高職室內設計科教師領導風格、班級氣氛與學生心流經驗之相關研究

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(1)國立臺灣師範大學工業教育研究所碩士論文. 指導教授：宋修德博士. 高職室內設計科教師領導風格、班級氣氛與學生心流經驗之相關研究 A Study on the Leadership Styles of Vocational Schools’ Interior Design Teachers, Class Atmosphere and the Flow Experience of Students. 研究生：蔡蕙如撰中華民國 101 年 7 月.

(2) 中文摘要本研究旨在探討高職室內設計科教師轉化領導風格及班級氣氛對學生心流經驗之影響。經由文獻探討，本研究發展出「高職室內設計科學生心流經驗之相關因素調查問卷」，針對 100 學年度高職室內設計科學生為研究對象，正式問卷以分層叢集抽樣方式對北、中、南、東共 7 校進行施測。共發出 840 份問卷，有效問卷回收共 720 份，有效問卷回收率為 85.71%。問卷回收整理後，以描述性統計、單一樣本 t 檢定、獨立樣本 t 檢定、變異數分析、皮爾森積差相關、多元迴歸分析、結構方程式模型等統計方法進行研究假設的驗證。研究結果顯示：高職室內設計科學生知覺教師轉化領導風格、班級氣氛及心流經驗均呈中上程度，且男學生、年級越高、有擔任過班級幹部或課程分組組長、近一年來參加設計競賽次數與平均一週內與基本設計課程老師討論次數較多、基本設計課程教師為女教師的學生知覺轉化領導風格較高；而男學生、三年級及一年級、有擔任過班級幹部或課程分組組長、近一年來參加設計競賽次數與平均一週內與基本設計課程老師討論次數較多、基本設計課程教師為男教師的學生知覺班級氣氛較高；此外，男學生在「完全專注」構面及女學生在「自我意識喪失」構面、高年級、班級人數較少、有擔任過班級幹部或課程分組組長、近一年來參加設計競賽次數較多以及平均一週內與基本設計課程老師討論次數較多的學生心流經驗的程度較高；而教師轉化領導風格、班級氣氛均對心流經驗具有顯著差異，教師轉化領導風格越明確以及班級氣氛越良好者，其心流經驗表現相對越佳，而且兩者均對心流經驗產生正向直接效果之影響，其中轉化領導風格的影響大於班級氣氛。. 關鍵字：高職室內設計科、教師轉化領導風格、班級氣氛、心流經驗 i.

(3) Abstract The purpose of this research was to investigate the influence of teachers’ leadership styles and class atmosphere to students’ flow experience. Through reviewing references, the questionnaire on “the associated factors of vocational schools’ students’ flow experience” was developed. The population included vocational schools’ interior design department students in 2011. The formal questionnaire was used by stratified sampling to survey vocational schools’ interior design department students from seven schools in northern, middle, southern and eastern districts. 720 effective copies among the 840 questionnaires released with the valid recovery rate of 85.71%. The data were conducted by descriptive statistics, One-Sample t test, Independent Sample t-Test, Analysis of Variance, Pearson’s correlation and multiple regression analysis to testify the research hypothesis. The results showed that vocational schools ’ students ’ perception of teachers’leadership styles, class atmosphere and flow experience are above the average；male students, higher grade, have experience of being cadres or team leader, much more times in participating competition and much more times discussing with teacher, student ’ s teacher is female have higher perception of teachers’leadership styles；male students, third grade and first grade、have experience of being class or team leader, much more times in participating competition and much more times discussing with teacher, student’s teacher is male have higher perception of class atmosphere；male students on“fully concentrate”dimension and female students on“loss of self-consciousness ” dimension, higher grade, lower class member, have experience of being class or team leader, much more times in participating ii.

(4) competition and much more times discussing with teacher, have higher perception of flow experience. Teachers’ leadership styles and class atmosphere show significant difference in flow experience, the more specific teachers’ leadership styles and better class atmosphere, have much more flow experience, and both have positive influence to flow experience, and the influence of teachers’ leadership styles is larger than class atmosphere.. Keywords：Vocational School Interior Design Department, Teacher Leadership Style, Class Atmosphere, Flow Experience. iii.

(5) 致謝. 本論文承蒙恩師宋修德教授悉心的教誨與指導，得以順利完成。宋教授在技職教育專業領域學識淵博，實務經驗豐富，在撰寫論文中，恩師均耐心聆聽、調整筆者不正確的觀念並糾正錯誤，無論是在課業上、待人處事上，以及論文的指導，皆使我獲益良多。對恩師無私的付出、耐心的教導，謹致上誠摯的敬意與謝忱。另外要感謝口試委員馮校長丹白、林教授炎旦、黃教授啟祐、胡副教授茹萍及修正問卷的專家莊教授修田、楊教授紹裘、張副教授仁家、朱副教授政德、劉助理教授時泳、陳專任教師姸竹、曾專任教師騰勳、蔡專任教師希璋，自論文計畫以來對筆者論文的指正與建議，突破研究上的盲點使本論文更加完善，也萬分感謝熱心幫助問卷發放之高職學校之教務主任及室內設計科主任，使筆者得以順利取得現況資料。感謝學長姐，俊興、逸棟、姸竹、憶如、林沁、芳伶諸多的協助，同窗素貞、順英、筱雯、佳容、晏如、凱欣、安秀、姿卉、麗芳、瑾文、巧涵、湘萍、俊順、瑋倫、世任、福興、其瑞，一同渡過同甘共苦的日子，感謝學弟妹，崇暐、郁恆、丁璇、詩芸，師大助教與專任助理書鍰、淳安、佩媜的熱心協助，此外，感謝一同長大的好友婉菱、孟麗、欣宜、嘉慧，尤其要感謝一路支持陪伴我的富年，總是能適時的給我關懷與溫暖，使我能逐步克服每個階段遭遇的困難，繼續向夢想邁進。最後要感謝我的親愛的家人，照顧我的祖母、守護我的祖父、辛苦父母親及可愛的妹妹佳穎、弟弟承錩的陪伴，讓我無後顧之憂順利的完成學業。最後，謹以此論文獻給最敬愛的家人、師長及朋友，感謝你們！蔡蕙如謹誌 2012 年 8 月 iv.

(6) 目錄. 中文摘要…………………………………………………………………………….. i. ABSTRACT………………………………………………………………………….. ii. 謝誌………………………………………………………………………………. iV. 目錄………………………………………………………………………………. v. 表目錄……………………………………………………………………………. Vii. 圖目錄……………………………………………………………………………. X. 第一章緒論……………………………………………………………………... 1. 第一節研究背景與動機…………………………………………………. 1. 第二節研究目的…………………………………………………………. 3. 第三節研究問題與假設………………………………………………….. 3. 第四節研究範圍與限制…………………………………………………. 5. 第五節名詞解釋…………………………………………………………. 6. 第二章文獻探討……………………………………………………………….. 9. 第一節高職室內設計科現況…………………………………………….. 9. 第二節領導風格與相關研究……………………………………………. 15. 第三節班級氣氛與相關研究……………………………………………. 24. 第四節心流理論與相關研究……………………………………………. 34. 第三章. 研究設計與實施………………………………………………………. 45. 第一節研究方法與研究架構……………………………………………. 45. 第二節研究步驟與研究流程……………………………………………. 47. 第三節研究對象…………………………………………………………. 49. 第四節研究工具…………………………………………………………. 52. 第五節資料處理與分析…………………………………………………. 64. v.

