國中教師參與專業學習社群之行為意向--以計畫行為理論為例

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(1)國立台灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：許維素博士. 國中教師參與國中教師參與專業學習專業學習社群之行為意向－以計畫行為理論為例. 研究生：白玉鈴撰. 中華民國一百零一年六月.

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(3) 誌謝詞這是一趟自我內心煎熬與挑戰的歷程，一趟遠得要命的旅程，也是一句名言「天下無難事」的最好見證！一千萬萬個「感謝」要給我的指導教授－維素老師，謝謝您願意在「極度不了解學生」的情況下收了我這位學生、更要感謝您百般地忍耐我的反覆與不定，在質性與量化間來回遊走，我曾經想當然爾得認為「指導老師很強，學生就應該也會很強」。我想在這段寫論文的日子裡，一定讓老師飽嘗「朽木不可雕也」的箇中滋味。謝謝老師對一位「孩子成群」及「老是喜歡做些有的沒的」的中年婦女，始終都能保有「有教無類」與「因材施教」的高尚情操。更厲害的是，老師有「超特異功能」---無論是白天或黑夜，總能在我寄上作業的片刻後，細心詳閱與耐心指導。我想，這樣用心與投入的指導教授應該是「舉世無雙」！感謝謝老師茉莉及李老師俊仁，雖然不曾在兩位的門下學習，但仍在口試中給予許多溫暖的建議與指導。感謝碩一班導師張文哲老師，讓我與計畫行為理論相遇，且在我想要放棄與陷入困境時指引方向。感謝心輔所上所有老師的教導，讓原本想要逃離輔導工作的我，得以繼續留下來奮鬥。感謝身旁的眾家親朋好友，小學幫、五專幫、大學幫、三峽幫、成德幫、介壽幫、木柵幫、陽明 16 幫、蘋果幫、夜碩幫、朋友的朋友幫…(族繁不及備載)，你們的關心與協助，是這本論文得以產出的重要關鍵。更要感謝木中輔導夥伴們在工作上的相挺、翁會長霓的溫暖鼓勵及陳校長麗英的寬宏包容，讓我能極力地跟時間賽跑。另外要感謝陳先生忍受我不長進的論文延宕及趕工時的暴躁脾氣、謝謝三位都已經可以靠建立原始資料提供專業打工的長髮公主。而最後，要感謝那最為重要的一個人就是--「林太太王女士霈霈媽雯華長官」，沒有她，就沒有讀碩班的動力與勇氣，沒有她，就沒有堅持完成挑戰的一天。謝謝她一路的相伴… 現在起，我要開始好好的呼吸與睡覺了！明天起，我要大聲告訴別人 ~ 別放棄 ! 加油 !. 玉鈴謹誌 2012.07.12 i.

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(5) 國中教師參與專業學習社群之行為意向－以計畫以計畫行為理論為例摘要本研究採問卷調查法，以「計畫行為理論」為例來分析影響國中教師參與專業學習社群行為意向的因素。研究工具是研究者自編之「影響國中教師參與專業學習社群之調查問卷」。以臺北市公立國民中學教師為研究對象，發出正式問卷 720 份，最後收回 627 份有效問卷。以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、多元迴歸等方式進行統計分析，得出研究結果如下: 一、國中教師參與專業學習社群的現況屬於中上程度。二、不同背景變項的教師在參與教師專業學習社群各層面有所差異。 (一) 不同「性別」教師在態度與行為意向層面有顯著差異。 (二) 不同「年齡」教師在主觀規範、知覺行為控制及行為意向層面有顯著差異。 (三) 不同「學歷」教師在知覺行為控制層面有顯著差異。 (四) 不同「現任職務」教師在主觀規範及行為意向層面有顯著差異。 (五) 不同「教學年資」教師在主觀規範及行為意向層面有顯著差異。 (六) 不同「任教領域」教師在行為意向層面有顯著差異。 (七) 不同「專業學習社群參與經驗」教師在主觀規範、知覺行為控制及行為意向等層面有顯著差異。三、國中教師參與教師專業學習社群「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」與「行為意向」間具有顯著相關。四、國中教師參與教師專業學習社群的「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」對「行為意向」之聯合預測變異量的達17.6%。其中以「主觀規範」最高，「態度」次之，最後是「知覺行為控制」。最後，本研究針對國中教師、學校行政、教育主管機關與未來研究提出數點建議，以供參考。關鍵字：國中教師、計畫行為理論、教師專業學習社群. iii.

