的原因，有利於教師在課堂的活動設計或補救教學中，解決學生所遭遇的困難，. 13.

(23) 幫助學生更有效地學習。（四）檔案評量提供教師、學生及家長三方面互相溝通的訊息和途徑。（五）檔案評量提供學生培養主動積極的學習態度，及自我負責的價值觀。同時也提供學生自我反省及溝通表達的能力。（六）檔案評量可幫助學生激發學習動力，從檔案中學生可學習反省與檢視自我學習改善的情形。（七）檔案評量能展現個人的能力，在現今升學管道上，如：免試入學甄選時，可附上個人的學習檔案，作為資格審查的重要參考依據之一。雖然檔案評量具有上述優點，但檔案評量在實施的過程中，仍會面臨到相當程度的困難與限制。研究者綜合李坤崇（1999）、張添洲（2004）、吳毓瑩（2008）、吳慧珉（2010）等人的論述，列出使用檔案評量的限制，分述如下：（一）檔案的建置，從規劃評量目標、師生共同決定檔案的內容與形式、制訂評分標準、指導學生自評、省思、互評等都非常耗費時間及精力。同時也增加教師批閱時間與工作負擔。（二）檔案夾的使用和建置及印製學習單都需花費較多的成本，在使用上宜考量學生的經濟負擔或採取變通策略。（三）評分較主觀。若未事先擬定明確的評分標準，則易產生不客觀與不公平。（四）家長的參與程度不同，會影響其子女檔案的優劣，而無法顯現學生真實的能力。（五）過多的學習單、書面報告，可能造成學生作業量大幅增加。（六）檔案評量的信、效度不易建立。需與其他評量並行，不應作為評量學習結果的唯一工具。（七）若教師、學生與家長的接受程度與執行意願不高，將難以發揮檔案評量的優點。（八）若學生根據教師的看法來選取優劣作品，將喪失學生自我反省、自我評量的意義。檔案評量的實施勢必會增加教學上的工作負擔，但若能對學生的數學學習產生正向的影響，研究者認為還是值得嘗試。. 14.

(24) 五、檔案評量的實施程序檔案評量雖已提倡數年，但多數教師對檔案評量的實際運用仍十分陌生，因此教師在實施檔案評量之前，應確實瞭解其實施的程序，才能發揮其優勢。研究者綜合李坤崇（1999、2006）、郭生玉（2010）、Kimeldorf（1994）、Linn 與 Miller （2005）、Popham （1997）、Ryan（1994）、Seely（1994）、Winograd 與 Schuster （1994）等學者的觀點，歸納出下列製作歷程：（一）準備與規劃檔案評量 Linn 與 Miller（2005）強調富挑戰性的實作作業應提供學生必要的鷹架以便其理解作業，且教師實施檔案評量時應釐清「學生完成檔案評量，需要哪些先備知識與技巧」。教師準備與規劃檔案評量的重點包括：1.擬定整個檔案評量的計畫，從準備與規劃，到製作使用說明，均應詳細規劃。2.評析學生所需先備知識與技巧，予以必要的訓練或學習，循序漸進引領學生成長。如果學生沒有製作檔案的經驗，宜先提供結構性檔案與範例；待學生逐漸熟練後，再提供非結構性的檔案。3. 準備檔案評量所需的資料、物品或相關說明，並應向學生介紹檔案評量的目的、內涵與製作注意事項。（二）界定檔案評量的目的檔案評量應該納入或刪除哪些項目，其判斷的標準與條件應依據評量的目的而有所不同。依據評量目的來決定檔案評量的資料蒐集內涵、類型與數量。同時，教師應明確告知學生評量的目的，並引導學生製作檔案。檔案內容與呈現方式或品質，涉及學生個人風格、形象塑造，若事先能整體規畫較能凸顯個人風格（Linn & Miller , 2005）。（三）決定檔案評量的類型確定檔案評量的目的後，就可依據評量目的選擇適當的檔案評量類型。若評量目的在於呈現結果，應選取最佳作品檔案。若評量目的在於瞭解學習過程或診斷學習問題，則應選取成長與學習進步檔案。而若評量目的在於檔案的內涵與評量的標準化，或進行班級間或學區間的比較，則應選取通過檔案（李坤崇，2010）。. 15.