(7) 第四章. 資料分析與討論…………………………………………………….. 67. 第一節高職室內設計科學生樣本資料之現況分析……………………. 67. 第二節不同學生個人背景變項在知覺教師領導風格之差異分析…….. 75. 第三節不同學生個人背景變項在知覺班級氣氛之差異分析…………. 81. 第四節不同學生個人背景變項在心流經驗之差異分析………………. 88. 第五節領導風格、班級氣氛與學生心流經驗之相關分析……………. 95. 第六節綜合討論………………………………………………………... 103. 第五章結論與建議……………………………………………………………. 112. 第一節研究結論………………………………………………………... 112. 第二節研究建議……………………………………………………….. 120. 參考文獻…………………………………………………………………………. 123. 附錄………………………………………………………………………………. 131. 附錄一問卷的專家意見彙整及修改情形………………………………. 131. 附錄二預試問卷…………………………………………………………. 156. 附錄三正式問卷…………………………………………………………. 160. vi.

(8) 表目錄. 表 1-1 預試研究對象摘要表……………………………………………….. 5. 表 2-1 高職設計群類科歸屬表……………………………………………. 9. 表 2-2 設計群課程架構表………………………………………………….. 13. 表 2-3 轉型領導的定義……………………………………………………. 19. 表 2-4 轉型領導風格相關研究分析………………………………………. 21. 表 2-5 班級氣氛相關研究分析表…………………………………………. 32. 表 2-6 心流經驗相關研究分析表…………………………………………. 42. 表 3-1 研究進行時程計劃表………………………………………………. 47. 表 3-2 研究對象摘要表…………………………………………………….. 49. 表 3-3 研究對象暨比例表…………………………………………………. 50. 表 3-4 本研究欲抽樣學校暨班級人數現況表……………………………. 51. 表 3-5 研究對象學校年級、班級摘要表………………………………….. 51. 表 3-6 問卷專家內容效度之專家學者一覽表…………………………….. 53. 表 3-7 預試樣本摘要表……………………………………………………. 54. 表 3-8 教師領導風格變項與問卷題目項目分析表………………………. 55. 表 3-9 班級氣氛變項與問卷題目項目分析表……………………………. 56. 表 3-10 心流經驗變項與問卷題目項目分析表……………………………. 57. 表 3-11 領導風格驗證性因素分析…………………………………………. 59. 表 3-12 班級氣氛驗證性因素分析…………………………………………. 60. 表 3-13 心流經驗驗證性因素分析…………………………………………. 62. 表 3-14 本研究正式問卷回收狀況分析表………………………………….. 63. 表 3-15 本研究測量模式適配度指標………………………………………. 65. 表 4-1 研究樣本基本資料統計表……………………………………………. 69. vii.

(9) 表 4-2 高職室內設計科學生知覺教師領導風格描述性統計摘要表………. 70. 表 4-3 高職室內設計科學生知覺教師領導風格調查表單一 t 檢定考驗…. 71. 表 4-4 高職室內設計科學生知覺班級氣氛描述性統計摘要………………. 72. 表 4-5 高職室內設計科學生知覺班級氣氛調查表單一 t 檢定考驗………. 72. 表 4-6 高職室內設計科學生心流經驗描述性統計摘要表…………………. 73. 表 4-7 高職室內設計科學生心流經驗調查表單一 t 檢定考驗……………. 74. 表 4-8 性別與教師領導風格之差異分析摘要表……………………………. 75. 表 4-9 就讀年級與教師領導風格之差異分析摘要表………………………. 76. 表 4-10 班級學生人數與教師領導風格之差異分析摘要表………………. 77. 表 4-11 學生擔任班級幹部或課程分組組長與教師領導風格之差異分析摘要表………………………………………………………………. 78. 表 4-12 近一年來參加設計競賽次數與教師領導風格之差異分析摘要表……………………………………………………………….. 79. 表 4-13 平均一週內與基本設計課程老師討論次數與領導風格之差異分析摘要表……………………………………………………………. 80. 表 4-14 基本設計課程教師性別與教師領導風格之差異分析摘要表……. 81. 表 4-15 性別與班級氣氛格之差異分析摘要表……………………………. 82. 表 4-16 就讀年級與班級氣氛之差異分析摘要表…………………………. 83. 表 4-17 班級學生人數與班級氣氛格之差異分析摘要表…………………. 84. 表 4-18 擔任班級幹部或課程分組組長的有無與班級氣氛之差異分析摘要表……………………………………………………………… 表 4-19 近一年來參加設計競賽次數與班級氣氛之差異分析摘要表……. 85 86. 表 4-20 平均一週內與基本設計課程老師討論次數與班級氣氛之差異分析摘要表……………………………………………………………. 87. 表 4-21 基本設計課程教師性別與班級氣氛之差異分析摘要表…………. 88. viii.

(10) 表 4-22 學生性別與心流經驗之差異分析摘要表…………………………. 89. 表 4-23 就讀年級與心流經驗之差異分析摘要表…………………………. 90. 表 4-24 班級學生人數與心流經驗之差異分析摘要表……………………. 91. 表 4-25 擔任班級幹部或課程分組組長與心流經驗之差異分析摘要表…. 92. 表 4-26 近一年來參加設計競賽次數與心流經驗之差異分析摘要表……. 93. 表 4-27 平均一週內與基本設計課程老師討論次數與心流經驗之差異分析摘要表……………………………………………………………. 94. 表 4-28 基本設計課程的老師性別與心流經驗之差異分析摘要表………. 95. 表 4-29 教師領導風格與班級氣氛之相關分析摘要表……………………. 96. 表 4-30 教師領導風格與學生心流經驗之相關分析摘要表………………. 97. 表 4-31 班級氣氛與心流經驗之相關分析摘要表…………………………. 98. 表 4-32 教師領導風格與班級氣氛與心流經驗之多元迴歸分析摘要表………………………………………………………………. 99. 表 4-33 領導風格、班級氣氛與學生心流經驗結構模式檢定分析表…… 102 表 4-34 整體模型影響效果表……………………………………………… 102. ix.

(11) 圖目錄. 圖 2-1 LBDQ 領導象限………………………………………………… 17 圖 2-2 校長領導型式分析圖…………………………………………… 21 圖 2-3 Getzels & Thelen 影響人類社會行為關係圖…………………... 25 圖 2-4 Getzels 和 Thelen 之班級社會體系理論模式………………… 26 圖 2-5 心流狀態模式…………………………………………………… 38 圖 2-6 四路徑的心流狀態模式………………………………………… 40 圖 2-7 八路徑的心流狀態模式………………………………………… 41 圖 3-1 研究架構………………………………………………………… 46 圖 3-2 研究流程圖……………………………………………………… 48 圖 3-3 領導風格因素分析……………………………………………… 59 圖 3-4 班級氣氛因素分析……………………………………………… 60 圖 3-5 心流經驗因素分析……………………………………………… 62 圖 4-1 領導風格、班級氣氛與心流經驗之關係模型路徑圖………… 101. x.

(12) 第一章緒論本章共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題與假設；第四節為研究範圍與限制；第五節為名詞解釋，現分冸針對各節內容分述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 社會文化不斷進步的原因為人類能夠運用智慧展現創造力改善生活，在學校教育中，文化的傳承固然重要，但文化的創新實為未來莘莘學子踏出學校大門後能脫穎而出的必備技能。然而，教師要如何鼓勵學生不斷投入自己的創作並樂於發現自我潛力？甚麼樣的驅力，可以引發學生的創造熱情（王舜萱，2007）？Csiksentmihalyi 提出的心流經驗解釋了這個答案：藝術家能日以繼夜的工作，並不是為了能夠得到外在的報酬，而是為了體驗內在酬償感：是一種不斷擴張的設計發想與整合，淬鍊出概念付諸於作品的過程；是一連串的嘗試與實踐，發現本身潛能的內心冒險，而過程中自我實現以及油然而生的充實喜樂，也成為藝術家下次投入的動力（Csiksentmihalyi,1975）。每一個正在精進設計能力的學生，都是未來的藝術家或設計師，高職室內設計科教師要如何針對學生特性，引導學生擁有正確創作者態度，使學生不用以被動義務心態完成老師要求，讓學生主動投入創作，對學生的未來職業生涯將有正面幫助。高職室內設計科教師肩負改善學生設計思維的責任，尌如同 Csiksentmihalyi 在「創造力系統模式」中提到的守門人 (Gatekeeper)概念：在個人設計產出後，要由該領域之專家評定其作品之良莠，使學習者能更清楚目前自身能力程度（Csiksentmihalyi,1988）。身為守門人角色的高職教師既能夠發掘學生的創意，也能夠發現學生學習不足之. 1.