(6) iv.

(7) The Behavioral Intention of Junior High School Teachers' Participation in Professional Learning Communities –from the Perspective of Theory of Planned Behavior Yuling Pai Abstract From the perspective of Theory of Planned Behavior, the research analyzed the factors influencing the behavioral intention of junior high school teachers’ participation in professional learning communities with questionnaire survey. The researcher applied a questionnaire named “The Questionnaire on the Behavior Intention of Junior High School Teachers’ Participation in Professional Learning Communities” as the instrument to the study. The subjects were public junior high school teachers in Taipei City. There were 627 valid responses collected from 720 questionnaires. The collected data was analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Person correlation analysis, and multiple regressions. The results of the study were as following: I.. The current situation of teachers’ participation in professional learning communities of junior high schools in Taipei City was “medium-high level.”. II.. There were significant differences in the aspects of teachers’ participation in professional learning communities among backgrounds variables of junior high school teachers.. 1.. There were significant differences in terms of attitude and behavioral intention among teachers with different “gender”.. 2.. There were significant differences in terms of subjective norm, perceived behavioral control, and behavioral intention among teachers with different “age”.. 3.. There were significant differences in term of perceived behavioral control among teachers with different “educational degree.”. 4.. There were significant differences in terms of subjective norm and behavioral intention among teachers with different “current position.”. 5.. There were significant differences in terms of subjective norm and behavioral intention among teachers with different “teaching seniority.”. 6.. There were significant differences in term of behavioral intention among teachers with different “teaching fields.” v.

(8) 7.. There were significant differences in terms of subjective norm, perceived behavioral control, and behavioral intention among teachers with different “experiences of participating professional learning communities.”. III. Significantly positive correlation existed among “attitude”, “subjective norm”, “perceived behavioral control”, and “behavioral intention” of junior high school teachers’ participation in professional learning communities. IV. The TPB model was found significant by regression analysis, which interprets the variance of 17.6% of behavioral intention. Attitude, subjective norm, and perceived behavioral control can positively predict behavior intention. Subjective norm was the strongest predictor. And attitude was better than perceived behavioral control. Finally, based on the conclusion, the present study proposed some suggestions for junior high school teachers, junior high schools, educational administration institutions, and future studies, respectively. Key words: junior high school teachers, Theory of Planned Behavior, professional learning community. vi.

(9) 目次誌謝詞 ............................................................................................................................... i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要 .......................................................................................................................... v 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ................................................................................................................................. ix 圖次 ................................................................................................................................. xi 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節研究動機與目的 ........................................................................................ 1 第二節研究問題 .................................................................................................... 5 第三節名詞解釋 .................................................................................................... 5 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 9 第一節計畫行為理論及相關研究 ........................................................................ 9 第二節教師專業學習社群及相關研究 .............................................................. 20 第三章研究方法 ........................................................................................................ 39 第一節研究架構 .................................................................................................. 39 第二節研究對象 .................................................................................................. 40 第三節研究工具 .................................................................................................. 40 第四節研究流程 .................................................................................................. 50 第五節資料處理 .................................................................................................. 51 第四章研究結果 ........................................................................................................ 55 第一節研究對象之分布情形 .............................................................................. 55 第二節教師在參與參與專業學習社群態度層面之差異比較 .......................... 57 第三節教師在參與專業學習社群主觀規範層面之差異比較 .......................... 62 第四節教師在參與專業學習社群知覺行為控制層面之差異比較 .................. 66 第五節教師在參與專業學習社群行為意向層面之差異比較 .......................... 72 第六節教師參與專業學習社群各層面與行為意向之相關與預測情形 .......... 76 第五章討論 ................................................................................................................ 79 vii.