(25) （四）訂定檔案實作規準（教學行為目標）李坤崇（2010）認為檔案評量若缺乏明確的實作規準，教師教學將茫然未知，學生的作品或表現將失去方向。因此，明確界定檔案實作規準是檔案評量成功與否的關鍵。教師訂定檔案實作規準的原則包括：呼應評量目標、兼顧認知、情意與技能領域、著重高層次認知、力求檔案內各項規準相互獨立、視需要請學生參與（李坤崇，1999、2006）。（五）轉換檔案實作規準為檔案項目檔案項目多寡應顧及學生能力、程度、所需時間、經費、家長或學校行政的配合度。其中，省思與檔案註解是引導學生自我成長、自我負責的重要工具，應盡量納入檔案項目中。檔案省思可包括：我做了什麼？為什麼？我為何納入此作品？我從此作品學到了什麼？我最滿意或不滿意的作品為何？為什麼？完成整個檔案後學到了什麼？而檔案註解是學生對其檔案內容與目的所做的說明，教師若能引導學生說明製作過程，將能深入瞭解學生思維或診斷學生學習的問題（李坤崇，1999、2006）。（六）擬定評量標準師生共同研訂評分規準以評定其結果，可運用「整體檔案」或「分項檔案」來呈現其結果。而評分規準內涵可包括「能力」、「努力」兩個向度，結果表示則可採用「文字描述」、「決斷點」、「等級」或「計分」等方式。同時，建議應納入學生自我評量，鼓勵學生對自己完成的檔案以自我觀點來檢討、評價，鼓勵學生表達製作檔案的構想與歷程、檢討檔案的優缺點，讓學生充分省思製作檔案前後的學習表現或成果。（七）製作使用說明為提高檔案評量的信度、效度，教師宜審慎製作「檔案使用說明」，讓學生、教師或相關人員清楚瞭解檔案製作的過程與評量方式及標準。檔案使用說明中，給學生或相關人員的說明應包括檔案內容、評量標準、注意事項或完成期限。而給教師的檔案使用與評量說明，應包括學習目標、使用與評量方法、評量標準、評等或計分方式、參考答案、補救教學、補充說明或注意事項等（李坤崇，1999、2006）。. 16.

(26) 六、檔案評量的實證研究研究者將蒐集到與檔案評量相關的實證研究，整理如下所述：（一）Knight（1992）的研究一位代數老師因接觸不同形式的檔案評量，開始思考除了標準的數學測驗之外，其他評量的可能性。嘗試要求學生製作檔案評量以便深入瞭解學生的成熟和學習的動機。學生繳交的作品以各種方式呈現，讓學生自行挑選五項可代表自己知識和努力的作品，並與學生討論作品的格式，藉由欣賞他人的作品，讓學生有機會再修正自己的作品。除了教師給予評量之外，也讓學生互評，並給予對方意見和建議，因此可立即收到同儕建設性的回饋。研究結果簡述如下： 1.教師為了實施檔案評量，確實改變了教學課程。 2.檔案評量是評量學生總體表現的一種方法。 3.提供教師深入了解學生的成熟、自尊及寫作能力。 4.檔案是學生自我評價重要的工具。 5.雖然檔案評量是額外的工作，但是具有啟發性。從研究結果中可以發現，教師為了實施檔案評量必須調整其教學課程，而這些額外的工作對教師的專業成長有一定的助益，因此如果不是超量的工作，研究者認為這也是教育工作者所應面對的問題。另外，考慮研究者和研究對象都是第一次進行檔案評量，所以讓學生從所有作品中挑出具代表性的作法可能較為不適合。（二）林清山、林素微、鄒慧瑛（2001）的研究以合作行動研究法，與兩位國小五年級教師在實際的教學情境中，共同發展溝通檔案，探討學習歷程檔案之實施對於促進教學與學習的成效，並藉以瞭解教師及學生對於實施學習歷程檔案的態度及看法。研究所獲得的結論簡述如下： 1.教師透過實踐時不斷地釐清與反省，在數學溝通評量的內容及評量基準上更能深入數學內涵，且可行性更高。. 17.