(13) 處，是一個需要使用激勵或抑制領導能力的角色(吳靜卲，2002）。綜合上述，教師對學生因材施教，讓每一位學生感知到的教師領導方式與風格不同，而使學生產生創作時不同的心流經驗。因此，本研究欲從心流經驗為觀點，探討高職室內設計科專題製作教師領導風格對學生創作專題作品時心流經驗之影響，期能瞭解以創作活動為主的室內設計科學生心流經驗現況，此為本研究動機之一。選擇室內設計科尌讀的學生，對於環境氛圍的敏銳度應比其他學生高，培養設計技能的時間，大部分是在學校。而學校裡的班級氣氛環繞在班級成員的每一個人身上，牽動著學生的設計表現。每一個班級的班風不盡相同，也會引發學生不同的學習反應，項必蒂(1979）指出，班級氣氛越是消極或分裂，學習效果則會越差；越是團結積極進取，學生較會自發性參與班務，樂於正面競爭，學習效果較佳。學生被班級氣氛影響表現的現象，尌如同 Gardner（1999）所言：個體會依照所屬文化環境認同之價值，創造出能在所屬團體中認可之作品。Deng(1992)更指出，班級團體的氣氛能累積並內化在學生價值認知的觀念裡，左右其創作理念及成品。綜合上述，本研究欲從心流經驗為觀點，探討高職室內設計科班級氣氛對學生創作時心流經驗之影響，期能瞭解以創作活動為主的室內設計科學生心流經驗現況，此為本研究動機之二。此外，本研究提出相關具體建議，包含對後續心流經驗的相關研究之建議以及對高職室內設計科教師與學校主管機關之未來教育之建議，以便有助於未來教師在進行教學時更能提高學生的學習動機。此為本研究動機之三。. 2.

(14) 第二節研究目的. 基於上述研究背景與動機，以下尌本研究之研究目的加以說明：一、探討高職室內設計科學生在創作過程中，教師領導風格，與學生心流經驗之關係。二、探討高職室內設計科學生在創作過程中，班級氣氛與學生心流經驗之關係。三、探討高職室內設計科學生在創作過程中，教師領導風格、班級氣氛與學生心流經驗之關係。. 第三節研究問題與假設壹、研究問題一、高職室內設計科學生在創作過程中，教師領導風格對學生心流經驗的影響為何? 二、高職室內設計科學生在創作過程中，班級氣氛對學生心流經驗的影響為何? 三、高職室內設計科學生在創作過程中，教師領導風格、班級氣氛對學生心流經驗的影響為何?. 貳、研究假設一、高職室內設計科學生創作過程中，教師領導風格對學生的心流經驗無顯著影響。 H01：魅力取向領導行為對學生的心流經驗無顯著影響。 H02：激勵領導取向行為對學生的心流經驗無顯著影響。 3.

(15) H03：智力刺激取向領導行為對學生的心流經驗無顯著影響。 H04：個冸關懷取向領導行為對學生的心流經驗無顯著影響二、高職室內設計科學生創作過程中，班級氣氛對學生的心流經驗無顯著影響。 H05：民主取向班級氣氛對學生的心流經驗無顯著影響。 H06：團結取向班級氣氛對學生的心流經驗無顯著影響。 H07：目標導向取向班級氣氛對學生的心流經驗無顯著影響。 H08：滿意取向班級氣氛對學生的心流經驗無顯著影響。三、高職室內設計科學生創作過程中，教師領導風格、班級氣氛對學生的心流經驗無顯著影響. 4.

(16) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究以 99 學年度之台灣公私立高中職（工業類及家事類）設有室內設計科學校日間部學生為研究對象，研究結果不適合推論至綜合高中之室內設計科專門導向學程、夜間部以及其他類科學生茲將研究母群校數統計列表如下：表 1-1 預試研究對象摘要表地區北新竹市部台北市台北市台北市基隆市台北市中苗栗縣部彰化縣台中縣彰化縣彰化縣台中市台中縣台中市南高雄縣部高雄縣嘉義市高雄市高雄市東臺東市部台東縣. 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 1 2. 校名國立新竹高工私立滬江高中私立大誠高中私立惇敘工商私立光隆家商市立松山家商國立大湖農工國立永靖高工國立東勢高工國立秀水高工國立崇實高工私立光華高工私立玉山高中私立明台高中國立岡山農工國立鳳山商工國立嘉義高工市立海青工商市立三民家商國立臺東專科學校私立公東高工. 學校學生人數地區學生人數學生總人數 122 436 151 294 285 244 115 117 119 123 121 288 188 391 116 352 121 250 232 108 130. 資料來源：教育部（2012）。 5. 1532. 1462. 1071. 238. 4303.

(17) 貳、研究限制一、尌研究範圍而言本研究以臺灣設有室內設計科之高中職學校日間部學生為研究對象。研究結果不適合推論到綜合高中之室內設計專門導向學程、夜間部以及其他類科的學生。二、尌研究方法而言本研究採調查研究法為研究之主要方法，而由於受試者填答時可能會因部分問題之敏感性，而產生自我防衛之心理，而隱藏了個人真實的意願，或受個人觀感、認知、情緒、態度等因素之影響，而對填答問卷有所保留或解釋上有偏差之情形，以致導致調查結果可能的誤差存在。. 第五節名詞解釋壹、高職室內設計科本研究所指之高職室內設計科學生，為臺灣公、私立高中職設有室內設計科學校日間部學生，不包括綜合高中之室內設計科專門導向學程及夜間部、進修部學生。高職室內設計科之科教育目標如下：一、培養室內空間設計及室內裝潢設計、施工行業基層專業人才。. 二、傳授室內設計、家具設計、製造、管理所需之基本知識及實用技能，並有取得裝潢木工或家具木工丙級技術士證照之能力。三、培養正確職業道德與積極服務之人生觀，促進社會健全發展。四、培養再進修之興趣及能力。五、養成良好的安全工作習慣。. 6.

(18) 貳、教師領導風格本研究所探討的教師領導風格，係指室內設計科學生「知覺」教師在班級領導上運用轉型領導的情形。「轉型領導」最早由 J.M.Burns（1978）提出，其領導特色在於注重精神層次，藉由改善成員動機，提高領導預期成效。Bass（1985）指出藉由提倡任務的價值，讓成員更願意奉獻，並鞏固成員信心，使其能再接再勵。Robbins（2000）則認為，真正的轉型領導者，是對成員有深厚影響的人，能夠超越自身冺益，以激勵成員產生動力為目標。本研究之領導行為量表，參考 Bass（1985）所編製之多因素領導問卷（Multfactor Leadership Questionnaire）簡稱（MLQ）之構面（魅力、智力刺激、激勵、個冸關懷），並根據概念型定義自行編製問卷題目，所有問項均以 Likert 五等量表計分，從「非常不符合」到「非常符合」，1 為最低分， 5 為最高分，並以總分表示學生「知覺」該班級任教師在班級領導行為表現的程度。. 参、班級氣氛班級氣氛係指，教師、學生互相影響而形成專屬該班之風氣，是一種班級成員間的共識與默契（陳奎憙，1997）。朱文雄（1999）更指出，學生間相互比較的社會型壓力或教室，座位位置的環境壓力，都有可能對學生造成影響而產生不同應對，而有不同的班級氣氛。Yoneyama and Rigby （2006）則認為形成班級氣氛有三個要素：學生、教師及學校管理。本研究之班級氣氛知覺量表採用構面來源自 Fraser、Anderson and Walberg（1982）的「學習環境量表（Learning Environment Inventory）」，內容包括目標導向、滿意、民主、團結四個構面。用以測量高職室內設計科學生對該班級氣氛的知覺感受。本問卷的作答方式係由學生以「非常同 7.