(10) 第一節國中教師在參與專業學習社群各層面之情形 ...................................... 79 第二節不同背景變項教師在參與專業學習社群各層面之差異情形 .................... 81 第三節教師參與專業學習社群各層面與行為意向之相關與預測情形 .......... 88 第四節計畫行為理論在國中教師參與專業學習社群應用之適切性 .............. 90 第六章結論與建議 .................................................................................................... 93 第一節研究結論 .................................................................................................. 93 第二節建議 .......................................................................................................... 96 參考文獻 ...................................................................................................................... 101 中文部份 .............................................................................................................. 101 英文部分 .............................................................................................................. 106 附錄 .............................................................................................................................. 109 附錄一 .................................................................................................................. 109 附錄二 .................................................................................................................. 110 附錄三 .................................................................................................................. 110 附錄四 .................................................................................................................. 112 附錄五 .................................................................................................................. 123 附錄六 .................................................................................................................. 129. viii.

(11) 表次表 2-2-1 社群、學習社群、專業學習社群、教師專業學習社群之差異比較 ...... 24 表 3-3-1 開放式引導問卷前五項顯著信念摘要表 .................................................. 42 表 3-3-2 預試問卷背景變項資料表 .......................................................................... 43 表 3-3-3 預試問卷各層面題數及計分方式 .............................................................. 44 表 3-3-4 專家建議預試問卷文字及語詞修正摘要表 .............................................. 45 表 3-3-5 預試問卷各層面 Cronbach α值 ................................................................ 46 表 3-3-6 預試後需刪除之不良試題摘要表 .............................................................. 47 表 3-3-7 正式問卷各層面題數及計分方式 .............................................................. 48 表 3-3-8 正式問卷各層面 Cronbach α值 ................................................................ 49 表 4-1-1 研究對象的背景資料分布情形 .................................................................. 56 表 4-1-1 研究對象的背景資料分布情形（續） ...................................................... 57 表 4-2-1 教師在態度層面的平均數、標準差摘要表 .............................................. 58 表 4-2-2 態度層面之行為信念描述性統計 .............................................................. 58 表 4-2-3 態度層面之結果評價描述性統計 .............................................................. 59 表 4-2-4 不同「性別」、「學歷」及「參與專業學習社群經驗」在態度差異分析摘要表 .......................................................................................................... 60 表 4-2-5 不同「年齡」、「現任職務」、「教學年資」及「任教領域」的國中教師在態度層面的差異 .................................................................................. 60 表 4-2-5 不同「年齡」、「現任職務」、「教學年資」及「任教領域」的國中教師在態度層面的差異（續） ...................................................................... 61 表 4-3-1 教師在主觀規範層面的平均數、標準差摘要表 ...................................... 62 表 4-3-2 主觀規範層面之規範信念描述性統計 ...................................................... 63 表 4-3-3 主觀規範層面之依從動機描述性統計 ...................................................... 63 表 4-3-4 不同「性別」、「學歷」及「參與專業學習社群經驗」在主觀規範之差異分析摘要表 .............................................................................................. 64 表 4-4-1 教師在知覺行為控制層面的平均數、標準差摘要表 .............................. 67 表 4-4-2 知覺行為控制層面之控制信念描述性統計 .............................................. 67 ix.

(12) 表 4-4-2 知覺行為控制層面之控制信念描述性統計（續） .................................. 68 表 4-4-3 知覺行為控制層面之知覺力量描述性統計 .............................................. 68 表 4-4-3 知覺行為控制層面之知覺力量描述性統計（續） .................................. 69 表 4-4-4 不同「性別」、「學歷」及「參與專業學習社群經驗」在知覺行為控制之差異分析摘要表 ...................................................................................... 69 表 4-4-5 不同「年齡」、「現任職務」、「教學年資」及「任教領域」的國中教師在知覺行為控制層面的差異 .................................................................. 70 表 4-4-5 不同「年齡」、「現任職務」、「教學年資」及「任教領域」的國中教師在知覺行為控制層面的差異（續） ...................................................... 71 表 4-5-1 行為意向之描述性統計 .............................................................................. 72 表 4-5-2 不同「性別」、「學歷」及「參與專業學習社群經驗」的國中教師在行為意向之差異分析摘要表 .......................................................................... 73 表 4-5-3 不同「年齡」、「現任職務」、「教學年資」及「任教領域」的國中教師在行為意向層面的差異 .......................................................................... 74 表 4-6-1 參與專業學習社群各層面之相關矩陣 ...................................................... 76 表 4-6-5 自變項對參與專業學習社群行為意向之共線性診斷 .............................. 77 表 4-6-6 參與專業學習社群各層面對行為意向之多元迴歸分析摘要表 .............. 77 表 5-2-1 不同背景變項教師在各層面之差異分析摘要表 ...................................... 82. x.