(27) 2.學生經過一學期的實作之後，在聽說讀寫等數學溝通的能力面向有所改變，其溝通的內涵從情意性偏向數學性。 3.教師與學生對於應用輔助數學學習與評量的評價都很高。從結論來看，研究者認為溝通檔案評量的成功關鍵，應是教師透過不斷地反省與調整，才能精進評量的內容並提高可行性。這也提醒著研究者，在將來進行檔案評量時，也必須經常的反思執行成效與檢討改進，使師生都成為實施檔案評量的受益者。（三）柯政毅（2001）的研究以 6 位國小四年級學童為研究對象，探討在實施以數學日記為歷程檔案評量內容的教學下，學童數學溝通能力的表現情形。研究以質的研究方法為主，進入教室現場觀察，並收集學童所寫的數學日記，以了解學童數學溝通能力的表現情形。研究所獲得的結論簡述如下： 1.能將解題想法和思考歷程說明出來，唯部分數學能力較差的學童，在說明解題想法或作法時，只會依照所列的算式逐一唸出，並不會解釋意思。 2.當他人對自己的發表說明提出質疑時，有能力去澄清。但對於部分數學能力較差的學童來說，對於他人所提出的問題，則並不是都能予以澄清。 3.數學能力較好的學童有能力去為自己的想法或作法進行辯護，但數學能力較差的學童則不一定有能力辯護自己的想法或作法。 4.除了數學能力較差的學童外，大部分學童都有表現出質疑他人想法或作法的溝通能力。 5.在課堂中專心聆聽的程度，會影響學童在數學溝通能力的表現。從結論中可以發現，以數學日記為歷程檔案評量內容的教學下，大部分小四的學童都有表現出質疑他人想法或作法的溝通能力，研究者認為這就是學生思考的證據，而引導學生養成思考的習慣也正是研究期望達成的主要目標。但是由於中年級的小四學童可能在寫作能力上仍未趨成熟，因此在研究中的課堂日記是以學習單的形式呈現，所以會受限於研究者設計內容，並沒有辦法完全呈現個別學生的實際需求。. 18.

(28) （四）林碧珍（2001）的研究由研究者和來自新竹市頂埔國小的二、三年級教師共十二位，組成協同數學成長團體，以行動研究為取向，實踐學生的數學學習歷程檔案評量。研究目的在於協助教師實踐學生的數學歷程檔案評量，以促進教師對學生數學學習的瞭解。而歷程檔案資料的主要內容是數學日記，這是教師依據自己進行的教學活動之後而設計的，其目的是在幫助學生重新回顧、及統整在課堂中進行的數學概念學習、或是在幫助教師瞭解教學材料是否適合學生的需要、或是延伸教學活動。數學日記是一種數學作業的形式，但它與數學習作不同的是，命題的素材大多來自課堂中進行的實際教學活動或學生的解題過程。研究之數學學習歷程檔案評量，是有目的地蒐集學生的數學日記，這一系列的數學日記展現出學生在長期的數學領域內的努力、進步、與成就。整個學習歷程檔案，從數學日記素材的設計、選擇的標準、評斷的準則，乃至自我反省、自我評鑑，都有學生參與其中。數學日記不僅是瞭解學生學習的一種管道，而且是一種教學方法。因囿於在教室中小組討論的限制，教師無法於課堂中聽到個別學生的聲音，或看到個別學生的學習，而數學日記的使用，提供教師重新檢驗每位學生是否瞭解課堂中討論的議題，並且再次提供機會給學生再次思考小組討論中討論的問題。此外，家長透過閱讀孩子的數學日記，能瞭解自己的孩子在數學學習的成長軌跡，並有助於促進家長調整自己對數學課程改革的腳步，幫助家長建立新觀念；另一方面，家長也能從閱讀孩子的數學日誌，來肯定教師的教學能力與教學的認真，因而對教師產生信心。研究所獲得的結論簡述如下： 1.數學日記可以幫助教師瞭解自己的教學活動是否適合學生的認知發展，並確實做到即時調整或立即的補救教學之效。 2.透過閱讀他人所設計的數學日記，將使教師內省而改變其教學型態。 3.透過學生學習歷程檔案的評量過程，教師可看到整體學生的學習，同時也看到學生的個別特質及學習型態。 4.組成協同數學成長團體，以協同行動研究的方式，協助教師實踐學生的數學學習歷程檔案評量，是一個有效的運作模式。. 19.