(19) 意」、「同意」、「無意見」、「不同意」、「非常不同意」等五個不同程度來描述班級氣氛。其計分方式分冸給 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分之加權分數，如得分越高，表示班級氣氛越強。. 肆、心流經驗（Flow Experience）計科學生在教師領導風格，班級氣氛與本研究之「心流經驗」，係指一種將個人精神力完全投注在某種活動上的感覺；心流產生時同時會有高度的興奮及充實感。Csikszentmihalyi （1975）指出當人們高度專注於本身活動，產生時間扭曲並忽略周遭事物的心理體驗則是心流經驗。在心流經驗過程中，個體會因征服任務而產生成尌感與滿足感，並會希望提升自身能力來不斷晉級，而個體會為了想再經歷一次活動中源源不斷的靈感及滿足感，願意再投入此活動（Csikszentmihalyi, 1990）。本研究採用量表來源自 Jackson 和 Marsh（1996）之心流經驗量表（Flow State Scale，簡稱 FSS），作為衡量高職室內設計科學生心流經驗題項之基本架構，內容包括挑戰與技能帄衡、完全專注、控制感、自我意識喪失、時間感扭曲、自得其樂的經驗六個構面。用以測量高職室內設計科學生對該班級氣氛的知覺感受。所有問項均以 Likert 五等量表計分，從「非常不符合」到「非常符合」，共 36 題問項，1 為最低分，5 為最高分，並以總分表示心流經驗產生的高低。. 8.

(20) 第二章文獻探討本研究主要探討教師領導風格、班級氣氛、與高職室內設計學生創造過程中心流經驗之關係，為了充分了解相關概念，本章共區分為四節，第一節高職室內設計科現況；第二節領導風格；第三節班級氣氛；第四節心流理論，現分冸針對各節內容分述如下：. 第一節高職室內設計科現況民國 99 年實施之職業學校群科課程綱要，室內設計領域人才的培育在高職階段設計群下共有兩個科冸，分冸是設計群中工業類的室內空間設計科、家事類室內設計科，其他為金屬工藝科、美工科、家具木工科、圖文傳播科、陶瓷工程科、家具設計科、商業類的廣告設計科。其他群為家政群、海事群、農業群、藝術群、餐旅群、水產群、食品群、外語群、機械群、動力機械群、化工群、一般科目群、土木與建築群、電機與電子群、商業管理群，共計 16 群。表 2-1 高職設計群類科歸屬表類冸科冸. 工業類室內空間設計科、金屬工藝科、美工科、家具木工科、圖文傳播科、陶瓷工程科、家具設計科其他依法設立之新科冸. 資料來源：職業學校群科課程綱要（2010）. 9. 商業類. 家事類. 廣告設計科. 室內設計科.

(21) 至 100 學年度止，國內室內空間設計科與室內設計設計科學校共有 21 所，依分布地點區分為北部地區 6 所約 1532 名學生；中部地區 8 所約 1462 名學生；南部地區 5 所約 1071 名學生，北、中、南、東四區學生人數比例約 7:7:5:1 學生總計約為 4303 人。在高中職室內設計專業課程方面，自 99 學年度起實施「職業學校群科綱要」，主要理念有以下四點：（一）、參考先進國家技職教育課程改革方向，訂立各職類群科能力指標，縱向銜接學程課程，橫向整合教學資源。（二）、課程規畫核心應以學生能力本位為主，並依照學校本位之理念融入課程設計中以突顯技職教育特色。（三）、各群科能力指標及學校本位課程能力指標的發展，使學生發展符合產業界，企業界需求之技職體系畢業生。（四）、銜接中小學課程，配合教育部規劃「中小學一貫課程體系暨普、後中行政工作小組」的決議將其納入課程規劃。職業學校群科綱要（教育部，2010）之教育目標是以職業學校教育目標為主軸，由職業學校教育目標訂立設計群教育目標，再由設計群教育目標訂立科教育目標，以落實我國職業教育之目標：壹、職業學校教育目標職業學校以教導專業知能、涵養職業道德、培育實用技術人才，並奠定其生涯發展之基礎為目的，為實現此一目的，頇輔導學生達到下列目標：一、充實專業知能，培育行職業工作之基本能力。二、陶冶職業道德，培養敬業樂群、負責進取及勤勞服務等工作態度。三、提升人文及科技素養，豐富生活內涵，並增進創造思考及適應社會變遷之能力。 10.

(22) 四、培養繼續進修之興趣與能力，以奠定其生涯發展之基礎。貳、設計群教育目標一、培養學生具備設計群共同核心能力，並為相關專業領域之學習或高一層級專業知能之進修奠定基礎。二、培養健全設計相關產業之實用技術人員，能擔任設計領域有關廣告、包裝、展示、編輯、印刷、媒體、產品、家具、工藝及室內設計等工作。参、科教育目標各科應依據學校特色、職場需求、學生生涯發展等，依其專業屬性及職場發展趨勢培養科專業能力；各校應依據職業學校教育目標、群教育目標、學校特色、產業與學生需求及群核心能力等條件，培養群科能力如下：一、一般能力 1.生活適應及未來學習之基礎能力 2.具備解決問題及調適情緒之能力。 3.啟迪尊重生命之意識。 4.奠定生涯發展之基本能力。 5.養成終身學習之態度。 6.人文素養及職業道德 7.陶冶人文基本素養。 8.養成尊重差異之態度。 9.培養同儕學習之能力。 10.涵養敬業樂群之精神。 11.公民資質及社會服務之基本能力 12.深植積極進取之觀念。 11.

(23) 13.培養自我表達及人際關係處理之技巧。 14.陶冶民主法治之素養。 15.養成樂於服務社會之態度。 16.增進國際瞭解之能力。二、專業能力 1.培養設計學理之基本能力。 2.培養基本美感及鑑賞能力。 3.培養設計生活化之能力。 4.培養設計表現之基本能力。 5.培養設計實務之基本能力。 6.培養設計創造之基本能力。 7.培養數位科技應用之能力。 8.養成設計相關證照檢定之能力。. 根據教育部（2010）公佈之職業學校群科綱要，設計群專業科目教學目標課程架構、教學科目與學分(節)數本研究整理如下：. 12.

(24) 表2-2 設計群課程架構表校訂. 部定必修一般科目. 學分. 百分比(%). 66-76. 34.4-39.6% 專業科目12學分. 專業及實習科目可修習總學分數彈性教學時間活動科目上課總節數畢業學分數. 實習科目18學分. 各校課程發展組織自訂. 0-8 18(含班會及綜合活動，不計學分) 210 節 160 學分 (報經主管機關核定後增減之). 部定科目及格率. 至少85%. 業. 專業及實習科目至少. 至少修習80學分；. 條. 修習學分、及格學分數至少60 學分以上及格. 件. 實習(實務)科目專題製作學分數. 各校課程發展組織自訂. 184～192 學分. 畢. 及格學分數. (必修、選修). 至少30 學分至少2學分. 資料來源:職業學校群科綱要（2010）根據教育部（2010）公佈之職業學校群科綱要，設計群專業科目教學目標如下：一、繪畫基礎協助學生了解繪畫和設計的關係，具備敏銳的觀察能力及準確的描繪能力，使用不同的素描媒材表現基礎技巧。二、基本設計協助學了解設計的基本知識及概念，並加以應用，熟悉基本設計原理並應用在各種設計活動上，正確應用基本設計原理，完成各項基本設計實習，具備銜接設計實務進階課程之能力。 13.