(13) 圖次圖 2-1-1 理性行為理論架構 ...................................................................................... 11 圖 2-1-2 計畫行為理論架構 ...................................................................................... 16 圖 3-1-1 研究架構 ...................................................................................................... 39 圖 3-4-1 研究流程圖 .................................................................................................. 50. xi.

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(15) 第一章緒論本章首先說明研究動機，並據此提出研究目的與研究問題，其次介紹本研究提及之重要名詞。本章共分為三節，第一節為研究動機與目的、第二節為研究問題及第三節為名詞釋義。. 第一節第一節研究動機與目的研究動機與目的一、研究動機教育是國家競爭力的基石，攸關國家未來興衰！在二十一世紀，這個知識經濟與資訊發達的時代裡，世界各國無不致力推動教育革新，期能藉由國民素質的提升，進而強化國家競爭力。教師是啟迪學生智慧的工程師，高品質的教育來自於優質的教師，具有專業且高素質的教師，才能培育優質的人才（吳清山，2010 ）。教師不僅掌握學生的學習成效，更維繫教育品質的優劣。過去教師坐擁班級王國，常被批評是單打獨鬥的教學者，但隨著時代改變與教育環境的變遷，教師的專業更受到社會大眾的高度關注與期待，教師不再只是單一知識的傳授者，更須同時扮演著學習者的重要角色，透過自身不斷的學習來擴充教育的專業知能，精進個人專業能力。聯合國教科文組織（United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization, 簡稱 UNESCO）於 1966 年在法國巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」（Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers），在會議中發表「關於教師地位之建議書」其中提及：「教學應被視為一種專業（ Teaching should be regarded as profession），它是屬於公共服務的形式之一，需要教師的專業知識與專業技術，並且需要持續的努力與研究，才能獲得與維持。該組織又於 2004 年舉辦「面向所有青年的優質教育：挑戰、趨勢與優先事項」的第四十七屆國際教育大會中，提出四個直接與青年教育品質有關的要素包含：(1)性別教育；(2)社會融合；(3)生活能力；以及(4)教師的重要角色，可見教師角色深深影響學生教育品質（吳清山，2010；黃琳珊，2011）。因此，如何能鼓勵教師不斷地學習與精進，促進其專業發展，帶領學生在未來快速變遷的社會中昂首闊步，已成為當前國家重要的教育議題（廖俞青，2009）。教育部有鑑於教師專業發展為影響教育成效的關鍵，於2006年起便開始積極 1.

(16) 推動「精進教學計畫」及辦理「教師專業發展評鑑計畫」，冀望能增進教師的專業素養及教學品質，然而由外而內的教師專業發展評鑑，還不足以全面提升教師素質，教師本身須抱持著主動且積極持續學習的心態精進學習與提升專業（朱芳儀，2011）。有效提升教師專業的方式，除了強化職前師資培育課程的核心能力培養及提供在職進修的機會與管道，讓教師能自主學習外，擺脫傳統過去單一場次的研習，改由以「學校為本位」及多元化的「合作式成長學習」，凝聚教師形成專業學習社群，透過協同合作來增進彼此專業，已成為當今增進教師專業成長的重要途徑之一（張德銳、王淑珍，2010）。教師專業學習社群（professional learning communities, 簡稱 PLC）是由一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、目標或願景，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，以合作方式共同進行探究或問題解決（張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2009）。亦即，將志同道合的教師組織起來，具有分享、協同的優點，一起合作、行動、反思，發揮「一加一大於二」的整體力量（Hord, 2004）。「專業學習社群」的概念大約源自於美國1980、90年代，當時美國教育亮起紅燈、學生問題層出不窮，為解決這些問題，教師專業發展社群的概念開始受到倡導，並被視為學校改革與進步的有效模式（Huffman & Hipp, 2003：149）。後由 Peter Senge 在其著作《第五項修鍊》（The Fifth Discipline）一書中，積極倡導以五項修鍊包括：(1)自我超越；(2)心智模式；(3)團隊學習；(4)建立共同願景；以及(5)系統思考等來建立學習型組織，強調在知識經濟的時代中，任何組織都應不斷的提升其知識管理與運用的能力，才能確保組織的永續發展（Senge, 1990）。此一觀點，也更強化了學校提倡教師專業學習社群來作為教育改革及提升專業成長的理念。然而，任何一種組織的運作或方案的推廣是否能發揮功效，參與者的態度及參與意願常是成功的關鍵所在。因此，研究者期望能瞭解國中教師對於參與專業學習社群的行為意向為何？其可能影響行為意向的相關因素為何？又教師的不同背景如：「性別」、「年齡」、「學歷」、「現任職務」、「教學年資」、「任教領域」及「專業學習社群參與經驗」等是否會影響其參與專業學習社群的行為意向？然國內針對於專業學習社群的研究尚在發展階段，研究對象多以「國民小學教師」（朱芳儀，2011；李郁芳，2011；沈郁伶，2010；林慧芊，2010；梁靜旻，2011；高傳晃，2009；許富泓，2010；張國強，2010；廖俞青，2010；趙宜媺 2.