(29) 5.數學日記是既不佔用正常教學時間，又能有效進行學生擬題活動的方式。 6.教師發展有效的實踐數學日記，從設計開始到完成評量的步驟為：（1）設計素材：需先釐清數學日記的目的及本質。（2）執行：數學日記在題數及使用頻率上，先以少取勝再採漸進方式實施。（3）鑑賞：將學生的數學日記張貼在教室中孩子比較容易看得到的地方，以供孩子互相學習。（4）評量：教師需每次收回數學日記的評分，特別是需要學生擬題的題目。 7.教師在數學日記上的素材內容及形式，隨著時間及經驗的累積而逐漸的改變，且素材的提供趨向於多樣化。在此研究中明確的指出，教師能透過學生的數學日記了解學生對於學習活動的掌握，做到即時調整教學或立即補救教學，這樣的工具對於研究者來說，非常具有吸引力。因為在以往的教學經驗中，需要補救的學生，經常都是在數學課中沉默的一群人，較少和教師有所互動，若能藉此工具達成診斷的目的，對於這些學生的補救教學應會有一定的幫助。此外，在研究中還提供了數學日記從設計到完成的具體作法，對於研究者欲進行的研究非常具有參考價值。（五）許慧玉（2001）的研究以兩班國小四年級學生為研究對象，探討卷宗評量與紙筆測驗對國小四年級數學概念、數學溝通能力及數學學習態度的影響。採用實驗研究法，進行為期十二週的評量實驗。研究所獲得的結論簡述如下： 1.接受卷宗評量與紙筆測驗的四年級學生，在數學概念上的表現沒有差異。 2.接受卷宗評量與紙筆測驗的四年級學生，在數學溝通能力上的表現沒有差異。 3.接受卷宗評量與紙筆測驗的四年級學生，在數學學習態度上的表現達顯著差異。接受紙筆測驗學生的數學學習態度顯著優於接受卷宗評量的學生。 4.接受卷宗評量的學生在數學解題類型上的表現，比接受紙筆測驗的學生更具多樣性。從研究結論來看，接受卷宗評量的小四學生在數學學習態度上的表現，反而. 20.