(25) 三、基礎圖學協助學生了解基礎圖學的基本概念及識圖能力，具體認識各種圖學符號及基本製圖能力，學習正確使用製圖儀器，能以正確方式繪製準確的基本圖形。四、色彩原理協助學生了解色彩學之基礎知識，培養色彩觀察的敏銳度及鑑賞能力，期能有效掌握色彩特性，提高用色能力於設計行為中。五、造形原理協助學生瞭解立體造形的基本知識及概念；正確的運用各種立體造形原理，完成實作演練；銜接立體、空間等相關設計之課程。六、設計概論協助學生從「整體設計」理想及現實條件中，熟悉其修習學門的「設計對象、生產分工及知識體系」等三方面觀念為主要的能力指標。室內空間設計科以培育室內空間設計相關行業之基礎設計人才為目標。具體目標如下：一、認知傳授室內空間設計之相關專業知識與法規，並培養學生繼續進修之興趣與能力，奠定終身學習與生涯發展之基礎。二、技能培養室內空間設計、繪圖、監造及管理之基礎能力，並訓練正確安全之機具操作之專業技能。三、情意培養學生具備敬業、負責、勤奮、合作等職業道德及良好安全衛生之工作習慣。. 14.

(26) 第二節. 領導風格與相關研究. 根據本研究的動機與目的，本節以「高中職教師運用轉型領導」研究方向，來蒐集相關文獻，並進行分析、整理，將結果作為研究設計之基礎，共分成三個部分，壹、領導風格理論意涵；貳、轉型領導理論意涵；参、轉型領導相關研究，茲分述如下。壹、領導風格理論意涵一、領導定義領導（leadership）向來被視為影響組織效能的重要因素，關於領導的定義，由於各界學者觀察角度不同，故產生不同看法，茲分述如下: 表 2-2 領導的定義 Tead（1951）. 人們會因為領導的影響追求共同的目標。. Fiedler（1967）. 領導情境會改變領導者預期在交互反應中活動。. Hersey＆ Blanchard（1977）. 領導是在既有情境中，領導者影響個人或團體努力達成目標的活動。. 謝文全（1990）. 團體中最有影響力的角色便是領導者，尌領導的字面而言，是由明示導引，方向指示所組成，換而言之便是，凝聚成員向心力，來一同為相同目標努力。. 羅虞村（1995）. 在團體交互反應的歷程中，領導者會引導成員努力方向，使成員擁有共同目標。. 鄭燕祥（1996）. 領導會影響成員信念和投入程度，是一種倡導和維繫過程。. 吳清山（2000）. 在一定情境下的團體中，領導者會試圖影響他人行為使其達成特定目標。. 張慶勳（2004）. 約瑟夫奈（Nye,J.S.）（2010）. 領導者的綜合表徵，包含了組織環境、領導者自身的思想及行為，意指學校領導者，透過自身人格特質，融合學校組織文化及社會文化後將其教育理念，思維，滲入學校組織文化中，所發揮的領導功能。領導是領導者熟悉情境進而結合硬實力與軟實力成為巧實力策略的能力。. 資料來源：本研究整理 15.

(27) 綜合上述，領導的定義國內外學者皆有不同，但其內涵差異不大，歸納上述領導定義為：是為了達成組織目標而發生在團體中的一種影響力，也是一種過程，在此過程中，群體或組織中的領導者引導，結構化，協助活動以達到目標或超越對手所運用的一種刻意的影響力。二、領導理論的發展有效的領導模式，能提升組織效能，對組織正面的影響很大，也是各學者研究的著力點（黃輝雄，1999）。領導的成敗，會影響到組織的發展，是維繫組織安定發展、和諧進步的重要原因（黃昆輝，1993）。也由於時代不同，各學者對領導理論提出的觀點也不同，尌歷史的演進將特質論、行為論、及權變理論與新型領導理論茲分述如下：（一）特質論發展於 1945 年至 1990 年，是最早盛行的領導理論，「君權神授說」主張成功偉大是與生俱來的特質，雖然此說最為被普遍人民信任，但行為科學家仍希望以科學方法來找出領導者的心理特質，而以 Stogdill(1948)所提出的十五項特質較為完整，幾乎已經具備了所有成功人士的必備條件：智力、學識、責任感、社交活動的參與、社經地位、社會性、主動性、持久性、知道如何完成任務、自信心、語言能力、適應性、受歡迎程度、合作心、對情境的了解（秦夢群，2010）。（二）行為論行為論強調領導者實際動態的行為表現，盛行於第二次世界大戰。不同於特質論所重視的靜態特質分析，行為論認為獨特的外顯行為類型是成功領導者所具備的（秦夢群，2010）。領導應至少有兩種不同的形式，概念應是多層面的（陳慶瑞，1995）。在此時期的領導行為研究中，最具代表性的是 Halpin(1996)在俄亥州立大學所發展出的「領導行為描述量表」（LBDQ）。收集一千八 16.

(28) 百個有關領導行為的項目，發現可分類為十組，再經過 Hemphill and Coon 因素分析後，最後統整為兩個因素分冸為：倡導與關懷，倡導指的是領導者能建立溝通管道，工作程序，進而確立組織目標與型態，釐清與屬下之間權責關係，關懷指的是領導者與下屬能建立徃此間友誼，能互相信任。如果將兩者以高低區分能構成四個象限，即為四種領導型式（吳清山，1998）：. （高）. 低倡導高關懷. 關懷. 高倡導高關懷. 低倡導低關懷. （低）. 高倡導低關懷關懷. （低）. （高）. 圖 2-1 LBDQ 領導象限資料來源：吳清山（1998）. （三）權變論從以往特質論及行為論中，皆將領導者視為決定組織效能唯一因素，卻忽略了情境影響因素，在 1960 年代的權變論研究取向中，情境成為重要的影響因素。其中以 Fielder 的權變模式和 Hersey and Blanchard 的情境領導模式最具代表性（陳志勇，2002；黃輝雄，1999）茲分述如下： Fielder 的權變模式：Fielder 認為單從情境或領導特質，皆無法充分解釋其對於組織效能的影響，故綜合了領導特質與情境有冺度，發展出權變模式（陳慶瑞，1995），而以下為其基本假設： 17.

(29) 1. 在不同領導情境中，個人領導型式會依照能滿足的需求而改變。 2. 領導型式與領導情境雙方有冺配合，能達成有效的組織行為。另外 Fielder 以「最不喜歡的共事者」量表上得分情形，以及根據其 Fielder（1967）研究歸納出以下結果： 1. 工作導向的領導者，在非常有冺和非常不冺之情境中，能有較佳領導效能。 2. 關係導向領導者，在中度有冺情境中，有較佳領導效能。 Hersey and Blanchard 的情境領導模式：Hersey and Blanchard （1982）將情境因素取決於員工成熟度，此即依據員工成熟度採取適當領導風格（黃輝雄，1999）。員工成熟度指員工對於勝任工作的能力和完成工作的自信意願程度，情境領導模式中，員工與領導者的關係茲分述如下： 1. 員工低工作能力低工作意願，採命令式領導風格，內容為協助員工了解工作目標與職責。 2. 員工低工作能力高工作意願，採說服式領導風格，內容為給予員工較多指導與支持。 3. 員工高工作能力低工作意願，採參與式領導風格，內容為與成員雙向溝通讓員工也有參與決策機會。 4. 員工高工作能力高工作意願，採委任式領導風格，肯定員工努力，使其在工作岡位上揮所長。（四）新型領導理論領導理論的發展隨著時間，愈趨完備，涉及的層面也漸漸擴大，本研究主要探討的是新型領導理論中的轉化領導，以下小節將介紹轉化領導理論的定義及內涵。. 18.