(17) ，2010）為主，而以「國民中學教師」為對象的研究者較少（洪千蕙，2010；施雅慧，2010；陳素貞，2010；游曉芳，2010）。在研究方法的應用上，大致可分為「質性」與「量化」兩種。質性研究是利用訪談、觀察、個案研究或行動研究等方式進行（李郁芳，2011；林佳玲，2011；施雅慧，2010；梁靜旻，2011；莊惠瑛，2010），著重於探究專業學習社群的形成，透過個案研究的方式，提供對專業學習社群形塑歷程的瞭解。早期的研究取向較偏向質性研究，近年來才有較多的量化研究產出。量化研究以問卷調查方式進行，，主要探討專業學習社群與其他變項的關係如包含：教師專業成長（朱芳儀，2011；沈郁伶，2010；洪千蕙， 2010）、專業發展（廖俞青，2010）、專業承諾（許富泓，2010）、教學效能（林慧芊，2010；陳素貞，2010；趙宜媺，2010）、學校組織氣氛（游曉芳，2010 ）、組織學習（陳素貞，2010）、校長領導（高傳晃，2009；張國強，2010）等。在探討背景變項方面則包含「性別」、「年齡」、「服務年資」、「教育程度」、「擔任職務」、「任教領域」等（朱芳儀，2011；高傳晃，2009；陳素貞， 2010；許富泓，2010；游曉芳，2010；趙宜媺，2010）。而其研究方向多針對於教師專業學習社群與其他變項的相關影響，但對於教師參與專業學習社群，此一行為的自身因素與行為意向並未有所深入研究。因此，本研究希望針對教師參與專業學習社群的自身影響因素加以探究，以瞭解教師參與專業學習社群的行為意向，並將研究結果作為未來教師參與專業學習社群及學校教育單位推廣時參考與建議。再者，若欲對於教師參與專業學習社群的行為意向加以研究，需有一套較完整的理論系統加以輔助，以使得研究方向與架構有所遵循。於探究國內外相關文獻後發現，在研究各式健康、社會與學習的行為或探討個人的行為意向研究中，計畫行為理論（theory of planned behavior, 簡稱 TPB）是相當著名及廣泛被應用的理論之一，且其可作為預測行為之理論依據（王國川， 1998）。該理論是由 Icek Ajzen（1985）根據 Fishbein 與 Ajzen 於 1975 年所提出的理性行為理論（theory of reasoned action, 簡稱 TRA）衍生修訂而出的理論。理性行為理論認為個人的行為可以由個人的意志所完全控制，並認為個人採取某一特定行為最直接的決定因素就是「行為意向」（behavioral intention, 簡稱 BI），而行為意向的決定因素有二，即個人對此一特定行為：(1)態度（attitude toward the behavior, 簡稱 Ab）；及(2)主觀規範（subjective norm, 簡稱 Sn），然而在真實的 3.