(30) 不如接受紙筆測驗的學生。研究者認為可能的原因是此研究採用實驗研究法，受限於實驗的設計，導致實施卷宗評量時彈性較低，無法隨時根據需發現的問題調整。因此，研究者認為根據評量的目的，應以質性研究為主，不宜採用實驗研究法。（六）方仁敏（2003）的研究以 35 位國小三年級學生為研究對象，探討歷程檔案評量在國小數學領域教學中的實踐。以行動研究的方式進行為期一學期的教學研究，瞭解歷程檔案評量在班級的實施情形，並加以檢討及反思。歷程檔案評量於數學領域教學中的實踐歷程為：首先，確定教學者的教學需求、訂定行動研究策略，其次，將歷程檔案評量的內容融入教學。過程中不斷地反省、修正，是達成教學需求的重要因素。研究所獲得的結論簡述如下： 1.歷程檔案評量真實呈現學生的學習歷程，有助於學生數學溝通能力的進步，並呈現學生多元化的想法，同時對學生數學學習行為亦有顯著的影響。 2.學生與家長認為，實施歷程檔案評量能夠幫助學生在省思的過程中督促自我的學習，並且增加親師生之間的互動及溝通。 3.歷程檔案評量能夠幫助教師瞭解學生的個別特質及學習型態，教師本身也可以做進一步的教學反省及改進。 4.可能影響歷程檔案評量實施的成效包括：教師對於專業評量知能的熟稔程度、學生個別差異和潛在能力、家長的配合度及外在環境等因素。此研究中將檔案評量內容融入教學的作法，是教師在授課後，根據課程內容設計數學日記作業，並藉由分析學生撰寫的內容來改進課程。這樣的作法正好呼應林碧珍（2001）的研究，達到即時調整教學或立即補救教學的效果。而從研究結論中可以發現，歷程檔案評量對於學生在數學學習動機、數學學習態度及數學學習策略等三面的學習行為都有顯著的進步。這樣的結果，更使得研究者對於檔案評量的實施有更高度的期待，並以此為方向規劃。. 21.

(31) （七）Maxwell 與 Lassak（2008）的研究以八年級初等代數班級的學生為研究對象，利用檔案評量進行為期七週的教學實驗。檔案評量需包含數學態度、問題解決、數學成長、數學寫作及數學連繫五個部分。鼓勵學生將焦點放在自己擅長或進步的部分，也包含特定的解題、溝通和聯繫。研究結果發現： 1.使用檔案評量後，開始混和更多需要學生寫作、問題解決和完成報告的教學活動；同時教師和學生都更深入了解他們在數學中的學習和思考。 2.一開始學生對檔案評量並沒有正面的評價，認為只是額外的作業，特別是不同形式的寫作、學習日誌、數學自傳。但最後，學生很感激能看見自己在數學課中有好表現，且獲得更深入的學習和數學理解。 3.寫作可幫助學生對於數學學習有更深入的了解，且寫作時已經不自覺地在學習數學。 4.學習日誌幫助教師瞭解學生在學習上發生什麼困難，也能了解學生表現優良的部分，使得教師能適當的提供協助。 5.多數家長對於能看到孩子在課堂中的表現，瞭解孩子在數學方面的強項與弱點，都給予正面評價。在此研究中將檔案評量的內容分為五個部分，鼓勵學生將焦點放在自己擅長的部份，並提供了具體可行的實施方案，最後更以問卷的形式引導學生進行回饋。檔案評量有別於檔案的蒐集，最關鍵的部分就是學生對於檔案資料的反思。然而研究者認為這部分可能也是學生最欠缺的部份。因此，若採用問卷的形式，便可逐步的引導學生提升反思回饋的品質。此外，研究者希望學生所建立的是紀錄學習歷程資料，因此除了作業、學習單的收集外，應該要加入紙筆測驗的結果與訂正，才是較為完整的歷程紀錄。（八）游政潘（2009）的研究以 35 位國中九年級學生為研究對象，探討國中數學課程中實施檔案評量前後，九年級學生之數學自我效能與學習成就的改變為何，以作為教師評量方式改進的參考。採用行動研究法，進行三個半月之研究。資料的蒐集與分析，以量化. 22.