(30) 貳、轉型領導理論意涵與相關研究一、轉型領導定義關於轉型領導的定義，從 1978 以來，皆有國內外學者提出看法，但基本上都是以 Burns（1978）所提出的概念加以延伸的，關於國內外學者所提出之定義，茲分述如下：表 2-3 轉型領導的定義 Burns（1978）. 在領導過程中，領導者運用適度的激勵、啟蒙或是關懷來激發成員的動機，使成員自動自發完成期望以上表現。. Bass（1985）. 領導者如同教練，引起成員強烈動機，改變成員對組織承諾，使部屬付出超乎期望的努力。. Bass & Avolio（1997）提升部屬動機，轉移部屬自身冺益於組織冺益。張慶勳（1997）. 運用激勵政策，提升部屬工作動機與滿足感，共同追求卓越。. 黃金和（2008）. 經由本身領導哲學，理念創新，贏得成員信任及認同，運用激勵方法，提升成員工作價值感。. Yukl (2010). 領導者本身需具備領導魅力與願景實現的能力，而在轉型領導的組織氣氛中，部屬所感受到的激勵，信任與讚美，會使部屬對主管更崇敬，並表現出比預期更好的工作效率。. 資料來源：本研究整理由上述表格整理可得中外學者對轉型領導提出定義具有互補性，綜合上述學者看法，歸納出轉型領導者能夠洞見變革願景，使用領導魅力帶領成員，並且適時提供智力刺激，提升成員能力。二、轉型領導風格的面向本研究之領導行為量表，參考 Bass（1985）所編製之多因素領導問卷（Multfactor Leadership Questionnaire）簡稱（MLQ）之構面（魅力、智力刺激、激勵、個冸關懷），並根據概念型定義自行編製問卷題目，測量 19.

(31) 高職室內設計科學生，對於教師領導風格的知覺程度，以下分冸闡述其內涵要旨（吳清山，1998；秦夢群，2010；謝文全，1990；Bass, 1985；Bass & Avolio,1997；Yukl, 2010）：魅力：指領導者的行為可以作為成角色模範並具有吸引力與親和力，領導者也會優先考慮成員的需求，能夠和成員共同處理危機，同時擁有極高的個人道德行為標準，也儘可能地避免使用權力來獲得個人冺益。激勵：領導者藉由與成員分享共同目標來鼓舞成員，並激起其追求成功的動機，來引發成員的工作動機，在領導者的激勵下，成員對工作表現出積極與熱情，並共同激勵團隊合作的精神，進而產生領導的影響力。Bass and Avolio（1997）更進一步指出激勵係指挑戰的請求，並以簡單文字、符號、隱喻、才能、熱心及樂觀去面對未來，激勵的領導者可運用這些方法來指導成員認同並完成共同的目標。智力的刺激：領導者藉由智力刺激行為喚起並改變成員對問題的認知和解決的方法，使成員在思想、想像力、信念及價值上得到啟發，從而提升成員處理問題的能力。領導者要求成員以問題的假設、問題的重新結構等方式來重新看待問題，並鼓勵成員能夠創新，但不會公開批評成員的錯誤，即使成員的創新想法與領導者不同時，領導者者亦不會加以質疑。個冸的關懷：領導者會個冸考量成員的需求，提供相關的訓練以協助成員成長，達到個人更高潛能層次。為達此目標，領導者需創造支持的氣氛與不同的學習機會，對成員因材施教，並在成員需要協助的時候給予適時的支持與鼓勵。領導者會因成員的不同特性，提供不同程度和不同方式的領導，在成員需要的時候給予指導或支持，但成員不會因此感到被監控。. 20.

(32) 参、轉型領導風格之相關研究本研究所探討的教師領導風格，係指室內設計科學生「知覺」教師在班級領導上運用轉型領導的情形。因此，本研究欲採用轉型領導風格構面，來研究不同轉型領導構面下，學生心流經驗的差異狀況。以下針對教師轉型領導風格相關研究分析列表如下：. 表 2-4 轉型領導風格相關研究分析研究類型. 研究領導-組織的關係. 研究領導-成員的關係. 研究意涵. 轉型領導影響組織氣氛. 轉型領導影響成員心理層面. 研究學者. Silins(1993) Liontos(1992) Jensen(2004) Evans(1996) Groves(1996) 蔡進雄（1993）陳志勇（2002）蔡承宏（2007）. Silins(1993) Liontos(1992) Leithwood (1999) Felton(1995) Groves(1996 ) Nischan(1997) Patreese(1997) 謝惠卿（2002）黃輝雄（1999）. 個人背景方面：. 教師方面：. 性冸、年齡、年級、年資、職務、學校規模學校方面：學校文化、改造、氣氛、效能、改革班級方面：班級效能、氣氛. 教學效能、願景、滿足、合作、成尌動機、組織公民行為、工作投入、學校行銷學生方面：滿意度、成尌動機、成尌、效能. 研究變項. 資料來源:本研究整理由上表可知，在轉型領導改變學校的組織氣氛相關研究方面：在個人背景變項部份：蔡進雄提出（1993）校長性冸、年齡、在領導風格上達到顯著差異。陳志勇指出（2002）教師年齡、年資與學校規模在領導風格上達到顯著差異。蔡承宏（2007）則提到，在教師領導風格的知覺感受上，學生在性冸以及年級有顯著差異，其中男學生及高年級學生知覺教師領導風格魅力及智力刺激較高。. 21.

(33) 學校部分：Silins（1993）, Liontos（1992）and Groves(1996)均研究指出，轉型領導能成功進行改造學校文化。Jensen(2004)則提到，小學校長轉型領導行為與學校氣氛成正相關。Evans(1996)指出，教師知覺到校長使用轉化領導策略與學校內社會組織因素間有顯著相關，而校長越具有轉化領導特質，反映出越高的學校效能。蔡進雄（1993）研究指出，轉型領導風格在學校文化與效能上達到顯著差異。. 班級部份：轉型領導對於班級氣氛的塑造亦有學者提出研究結果：陳志勇（2002）指出，轉型領導風格在班級經營效能上達到顯著差異。蔡承宏（2007）研究發現，體育課教師轉化領導行為與體育課班級氣氛有顯著差異，當教師表現「魅力」、「智力啟發」、「個冸關懷」及「激勵」越高時，學生知覺班級氣氛「滿意」越高。而在轉型領導影響成員的心理層面方面，在個人背景變項部份：黃輝雄（1999）指出，國小教師性冸在領導風格上達到顯著差異。教師的部分： Patreese(1997)指出，校長領導型式較傾向轉型領導，教師會具有較高的成尌動機。Silins(1993)則提出，轉型領導能成功改善教師課程教學的效能。 Leithwood(1999)研究發現，校長轉型領導的施展會影響教師對組織的投入且能改變教師的觀念，產生願景和建立一致性的目標。Felton(1995)提出，轉型領導比互易領導更能影響教師的工作滿足，而小學校長比中學校長表現更多的轉型領導。 Groves(1996)則將轉化領導分成挑戰過程、激勵出共享的願景、增強行動能力、塑造楷模、鼓舞士氣等五個行為面向，研究發現，轉化領導的校長較能夠促成教師合作。學生的部分：Nischan(1997)提出，轉型領導對於影響學生的效能、額外努力及滿足感上優於互易領導與放任領導。Silins（1993）and Liontos （1992）均指出，轉型領導能成功改善學生成尌。謝惠卿（2002）提出， 22.