(18) 生活情境下個人的行為產生並非都可以完全在個人的意志控制下，因此計畫行為理論就在理性行動理論的中再增加一個不確定的時間與機會決定因素，稱之為「知覺行為控制」（perceived behavioral control, 簡稱 PBC）（王國川，1998）。換言之，計畫行為理論是為修改理性行為理論的不足而加以衍生，主張個人的行為是由態度、主觀規範及知覺行為控制所組成的決定因素--「行為意向」所決定。該理論之修訂加深了對個人行為的全面性解釋，亦有助於後續研究者對於各層面個人行為產生的研究。國外研究如：Gatch 與 Kendzierski（1990）以該理論來研究大學生參與有氧運動意圖；Hanson（1997）探討 13 至 19 歲的非裔、波多黎各裔、歐裔等女性青少年的吸菸意圖差異；Theodorakis（1992）研究 10 至 13 歲參與游泳俱樂部游泳訓練的兒童意圖對實際參與次數的預測力；Sideridis 與 Rodafinos（2001）研究學生讀書行為等。國內研究者李孟華（2011）應用計畫行為理論探討國中生升學行為意向；杜敏菁（2010）國小教師使用替代能源之行為意向；余宗樺（2010）由計畫行為理論分析影響國小教師使用自由軟體之因素；林維珉（2008）國小高年級學生資訊倫理態度與行為意向之研究；陳麗如（2010）針對臺北市某區三高個案來預測其規律健走運動之意圖；許瑞陽（2010）應用計畫行為理論探究國小教職員規律運動之意圖模式；以及鄭綉如（2010）以計畫行為理論探討學童節能減碳行為意向的影響因素等。由此可知，計畫行為理論廣泛地被應用各年齡層的研究與各種類型的社會行為研究中，能有助於對個人行為產生及行為意向之瞭解與預測。因此，本研究以計畫行為理論作為探討國中教師參與專業學習社群行為意向的研究架構。綜合上述論點，隨著教育改革的浪潮與對教師專業角色的期待，強調以學校為本位、教師為主體的教師專業學習社群，已是當前有助於提升教師專業知能的重要方式之一。本研究即以計畫行為理論探究國中教師參與專業學習社群的行為意向，進而瞭解影響行為意向之相關因素。包含探究不同背景的國中教師，在參與專業學習社群之態度、主觀規範、知覺行為控制及行為意向等層面是否具有差異 ? 國中教師參與專業學習社群的態度、主觀規範、知覺行為控制與其行為意向的相關性為何 ? 及教師參與專業學習社群的態度、主觀規範、知覺行為控制對其行為意向是否具有預測力 ? 冀期透過歸納整理相關的文獻及研究結果，提出具體 4.

(19) 建議，以作為國中教師參與、學校辦理及教育主管機關推動教師專業學習社群及教師專業成長時之參考。二、研究目的本研究目的主要有下列三者： (一) 瞭解不同背景的國中教師參與專業學習社群的現況。 (二) 瞭解影響國中教師參與專業學習社群行為意向的相關因素。 (三) 瞭解影響國中教師參與專業學習社群的相關因素對行為意向的預測情形。. 第二節研究問題基於研究動機與目的，提出本研究之研究問題。一、不同背景變項國中教師在參與教師專業學習社群之各層面是否有差異？二、國中教師參與專業學習社群「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」與「行為意向」的相關性為何？三、國中教師參與專業學習社群「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」對「行為意向」的預測力為何?. 第三節名詞解釋一、國中教師本研究所指 100 學年度第 2 學期經師資培育機構完成教育專業訓練，取得合格教師資格，且服務於臺北市公立國民中學（不含完全中學國中部）編製內之正式教師，包含導師、專任教師、兼任行政教師及代理教師。不包含校長、專任行政人員、兼課教師及實習教師。二、教師專業學習社群為教師提升專業知能的方法之一，是由一群志同道合的教育工作者所組成，具有共同的信念、目標或願景，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而以合作方式共同進行探究或問題解決。三、計畫行為理論是 1985 年由學者 Icek Ajzen 所提出，主要用來預測、解釋個人的「行為意向」與「行為」。該理論主張個人的行為產生是受其行為意向所影響，行為意向愈 5.

