CIPP 評鑑模式運用於教師專業學習社群—
以 SSVS「有」老師行動研究社群為例
尤雅智 國立台北科技大學技術與職業教育所博士生 黃姸綾 臺北市立松山高級商業家事職業學校商業經營科代理教師一、前言
十二年國民基本教育課程綱要總綱提及教師是專業工作者，需持續專業發 展、支持學生學習並自發組成專業學習社群。108 學年度新課綱主力推行素養導 向學習。前教育部長葉俊榮認為新課綱核心精神係以素養為中心，培養學生的知 識、能力與態度，讓學生可以解決未來可能面對複雜萬端的問題，及多元社會人 際溝通的能力（王韻齡，2018）。整合以上背景因素並積極因應十二年國民基本 教育課程綱要公開授課及回饋提供支持，本文作者之一自主性發起名為「SSVS 『有』老師行動研究社群」。（SSVS 為「臺北市立松山高級商業家事職業學校」 之英文簡稱。） 「SSVS『有』老師行動研究社群」核心理念與價值在引領師生彼此的｢覺察、 思辨、選擇與負責」，意即教師時刻覺察班級經營或教學困境、願意思辨造成困 境的關鍵因素、選擇兼具效率效能的教學方法與學習策略，提升教師教學專業知 能與教學成效、引導學生對自我學習負責；社群運作模式採取完整呈現當前公開 授課及回饋強調「備、觀、議課」三道流程為主，並輔以鼓勵夥伴教師提出建議 與看法。社群召集人嘗試與夥伴教師一起挑戰並解決過去教學現場社群教師偏愛 同儕對話較不喜歡協同共備、發展新課程、分析教學歷程和輔導新進教師的困 境。順此達到教學現場師生雙贏目的也同步符應 108 課綱之素養導向教學之自 發、互動與共好的精神。 每個社群成立與運作不可避免會經歷或多或少的人、事、時、地、物等相關 資源決策，而王全興（2009）指出 Stufflebeam 所大力倡導的 CIPP 評鑑模式，是 以幫助行政人員作好決策為主，他認為評鑑是一種歷程，將評鑑設計與教育計畫 相連接，從教育目標的選擇、決定到教育活動進行時會運用到的資源、實際進行 狀況，以及最後的成效等，每一部分都加以評鑑，且前後又可相互提供修正、調 整 與回饋。 綜上所述，本研究擬融入 CIPP 評鑑模式於「SSVS『有』老師行動研究社群」， 希冀透過當前依舊頗具好評的教育評鑑模式之一 CIPP 模式，協助本研究系統且 完整地逹成本研究目的：(一) 融入 CIPP 評鑑模式紀錄並分析「SSVS『有』老師行動研究社群」運作歷 程。 (二) 探討公開授課之｢備、觀、議課」運作方式對社群夥伴教師在高職經濟學課 程與教學面向能否達成精進的預期目標。
二、「教師專業學習社群」基本內涵與運作困境
十二年國民基本教育課程綱要總綱提及教師是專業工作者，需持續專業發 展、支持學生學習並自發組成專業學習社群。「教師專業學習社群」意義是指一 群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進 學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決； 積極目的在提高教師自我效能與集體效能、促進教師實踐知識的分享與創新、提 升教師素質與學生學習成效，消極目的在激發教師進行自我反思與成長、甚或減 少教師之間的孤立與隔閡；常見類型為年級、學(群)科或領域、學校任務、專業 發展主題、跨校、網路及其他形式（教育部，2017）。而潘文福、莊蕙瑛（2012） 研究顯示，一般社群教師成員偏愛同儕間的對話與主題式的探究，比較不喜歡協 同備課、新課程發展、教學歷程分析和新進教師輔導。三、「CIPP 課程評鑑模式」緣起發展與概念架構