(32) 資料為主，質性資料為輔。研究工具包括數學自我效能量表、數學成就測驗、數學日記、教師日誌、半結構式晤談單等。研究所獲得的結論簡述如下： 1.學生的數學自我效能方面，第四次的測量與第一次有顯著差異，顯示檔案評量實施前後學生的數學自我效能確實有所提升。 2.學習成就方面，雖然沒有顯著差異，但質性資料顯示學生在完成數學作業單上更詳實。綜合以上研究的觀點，讓研究者對於想要進行的檔案評量有了更清楚的輪廓與雛形。從林碧珍（2001）、柯政毅（2001）與方仁敏（2003）的研究中，確定以數學日記作為檔案評量的主要蒐集資料是可行的方案。但這三位學者的研究對象都是小學中、低年級的學生，因此所使用的數學日記都以學習單的形式為主。研究者認為以國中階段學生的成熟度，應可以採用更為開放式的作法，不必侷限所有學生都在相同的題目框架下撰寫數學日記。從 Maxwell 與 Lassak（2008）的研究中，研究者看見了所欲建立檔案的架構。在檔案項目中應至少包含上課學習、作業及平時測驗三部分，並可利用適當的問題引導學生逐步反省回饋，以提升反思的品質。而 Knight（1992）的研究結論則提醒研究者，實施檔案評量勢必會有額外的工作及負擔，但是若從教師專業成長的角度來看，其實這也是必經的過程，不必因此而卻步。從方仁敏（2003）和游政潘（2009）的研究中可以發現，檔案評量對於提升學生的數學態度有正面的影響。而雖然學習成就方面沒有顯著差異，但是對於數學學習仍有一定的效益。研究者認為應該是在檔案評量過程中，師生間有較多的機會進行不同面向的溝通，使得教師更容易發現學生的學習困難，進而即時調整教學策略或進行補救教學所致。因此研究者在檔案量的規畫中，需注意與加強和學生的個別互動與即時補救。. 23.

(33) 此外，從 Knight（1992）、林清山、林素微、鄒慧瑛（2001）、林碧珍（2001）及方仁敏（2003）的研究中，都說明了實施檔案評量不僅對學生有不同面向的影響，更對教師在教材的準備與改善、了解學生學習困難與補救教學及評量方式的改變與調整產生了一定的影響。因此，研究者也期望在檔案評量的實施過程中，透過本身對於各項作法與結果的反思，精進備課、教學及評量等方面的能力。. 24.

(34) 第三節行動研究近年來，隨著社會環境的變遷與九年一貫課程的推動，促使學校積極展開各項的教育改革，其所涵蓋的內容廣及學校教育的許多層面，其中有助於提升教師專業能力的行動研究，也是教育改革活動中頗受關注的其中一項。以下將針對行動研究的意義與特徵、教育行動研究的目的、模式與歷程，分別論述如下：一、行動研究的意義與特徵歐用生（1994）認為行動研究是指研究者參與真實事件的運作過程，需有系統的蒐集資料、分析問題、提出改革方案，並在實施之後，仔細的檢驗改革的影響。而蔡清田（2000）認為行動研究強調實務工作者的實際行動與研究結合，鼓勵實務研究者採取質疑探究和批判的態度，在實務過程中進行反省，以改進實務工作，增進對實務工作的理解，並改善實務工作情境。Fraenkel 與 Wallen（2008）則認為行動研究是指由個人或團體，為了解決問題或蒐集資訊，以滿足實務需要所進行的研究。一般而言，行動研究主要在於解決其日常生活中所遭遇的立即性問題，裨益其生活的適應與發展。蔡清田（2000）認為行動研究具有下列特徵：（一）以實務問題為主要導向。（二）重視實務工作者的研究參與。（三）從事行動研究的人員就是應用研究結果的人員。（四）行動研究的情境就是實務工作環境。（五）行動研究的過程重視協同合作。（六）強調解決問題的立即性。（七）問題或對象具有情境特定性。（八）行動研究的計畫是屬於發展性的反省彈性計畫。（九）結論只適用於該實務工作情境，其目的不在於做理論上的一般推論。（十）除了實務工作情境獲得改進之外，也使實際工作人員自身獲得研究解決問題的經驗，可促進專業成長。. 25.