(20) 高，個人行為產生的機會也會愈高。而其中行為意向又受到個人的「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」所影響。本研究依據計畫行為理論之架構與量表設計原則，發展出「影響國中教師參與專業學習社群之調查問卷」作為主要的研究工具。四、參與專業學習社群的行為意向是指教師個人參與專業學習社群之可能性，本研究所稱之「參與專業學習社群的行為意向」係指教師在參與專業學習社群行為意向層面的得分。得分越高，代表教師參與專業學習社群的行為意向越高。反之，得分愈低，表示教師參與專業學習社群的行為意向就愈低。五、參與專業學習社群的態度是指教師個人對參與專業學習社群的主觀評價，包含了正面與反面的想法，在個人行為上所表現出來的就是積極與消極的態度。本研究所稱之「參與專業學習社群的態度」是以教師個人參與專業學習社群的行為信念（behavioral beliefs）與參與專業學習社群的結果評價（evaluation of outcome）之交乘積和來表示。得分越高，代表教師對參與專業學習社群的態度越正向。反之，得分愈低，表示教師參與專業學習社群的態度就負向。六、參與專業學習社群的主觀規範是指教師個人對於參與專業學習社群所察覺到的社會壓力。此一社會壓力通常是指個人身旁的重要他人與所屬團體，對重要參考對象贊不贊成其參與專業學習社群的社會壓力認知；本研究所稱之「參與專業學習社群的主觀規範」是以教師個人參與專業學習社群的規範信念（normative beliefs）與參與專業學習社群的依從動機（motivation to comply）之交乘積和來表示。得分越高，代表教師越認為重要他人贊成並支持其參與專業學習社群，而教師願意遵從的可能性也越高。反之，得分越低，代表教師越認為重要他人反對或不支持其參與專業學習社群，而教師願意遵從重要他人的可能性也越低。七、參與專業學習社群的知覺行為控制是指教師個人對參與專業學習社群之難易度的知覺，本研究所稱之「參與專業學習社群的知覺行為控制」是以教師個人參與專業學習社群的控制信念（control beliefs）與參與專業學習社群的知覺力量（perceived power）之交乘積和來表示。 6.

(21) 得分越高，表示教師對參與專業學習社群的控制程度越大。反之，得分越低，表示教師對參與專業學習社群的控制程度越小。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章文獻探討本研究乃是應用計畫行為理論觀點來探究國中教師參與專業學習社群的行為意向。本章文獻探討內容共有二節，包括第一節、計畫行為理論及相關研究；及第二節、教師專業學習社群及相關研究。. 第一節計畫行為理論及相關研究計劃行為理論在過去被大量應用在預測、解釋個人行為意向及行為的研究中，且在各種研究個人行為意圖及行為的理論中是一個相當重要及著名的理論。此一理論乃是由 Ajzen（1985）所提出，然此一理論並非新創發之理論，而是衍生於 Fishbein 與 Ajzen（1975）所提出的理性行動理論，而理性行為理論是以期望價值理論（expected value theory）作為基礎，因此在論述計畫行為理論之前，先探究相關理論的發展與內容並依序說明各理論。一、期望價值理論期望價值理論起源於社會心理學的刺激理論（incentive theory），刺激理論認為個人決定產生某一特定行為時，乃是針對多種可能的選擇賦予贊成（正向刺激）及反對（負向刺激）的加權過程，進而選擇一個最好的決定結果，而期望價值理論也如同刺激理論一般，期望價值理論認為個人完成各種行為的動機，是由其對此一行為成功可能性的期待及對此一行為所賦予的價值決定的。個人自認為達到目標的可能性越大，從此一目標中獲取的激勵值就越大，個人完成這一行為的動機也越強。換言之，也就是一個針對各種選擇所賦予權重的過程，個人最終的選擇可解釋為利益及成本加權後的總和。期望價值論有三個基本假設：(1)個人的信念可以隨時被新資訊所修改；(2)每個信念對態度有特別的認知；以及(3)個人的信念與評價會發展或影響個人的態度。期望價值論認為個人對事物的態度可用信念與評價相成的加總來表示，也就是說個人的每個信念與每個評價的乘式如下： n. A =. ∑. bi * vi. i =1. A：對事物的態度 bi：對態度的每個信念 9.