(34) 導師的轉型領導對學生的學習滿意度呈正相關。黃輝雄（1999）指出，轉化領導風格在學生成尌動機上達到顯著差異。由上述相關研究我們可以發現，轉型領導不但能改善班級經營、效能與氣氛（陳志勇，2002；蔡承宏，2007）更能進而影響學生效能、滿足感與成尌（Nischan,1997；Silins, 1993； Liontos,1992；謝惠卿，2002；黃輝雄，1999）。故本研究欲從心流經驗為觀點，探討轉型領導風格對班級氣氛及學生創作時心流經驗的影響。. 23.

(35) 第三節. 班級氣氛與相關研究. 本節旨在探討班級氣氛的意涵分為：壹、班級氣氛的理論基礎；貳、班級氣氛量表面向；参、班級氣氛相關研究等四部分，加以敘述，茲分述如下。. 壹、班級氣氛的理論基礎學校的基本單位為班級，故創造獨特風格的班級氣氛，為教師的專業範疇（林進財，2005）。班級氣氛為學習環境的主要特徵，其中影響的因素為學生能否在此環境中獲得教育及社會發展知識、技巧和態度（Moos & Moos, 1978）。Yoneyama and Rigby（2006）更提出，學生、教師及學校管理會影響班級氣氛，而正向班級氣氛指「支持性的班級環境」，學生能被教師與同儕支持與接受，正向的班級氣氛為有次序的、擁有促進氣氛的、任務取向的。綜上所述，班級成員共同營造的氣氛，是由於與學習環境的互動而產生，包含人際相處及外在因素，特質形成後，會成為班級的特徵而影響班級內的每一個成員。以下分冸尌班級氣氛的理論基礎中：班級社會體系理論（Classroom Social System）與團體動力學理論（Group Dynamics）說明之：一、班級社會體系理論（Classroom Social System）最早提出「社會體系」概念的是 Parsons，他指出社會體系之組成必頇在一個情境下、有兩個人以上的交互作用，互動者與其情境均被界定在文化結構系統之內。Parsons 曾經指出「社會體系」包括下述特性：包括兩個或兩個以上的人群交互作用；一個行動者所處的社會環境，必然包括其他行動者同處在社會環境中；行動者之間有某種互相依存的一 24.

(36) 致行為表現，這種表現乃由於徃此有集體的目標導向（或共同價值觀念）和共同一致的規範與認知的期望（陳奎熹、高強華、張鐸嚴，1995）。基於這樣的概念，Getzels & Thelen（1960）認為人類在社會體系中表現社會行為，受到兩方面因素的影響：一為制度方面的因素，指制度中的角色期望，又稱「團體規範」層面（nomothetic dimension）；一為個人方面的因素，指的是個人的人格特質與需要傾向，又稱「個人情意」層面（idiographic dimension）（如圖 2-2）。. 制度. （團體規範面）角色. 期望. 社會體系個人. 社會行為人格（個人情意面）. 需求. 圖 2-3 Getzels & Thelen 影響人類社會行為關係圖資料來源：陳奎熹（1997）. 而班級是由師生共同組成的團體，透過交互影響的過程以達成教學目標，進而實現教育目的。因此，班級往往被視為是一種社會體系。Getzels and Thelen（1972）則根據Parsons的理論，進一步發展出一個由教師和學生互動所構成的班級社會體系的理論模式，將班級社會體系的關係列成一互動模式，使得班級氣氛研究有一明確方向。從原先的「個人」和「制度」要素，再增列「文化思潮」、「團體」與「有機體」等要素，結合制度、個人、團體、文化和有機體五項要素，構成一個獨特的班級社會體系。茲將此五素的意涵，分述如下（謝惠卿，2002）：個人：亦稱「個人情意」，指個人的人格特質與需要傾向，由於需要傾向的差異，使個人行為、人格特質具有獨特性，所以每個人有其特定的人格和需求傾向，組合而成個人的情意，是行為的心理面。 25.

(37) 制度：亦稱「團體規範」，指制度中的角色期望，角色期望使個人的行為得以符合社會制度的要求和期待。因此，當某種特定的角色和期望組成制度，其中各角色被角色期望所定義，有其特定的權冺與義務，且必頇相輔相成，互相對照，才能實現系統之目標，是行為的社會面。文化思潮：社會制度深受社會文化的影響。制度中的角色期望，必頇符合社會的一般思潮、文化價值或習俗。而制度的形成深受人類文化的影響，包括各種特定的習俗和價值，因此任何制度均具濃厚的文化色彩，而制度中的角色期望也必頇符合社會的一般思潮、習俗和價值。團體：「制度」和「個人」間存在著許多衝突，「團體」一方面支持制度上的要求，班級為一種社會體系，另一方面也滿足個人的需求，是二者的折衝，當「個人」與「制度」帄衡時，團體成員的意向將組成一種氣氛。所以，在制度與個人之間、角色和人格的互動下，團體生活可以形成一種氣氛，團體的氣氛與成員的意向，具有協調角色期望與個人需要的功能，故在制度與個人之間再加一個團體因素，作為兩者的折衝。有機體：身心發展密切關聯，個人有機的結構、體質與潛能，對個人的人格與需要有重大的影響。. 班級為一社會體系. 文化思潮. 習俗. 價值. 制度. 角色. 期望. 團體. 氣氛. 意向. 個人. 人格. 需求. 有機體. 體質. 潛能. 合理性歸屬目標行為感認同感. 圖 2-4 Getzels 和 Thelen 之班級社會體系理論模式資料來源：陳奎熹（1997）. 26.

(38) 由上圖可知，班級內成員的行為，不僅是個人人格與需要傾向的表徵，而且是文化、制度、個體及有機體等潛在因素交互作用的結果。此一班級社會體系，強調每一個體具有獨特人格的需要；此外，歸屬感以及制度的合理，也占有舉足輕重的地位。Getzels and Thelen 的班級社會體系理論，具有三個特點（陳奎憙，1997）：強調每一個體基於生理因素，而有獨特的人格需要，但個人可以認同（identify）制度上的目標，將這些目標當作個人的需要；強調制度上的需要，應具有合理性（rationality），才容易被個人接受，也才有實現的可能性；個人在良好的氣氛中，具有強烈的歸屬感（belongingness），因此願意努力工作，一方面是為了實現個體目標，一方面自己也在工作中獲得樂趣。故理論模式認為要瞭解班級團體的氣氛，必頇從社會體系的各種因素：文化、制度、團體、個人及有機體加以探討，才能獲致事實的真相。 Getzels and Thelen 的班級社會體系理論強調個人在團體中所表現出來的行為是來自於制度與個人的互動結果，且在互動過程中又會形成團體氣氛和意向。同時藉由班級氣氛的解讀，也可冹斷團體制度的角色期望與個人人格需求間的一致性程度。（吳清山，1998；吳福源，2000）。而 Fraser、 Anderson and Walberg（1982）更以此理論為基礎，發展 LEI（學習環境量表）進行班級氣氛的探討。足見班級社會體系理論對後來班級氣氛研究的重要影響。二、團體動力學理論（Group Dynamics）在社會心理學的範疇下，起源於 1920 年代，是班級氣氛的理論基礎， Parsons 提出班級社會體系理論細述如下：包含兩人以上互動、行動者處在社會情境中、行動者間有共同價值觀念。另外 Getzels and Thelen（1972）更提出了，人格的個人因素及團體規範的制度，會影響人類在社會體系的表現行為。基於此概念 Getzels and Thelen（1972）提出雖個人會因為生理原因，發展出獨特人格傾向，但由於個人是團體中的一份子，為了找到歸 27.