(35) 二、教育行動研究的目的近年來，行動研究已被廣泛地應用在教育上，透過研究者系統性的規劃與設計，持續不斷的在行動與研究之間互動循環。強調理論與實務之間的對話回饋，從而引導實務工作者的問題意識，逐漸理解問題的現象並進行反省批判，進而付諸行動、解決實際的教育問題。蔡清田（2000）提出教育行動研究的主要目的，包括以下三項：（一）增進教育實務工作者面對教育實務工作之問題時，解決問題的能力。（二）增進教育實務工作者的教育專業理解。（三）建立「教育實務工作者即研究者」的教育專業地位。潘世尊（2005）則從教育的角度，歸納各學者的行動研究目的，整理成下列四個層面：（一）改善與研究者自身有關的教育情境，或是解決所面對的教學問題。（二）增進研究者解決問題的能力，或增進其實踐的智慧。（三）改善研究者對教學實務的理解，並生產與教學有關的實踐知識或發展理論。（四）教育理論與教育現實面的結合。行動研究的特徵除了是要解決實務上的問題外，也能增進研究者解決問題的能力。而研究者在教學上所面對的困境是，許多學生對於數學學習呈現放棄狀態，且多數的家長並不在意孩子的成績，長久下來，研究者在教學工作上也開始產生倦怠感。目前研究者最想解決的，是學生放棄學習的問題，更希望透過本次行動研究的歷程，來達成讓每位學生都能在學習數學的過程中獲得成功經驗的目標，甚至是更進一步的享受學習的樂趣。. 26.

(36) 三、教育行動研究的模式與歷程行動研究是一個需要不斷反覆執行的過程，而對於行動研究的模式，國內外學者各有不同見解，以下將部分學者所提出的行動研究之模式與歷程，整理如下：（一）Lewin（1947）提出行動研究的架構，以採取行動、收集成效的資訊並加以評估，進而改變或改善問題，以完成行動研究的步驟。此步驟是一種螺旋循環的進行過程，每一個螺旋步驟中包含了計畫、行動、觀察、評鑑行動的結果。（二）Corey（1949）指出行動研究的過程須包含四個步驟—計劃、行動、觀察、反思，而每個循環都會影響到下一個循環。Corey 認為行動研究的方法應包括： 1.確認問題的範圍是屬於個人或團體，是否可以採取行動？ 2.選擇一個明確的問題，並形成預測和假設，包含目標和過程。 3.記錄行動和收集資料，判斷是否可到達所假設的目標。 4.從行動和假設目標的關係去收集證據，進而研究推論。 5.可以在這些歸納中的行動情境中持續再測試。這些研究程序與 Lewin 所宣稱的過程是相似的，主要聚焦在團體合作及強調行動研究過程的再循環、回歸。（三）Kemmis（1988）的基本理念源自於 Lewin 的概念，並將行動研究的理念運用在教育行動研究上。Kemmis 認為行動研究是一種螺旋式進程，亦即經過計畫、行動、觀察、反思後發覺，計畫需修訂改進，再進行第二階段的修改計畫。和 Lewin 不同的是，Kemmis 採用了自我反思（self-reflective）螺旋設計的計畫、行動、觀察、反思、再計畫的構想為解決問題的策略。（四）蔡清田（2000）提出行動研究是一個連續不斷、反省的循環，每個循環都可能包括： 1.瞭解與分析一個需加以改善的實務工作情境，或需解決的困難問題。 2.有系統地研擬行動方案策略以改善實務工作情境或解決困難問題。 3.執行行動方案策略，並衡量其實際成效。. 27.

(37) 4.進一步澄清所產生的新問題或新工作情境，並隨之進入下一個行動反省循環。蔡清田（2000）也提出學校教育行動研究的九個步驟，分述如下： 1.檢討現有的實務工作。 2.確認欲改善實務工作的某一個層面。 3.構想出可能的解決方案。 4.嘗試進行解決問題的方案。 5.保留記錄所發生的事實經過與結果。 6.根據已發現的事實來修正原先的方案，並繼續進行新的解決方案。 7.監控所進行的解決方案。 8.評鑑經過修正過的解決方案。 9.持續不斷，直到欲解決的實務工作部分滿意為止。研究者考量自己是第一次進行行動研究，且在研究過程中所面臨的問題，都是實務上需要短時間內處理及改善，勢必會需要經常進行反思與檢討。所以決定採用 Kemmis 提出的行動研究循環，也就是計畫、行動、觀察、反思、再計畫的循環歷程。. 28.