CIPP 評價模式，亦稱決策導向或改良導向評價模式，是美國教育評價家 Stufflebeam 倡導的課程評價模式。論起「CIPP 評鑑模式」的緣起與發展，主要 係由美國著名教育評價專家斯 Stufflebeam 於 20 世紀六七十年代提出的，並經過 許多階段的實驗與修正後建構而成。CIPP 基本架構包含四個面向，分別為背景 (context) 、 輸 入 (input) 、 過 程 (process) 及 成 果 (product) ， 一 般 簡 稱 為 CIPP 。 Stufflebeam 並於 2003 年正式定義「評鑑是描述、獲取、提供，及應用描述性和 判斷性資訊的歷程。這些資訊涉及研究對象之目標、設計、實施及結果的價值與 優點，有利指導決策，增進對研究對象的了解。」（王全興，2003）。其實教育評 鑑模式的數量甚多，然而彭重恩（2004）的研究表示現階段的教育評鑑一般皆採 用 CIPP 模式。曾淑惠（2008）除指出 CIPP 評鑑都是環繞一個核心價值來執行 （如圖 1）。林建良等（2013）更指出課程評鑑應著重接受評鑑的課程是否達到 其預先規劃的教學目標，而評鑑的內容與結果也可用來改善課程與教學方式的參 考，教師更可透過專業成長社群的相互交流，激發改善課程的能力與潛力。圖 1：CIPP 評鑑概念架構圖 綜上所述，本社群夥伴教師經過討論及綜合意見後，決定嘗試以 CIPP 評鑑 模式融入教師專業學習社群運作，並挑戰過往較不受一般社群教師成員喜愛也較 費時但卻較深刻的備觀議之公開授課類型，期望透過協同備課、教學法的開展、 教學歷程分析…等後，逹到教學精進與專業知能再提升。
四、CIPP 評鑑模式於 SSVS 教師專業學習社群運作歷程與發現
CIPP 模式的基本觀點認為：評鑑最重要的目的不在證明，而在改進。也主 張評鑑本身應是一項系統工具，在評鑑歷程中聽取他人提供的信息，以協助方案 逹到成效。所以在各項評鑑活動中，掌握評鑑架構與實施流程是必要的。執是故， 本研究以 CIPP 評鑑模式對融入教師專業學習社群於高職經濟學教師公開授課之 ｢備、觀、議課」歷程進行背景、輸入、過程與成果各面向資料的收集、分析、 討論與溝通如下：(一) 融合 CIPP 模式於本研究之教師專業學習社群運作歷程 圖 2：「SSVS『有』老師行動研究社群」運作歷程流程圖 (二) 融合教師專業學習社群運作之本研究 CIPP 課程評鑑模式 另針對環繞著｢覺察、思辨、選擇與負責」社群課程核心價值來運作四 個評鑑向度，本研究融合教師專業學習社群運作之 CIPP 課程評鑑模式圖呈 現出 CIPP 評鑑模式如圖 3 所示。
圖 3：SSVS「有」老師行動研究社群經濟學課程評鑑模式圖 (三) SSVS「有」老師行動研究社群經濟學公開授課實施歷程與發現 茲將融合 CIPP 課程評鑑於「SSVS『有』老師行動研究社群」的運作歷 程與發現，細項說明如下： 1. 核心價值 「SSVS『有』老師行動研究社群」核心價值為提升教師｢覺察、思辨、 選擇與負責」的教師專業知能，協助夥伴教師覺察班級經營或教學困境、思 辨造成困境的關鍵因素、選擇兼具效率與效率的教學方法與學習策略，除強 化教師教學專業知能、提升教師專業成長及教學成效之餘，亦能透過教師有 效教學後之餘力以引導學生對自我學習負責，進而逹到教學現場師生雙贏的 目標。 2. 背景評鑑 Stufflebeam 的背景評價一般就是指在特定的環境下評定其需要、問題、 資源和機會。本研究界定的背景評鑑項目包含學生特質、班級風格與夥伴教
師教學資歷(教學法)等三大構面，茲整理如下表一所示。 表一 背景評鑑三大構面 構面 說明 學生特質 學習力弱、遇不解時亦呈現放棄狀態。另教師根據過去課堂經 驗判斷半數學生課堂表現認真、回家亦有複習，而少數學生課 後為生計打工、影響課堂反應。 班級風格 班級欠缺讀書風氣、需等到段考到才想進行課程討論。 夥伴教師教學 資歷（教學法） 教學輔導教師 25 年（並擅長經濟學多元教學法）。 代理教師 17 年（採取傳統教學法）。 實習教師 跟隨教學輔導教師進行教育實習。 3. 輸入評鑑（社群規劃及目標） Stufflebeam 的輸入評價一般是在背景評價的基礎上，對達到目標所需的 條件、資源以及各被選方案的相對優點所做的評價，其實質是對方案的可行 性和效用性進行評價。本研究界定的輸入評鑑項目是以代理教師備課前教案 及自編講義為主。 (1) 經濟學單元主題：3-1 慾望與消費、3-2 效用的意義 圖 4：CH3 教案流程 圖 5：CH3 教學講義 圖 6：CH3 教學簡報 (2) 經濟學單元主題：7-1 完全競爭市場短期均衡數量與價格 圖 7：CH7 教案流程 圖 8：CH7 課程講義