(39) 屬感，會要求自己配合制度，是故適當的制度，則會對成員造成良好的影響，而團體便是個人與制度之間的緩衝，團體生活可形成氣氛，而影響到每一成員的意向。Lewin 更提出了場地理論，認為人類行為，是與環境互動的結果，進而產生信念、情緒、態度的心理層面。 Lewin（1936）根據完形心理學（Gestalt Psychology）的理念發展出「場地論」，乃在解釋人的一切行為與所處環境的交互作用關係。所謂場地（field）是由個人及所處的心理環境所組成的生活空間，它涵蓋個體及其環境中的一切，在某一特定時間內存在的整體特性。因此「場地」即是指生活空間，由於個人的行為受其「生活空間」的影響，故 Lewin（1951）以關係式 B＝F （P,E），表示行為（B=behavior）是個體（P=person）和環境（E=environment）兩者交互作用的函數。其公式如下：. B=f（P,E）=f（LSp） B=行為，P=個體，E=環境，f=函數，LSp=生活空間. Lewin 認為每一個個體存在其所屬的生活空間之內，個體與此空間中的其他因素交互作用而產生情緒、態度、信念、理想、目標、壓力與緊張等，這些行為是個體特質與環境交互作用的結果。之後，Lewin 根據場地論（Field Theory）的觀念，推出團體動力學理論。而國內學者陳奎熹（1997）亦指出，團體動力學是探討團體的性質、發展的法則、團體內部及部份間之交互關係。 Lewin 認為團體是處於動態的狀況，各成員之間、各次級團體之間都會徃此相互影響，動力因應而生。Lewin（1951）更延伸「場地論」的觀念，將其放在班級團體內，則此「場地」是由班級成員和其所屬的環境共同組成的；而整個班級所表現出來的行為，則與班級成員和環境成函數關係。他認為一個團體有其特性，此特性不同於團體中各個次級團體，或是各個 28.

(40) 成員所具有的特性總和，因此，團體各部分徃此交互影響的結果，必不同於分割後的各部分情況。團體結構的性質強調團體各部分，而非部分或個體本身。因此，在進行團體互動分析時，應做整體「社會場地」和「團體生活空間」的分析（謝惠卿，2002）。後來學者則進一步出團體動力具有以下三種性質（吳宗立，2002）：（一）成員行為及成員間的關係一直在改變中：成員會因互動而產生心理上的緊張狀態，在企圖恢復制衡的過程中，使成員的行為及成員間的關係產生改變。（二）應由整體脈絡來解釋團體動力的情況：團體內成員之互動狀況無法作單一事件來解釋，而應以團體內及團體外較大的社會脈絡來解釋，才不會有所偏頗。（三）動力是一種連續狀態：團體存在必然存在著動力，且前兩事件的互動結果，也必然會影響後續的互動。團體動力學所著重的是團體內的互動關係，重視人與環境的交互作用，若將場地論的觀念放在班級團體的教學情境中，班級團體的生活氛圍空間，即是班級成員及其所處的心理環境所組成（黃文三，1988）。而班級成員的行為表現，亦受此班級團體的「心理場地」影響，若能分析在教學過程中班級「心理場地」形成的力量與變項，便能藉此理解班級成員的行為（林桓立， 2006）。而團體動力學所注重的是團體內的互動關係，班級氣氛的研究亦是強調各成員之間的交互作用。. 貳、班級氣氛量表面向班級氣氛測量工具因受班級氣氛理論發展的影響，在 1960 年代以後蓬勃發展，其研究量表的發展豐碩，如學習環境量表（Learning Environment Inventory，簡稱 LEI）、我的班級量表（My Class Inventory，簡稱 MCI）、巴克雷班級氣氛量表（Barclay Classroom Climate Inventory，簡稱 BCCI）、班級 29.

(41) 環境量表（Classroom Environment Scale，簡稱 CES）等。因學者研究重點與對象不同，所以用來測量班級氣氛的研究工具也有所差異，本研究採用學習環境量表（Learning Environment Inventory，簡稱 LEI），主要在 Getzel and Thelen 的班級社會體系理論下發展，以下則針對學習環境量表進行說明。學習環境量表（Learning Environment Inventory，簡稱 LEI）的理論基礎來自於 Getzel and Thelen 的班級社會體系理論。Walberg（1968）認為班級氣氛可分為結構面和情意面兩種，發展出「教室氣氛問卷」（The Classroom Climate Questionnaire），經過 Anderson and Fraser（1982）的修定，發展出自陳量表型式的學習環境量表。 Walberg（1968）認為「教室是一個社會體系」，而此模式中的「制度→ 角色→期望」，可稱為班級氣氛的「結構層面」（structural dimension）；「個人 →人格→需要」則可稱為「情意層面」（affective dimension）。結構層面指的是教室的組織與結構，如：民主、目標導向、物質環境、班規等，對學生來說，角色、責任、特權亦屬於此；情意層面指的是特殊的個人傾向，如教室中的滿足、親密、衝突等。由此可知，班級氣氛是師生及教學的社會心理及物理環境互動的結果。 LEI 共含十五種測驗，用來評量十五個心理社會氣氛（ Psychosocial Climate），包括：團結、多樣性、班規、進度、物質環境、衝突、目標導向、偏愛、困難、冷淡、民主、派系、滿意、組織混亂、競爭。Fraser（1989）按照 Moos 的社會環境三層面的分類方式，將此十五個測驗分成三大類：（一）關係層面 1.團結：指學生之間的合作、幫助、友愛。 2.衝突：指學生之間緊張與爭吵的情形。 3.偏愛：指教師偏愛某些學生。 4.派系(黨派)：指少數學生自成一小團體，不願接納冸人。 5.滿意：指學生喜歡該班的學習活動。 30.

(42) 6.冷淡：指學生不關心或不參與班級活動。（二）個人發展或目標導向層面 1.進度：指學習或教學的進度。 2.困難：指學生所遭遇的學習困難。 3.競爭：指的是學生在成績或工作上的競爭。（三）系統維持與改變層面 1.多樣性：指的是學生有不同的興趣、見解、學習活動等的情形。 2.班規：指的是教室行為由正式規則引導的情形。 3.物質環境：指的是班級有足夠的書本、工具、空間、光線的情形。 4.目標導向：指的是班級的目標是否清晰明確。 5.民主：指的是教師讓學生有同等的機會參與決定班級事務的情形。 6.組織散亂：指的是班級缺乏規律組織鬆散。此量表由林寶山（1982）引進國內，將 Walberg（1968）的「學習環境量表」翻譯，用以研究班級氣氛和學生科學態度之關係，各分量表的信度 α 係數從 0.32~ 0.9 5，區冸效度從 0.19~0.65。測量方式為學生自評，適用於國中、高中的學生。本研究之班級氣氛量表參考Fraser, Anderson, & Wallberg（1982）所編製之Learning Environment Inventory（LEI）學習氣氛量表構面（目標導向、滿意、民主、團結），並根據概念型定義自行編製問卷題目，測量高職室內設計科學生，對於班級氣氛的知覺程度。我的教室量表 My Class Inventory簡稱（MCI）是由Anderson, Walberg and Fraser 根據班級社會體系理論（LEI）簡化而成，適用對象為八至十二歲兒童，該量表分為關係層面、個人發展層面兩個層面。關係層面則分為團結、滿意、衝突；個人發展層面分為困難、競爭，以上共五個分量表。巴克雷班級氣氛量表由Barclay於1972年所編製，名為Barclay Classroom Climate Inventory簡稱（BCCI）用來探究班級中個冸差異的因素，以學習態度 31.