(38) 第三章研究方法本章共分為四節，第一節為「研究對象與情境」，第二節為「研究設計與流程」，第三節為「研究工具」，第四節為「資料蒐集與分析」。. 第一節研究對象與情境ㄧ、研究場域本研究場域是在研究者所任教的學校，位於基隆市郊區的市立完全中學。考量校內鐘聲的統一性，因此國中部學生須配合高中的上課時間，每一節課為 50 分鐘。本校校齡超過五十年，目前使用的校舍均為民國九十二年後陸續重建完成，因此在軟硬體設備完善齊全。但由於地理位置的關係，使得許多學生需要通車或家長接送，導致學區內成績優秀的小學畢業生流失到私立國中的情況嚴重。另外，學區內家長的社經地位不佳，許多家長因忙於生計，對於學生的學習表現較不關心。根據本校註冊組長統計近三年國中教育會考成績，至少四科目待加強的學生都占三成以上，因此校內教師在教學方面備感艱辛。二、研究對象本研究的對象是研究者擔任導師的八年級學生，扣除 1 位資源班學生及 3 位長期出席狀況不穩定的虞輟生外，共有 23 人。其中男生 11 人，女生有 12 人。班上學生的數學學習表現落差大，上數學課時通常僅有不到三分之一的學生能跟上研究者的課堂進度與練習，而多數學生在課堂中雖能遵守上課秩序，但難以融入與回應研究者的教學。因此在例題之後的隨堂演練，研究者經常採用學生互相討論的方式進行，否則許多學生只能當課程中的過客。班上各科的成績表現幾乎都位於同年段班級的中末段。在十個班級中，七年級的第一次段考各科平均，最好的科目是數學，排名第 5；最差的科目是自然，排名第 8。而班上段考成績第一名的學生，已經是校排第 21 名。但就上課表現來說，學生的上課秩序與反應並不算太差，七年級時還有幾位老師私下向研究者表示非常喜歡班上的上課氣氛。依研究者的觀察，造成學生成績表現不佳的主因是，多數學生僅靠上課的理解與記憶，對測驗的成績並不在意。. 29.

(39) 本校學區內的家長通常較關心的是學生的生活適應問題，對於成績表現較不要求。以每天的聯絡簿為例，多數的家長只負責簽名，對於學生的作業、交辦事項連基本的查核也沒有，對於登錄的成績更是不聞不問。以研究者擔任導師十多年來的經驗，學生功課缺交反成常態，與家長溝通的結果通常都是忙於工作，請老師嚴加督促，就連每學期最重要的學校日活動，平均也只有不到五位的家長參加。根據研究者擔任導師職務的經驗，多數家長仍是非常關愛自己的小孩，只是對於課業的成績表現較為不在意，可能也和家長本身的教育程度有關。三、研究者背景與理念研究者畢業於高雄師範大學工業科技教育學系，於民國九十年順利考取目前服務學校。由於擔任導師有兼授數學課的需求，因此於政治大學應用數學系修習數學第二專長，並於民國九十三年取得數學教師證。從事教職以來，有十三年的時間都擔任導師職務，且任教科目均包含導師班的數學科，因此對於國中數學課程的內容及其變化過程都很熟悉。數學是多數學生不喜歡與害怕的科目，以研究者多年來在教學現場的觀察來看，學生不喜歡的其實是不斷的解題練習，害怕的則是紙筆測驗的低分與不斷的信心打擊，以為數學就是背好公式與定理進行解題。但就研究者本身而言，數學卻一直是自己喜愛的科目，而數學學習過程中最大的樂趣就是了解公式、定理的推導過程及想法，欣賞前人如何將看似無關且雜亂的資訊，透過邏輯分析與推演的過程，推導出簡潔明瞭的公式。此外，獨力解出難題固然令人愉悅，但研究者更喜愛教會同學所帶來的成就感。因此，研究者從事數學教學工作以來，一直就是希望也能帶領學生體會學習數學的樂趣。. 30.