4. 過程評鑑 Stufflebeam 的過程評價是對方案實施過程中作連續不斷地監督、檢查和 反饋。本研究界定的過程評鑑係透過五次教師專業學習社群會議，並依序進 行教學輔導教師示範型公開授課、代理教師備觀議課型公開授課與實習教師 教學演示型公開授課，透過三者公開授課及交叉觀課，協助夥伴教師解決過 去教學困境並發展經濟學新課程。 (1) 五次教師專業學習社群會議歷程 圖 9 ： 107.9.27 社群成立，教學 輔導教師說明社 群願景與方向 圖 10：107.10.18 代 理 教 師 詢 問 單 元 教 學 流 程 與 活 動 安 排 是 否 合 宜，教學輔導教師 提 出 可 修 正 空 間 的建議 圖 11：107.10.23 代理教師專注傾 聽教學輔導教師 分享課程與教學 脈絡並學習教學 輔導教師傳授的 教學技巧 圖 12：107.11.29 教 學 輔 導 教 師 採 步 驟 化 教 學 法 逐 步 統 合 兩 位 夥 伴 教 師 教 學 流 程 的 矛盾 圖 13：107.12.11 教 輔 教 師 示 範 舉 一 反 二 兼 具 效 率 效 能 的 跨 單 元 教 學法 (2) 夥伴教師各類型公開授課暨備觀議課歷程 教學輔導教師進行示範教學並提供專業教學建議；接引夥伴教師進 行教學流程與觀課指標的討論；透過課程共備以協助夥伴教師精進教 學，並確定代理老師欲精進教學的策略與指標。歷程如下列各圖所示： 圖 14：107.10.18 備課：教學輔導教 師 提 供 實 習 教 師 脈絡架構教學法 圖 15：107.10.23 觀課：教學輔導教 師觀課代理教師 圖 16：107.12.11 再備課：教學輔 導教師提供代理 教師 ECO7-1 脈 絡式教學法 圖 17：107.12.3 再觀課：教學輔 導教師觀課實習 教師 圖 18：107.12.11 議課：教學輔導 教師說明代理教 師應如何修正讓 課程進行更流暢
教學輔導教師安排夥伴教師相互入班觀課，並引導夥伴教師進行｢ECO 7-1 完全競爭市場短期均衡」教學方法的討論，從討論中診斷社群教師教學應注意的 核心問題，除讓代理教師逹到精進教學外，實習老師從旁體會更多講義的編排、 教學策略與班級經營技巧。茲整理如下表二： 表二 夥伴教師公開授課 公開授課者 公開授課類型 觀課者進行專業回饋 教學輔導教師 示範型 代理教師：整體教學除了能統整新舊課 程，亦融入生活哲學素養。 實習教師：透過脈絡架構式統整教學，讓 學生除了能串聯新舊課程外，也更具備多 元素養能力，活絡了經濟學這門課程。 代理教師 備觀議課型 教學輔導教師：整體教學流程順暢，讓學 生了解市場學的相關性及相同觀念；適時 總結上課重點，將新舊知識相串聯與觀念 重新建立；實施補強課程，重複強調觀 念，透過題目練習增強學生的記憶力。 實習教師：整體教學流暢，但可以再多加 強基本觀念，並運用更佳的教學策略讓學 生更熟悉課程與圖檔。 實習教師 教學演示型 教學輔導教師：整體教學流程順暢；簡報 的方式教學，有助學生學習，概念講授清 晰；運用抽號碼提問，使學生更專注。 代理教師：整體教學流暢度佳，透過簡報 與口述、講義教學，讓學生清楚了解圖檔 與本章重要觀念。 備註:透過教學輔導教師示範教學及「備觀議課」流程，給予代理教師｢ECO7-1 完全競爭市 場短期均衡」課程上專業教學建議，透過觀課了解代理教師長久以來的教學盲點。事後的議課， 讓代理教師瞭解更深層教學核心價值與專業教學技巧，透過專業成長社群，學習如何將正確教學 觀念具體步驟化融入班級經營，達到社群目標。 代理教師的覺察與選擇：覺察到任教班級學生同儕互動較少，透過教師教室走動可協助同 學互動與教學輔導教師帶領下，代理老師重新選擇適合的教學法並了解應如何修正「ECO 7-1 短 期均衡」之「TR-TC」分析技巧，透過議課更能將課程內化成全面的教材。除了得到許多教學技 巧與提昇自我教學品質外，對「完全競爭市場產量與價格」的教學更是一大盲點得突破。 實習教師的覺察與選擇：覺察上課前的引起動機除了複習內容外，同時試著讓學生靜下來， 或是抓住學生的專注力；可將重要的符號意義，寫在黑板旁，讓學生能隨時對應與回顧；學習單 可分段設計，或以團隊方式完成，提高學生參與度；可更積極介入上課睡著的學生，讓他們能回 到課堂上。例如可試著讓他去廁所洗把臉，或是請學生上台畫圖，了解他的學習情況；因使用簡 報教學，較容易忽略左半邊的學生；可多舉實際的例子，或是新聞案例，增加與社會的連結。
5. 成果評鑑 Stufflebeam 的結果評價是對目標達到程度所做的評價，包括：測量、判斷、 解釋方案的成就，確證人們的需要滿足的程度等。本研究界定的成果評鑑主要在 夥伴教師成長與省思、學生對代理教師課堂滿意度等兩大構面，茲呈現代理教師 與實習教師歷程所得之心得語句紀錄如下並摘要教師成長與省思於下表三所示： 表三 社群運作成員與學生滿意度摘錄 構面 細項 摘錄 學生 對代 課教 師課 程 滿意 度 內容 表達 多數覺得清楚流暢，少數認為講課速度太快而產生觀念不清楚 課程 講授 多數覺得能引起學習興趣與動機。少數覺得若遇太難題型，講 解速度過快，會讓想學的動力減弱，並產生放棄感 課堂 互動 認同老師所採用的課堂活動，且能營造良好的上課氣氛 其他 大致上可理解，語速太快，還未熟悉的課程將會直接放棄，容 易產生新舊知識無法連結，導致不想繼續聽課。希望老師可以 先將基本觀念建立後，再帶入較深的教材，也可以讓我們有自 主學習和獨立思考的時間 夥伴 教師 成長 與省 思 代理 教師 透過專業社群與教學輔導教師無私得傳授脈絡架構式教學技 巧，解惑代理教師多年教學盲點，除了精進自我教學能力，在 教學上更完整順暢串聯新舊知識。讓學生在學習經濟學不再有 陌生感，也慢慢增加學習信心與動力，達到師生雙贏局面。 實習 教師 透過跟隨教學輔導教師實習半年，學習到不只有專業技能提 升，在班級經營更是有所穫，發現老師常舉大量貼近生活的例 子，及使用淺顯易懂的詞語串成有架構的邏輯來解釋經濟課 程，並於日常生活中善用例子加入要帶給學生的「素養」意識， 使學生在潛移默化中吸收。如此的教育方式能同時讓學生將學 科與道理結合，是師生雙贏的局面。
伍、結語
教師們除自發性組成專業學習社群探求各種增能機會，透過教師之間有意義 的對話，將彼此的教學想法做合乎脈絡的分享將有助於提升教師的教學效能。另 若能掌握隱含脈絡如上之（1）新課綱素養導向課程與教學、（2）了解教師專業 發展的制度與政策、（3）學習教師專業學習社群的規劃與運作、（4）熟悉教師公 開授課規劃與實施流程等要點並以系統化科學方法落實於課堂實踐，相信無論職 前或在職教師時刻願意持續專業增能且落實教室後，不只領導教師專業成長社群 的社群召集人、執行公開授課之夥伴教師、從旁觀摩並參與學習且自發進行歷程 紀錄的實習生三者得以在備觀議課式教師專業學習社群運作中受惠，受益匪淺的 最終更是教室裡的千百孩子們，這豈不就是十二年國教新課綱及吾等期待教學現 場師生雙贏的樣貌乎？！ 參考文獻 王全興（2009）。CIPP評鑑模式的概念與發展。慈濟大學教育研究學刊。5。 1-27。 王韻茹（2016）。CIPP評鑑模式應用於幼兒園小田園教育體驗學習。台灣教育 評論月刊，5（9），110-116。 王韻齡（2018年1月10日）。〈教育部長葉俊榮專訪：「108課綱準時上路，大考 朝向素養導向改革」〉。《親子天下》。https://www.parenting.com.tw/。 林建良、黃台珠、莊雪華、趙大衛（2013）。發展一延伸性CIPP課程評鑑模式 運用於高瞻計畫課程－以高中機器人課程為例。科學教育學刊。21（3），237-261。 孫婧雅、李培鈺（2017）。CIPP課程評鑑模式運用於合作學習課程－以三重某 國中合作學習課程為例。台灣教育評論月刊，6（9），216-223。 彭重恩（2004）。從CIPP評鑑模式的觀點省思國中生活科技教學之實施。生活 科技月刊，37（6），33-41。 曾淑惠（2004）。教育評鑑模式。臺北市：心理。 劉欣華（2017）。CIPP評鑑模式應用於教師專業學習社群發展國小高年級作文 課程。台灣教育評論月刊，6（9），203-209。 教育部（2017）。教師專業學習社群的理念。臺北市107學年度教師專業學習 社群與同儕輔導社群召集人培訓研習手冊，8-10。
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