(24) v i：對態度的每個評價 n：個數因此，期望價值論認為個人的態度是針對多種可能的選擇贊成與反對的加權過程，進而對事物產生某種態度，而其理論的基礎建立於人們選擇的行為是理性的，認為行為的發生乃是基於個人的意志控制（volitional control）。 Ajzen 與 Fishbein 更在研究後發現：行為可以由態度及主觀規範加以解釋，故而在期望價值理論上再加測量規範因素的部分，並經由不斷的發展及驗證後，終於建立一完整的模式架構，用來預測及解釋個人的行為（Ajzen & Fishbein, 1980），亦隨後據此發展出理性行為理論。由此可知，期望價值理論為理性行動理論的前身（Ajzen & Fishbein, 1980；余宗樺，2010；許辰維，2004；康美惠，2011）。二、理性行動理論理性行動理論主要在瞭解與預測個人的行為，該理論主要假設有三（邢逸玲，2002）：(1)性別、年齡、職業等人口統計學變項對行為沒有直接影響；(2)行為意向在產生行為之前都不會增減或改變；以及(3)行為完全受到個人的理性的控制。他們認為行為是可以由個人的意志所完全控制，並認為個人採取某一個特定行為最直接的決定因素就是「行為意向」，而所有其他可能影響此行為的因素都是經由此「行為意向」間接影響到此行為的表現。其中影響「行為意向」的因素有二：(1)態度及(2)主觀規範。其中「態度」是個人對採取行為的內在想法，而「主觀規範」是外在社會規範對採取行為所帶來的限制，「行為意向」是個人採取行為的決定因子，而致最後產生「行為」。在影響個人行為意向的兩個因素中，Ajzen 認為態度與兩個變項有關，即「行為信念」與「結果評價」。「行為信念」是指個人從事某一行為的主觀感受，「結果評價」則是個人對該行為產生結果的評定。因此，個人將行為信念和結果評價的乘積總合即是個人對某一行為的態度，也就是行為信念與結果評價可以用來解釋個人對該行為的態度。另一個影響行為意向的因素是個人對從事該行為的「主觀規範」，而「主觀規範」是個人感受到的社會或團體壓力，進而影響個人是否從事該「行為」，這些壓力包含我們感受如：父母、配偶、朋友、主管或其他團體所給予的社會壓力等。理性行為理論架構如下圖所示： 10.

(25) 態度（AB）. 行為意向（BI）. 行為（B）. 主觀規範（SN）. 圖2-1-1 理性行為理論架構（Fishbein & Ajzen, 1975）綜合上述，我們可得知理性行為理論的假設，是認為個人的行為是完全受到理性與意志的控制，其中強調「行為」的產生是受包含「態度」及「主觀規範」的「行為意向」所影響，但實際情況人類行為並非絕對如此。當人類受限於環境、資源等因素，並無法完全藉由理性的想法或是堅決的意志就可以完成該行為。亦即當理性行為理論被應用在某些非完全可以由個人意志所控制的行為上時，此一理論就會受到許多質疑。因此，Ajzen（1985, 1988, 1991）便將理性行為理論加已延伸，提出了計畫行爲理論，期望能夠對個人行爲的預測及解釋更具適當性。三、計畫行為理論為使能對個人行為做更有效率的解釋與預測，Ajzen（1985）根據理性行為理論的缺失加以修改提出了計畫行為理論，此一理論所提出的假設，基本上是與理性行為理論是相同的，而其中最主要的不同在於計畫行為理論強調：個體的行為決定並非都是「完全」在個體的意志控制下，如果該行為是可以完全由個人的意志所控制時，就適用理性行動理論，而在此情況之外，就必須採用計畫行為理論。而計畫行為理論就是在理性行為理論中再增加一個不確定的時間與機會決定因素，並稱此一因素為「知覺行為控制」（王國川，1998）。即計畫行為理論主張個人的行為意向是由「態度」、「主觀規範」與「知覺行為控制」三項因素構成。以下就三項因素說明之： (一一) 態度態度( Ab ) 是指個人對某一特定行為的所抱持的主觀評價，包含了正向與負向的想法，而在個人行為上所表現出來的就是積極與消極的態度。在計畫行為理論中 Ajzen 將態度分為兩個構念來探討，即「行為信念」與「結果評價」。「行為信念」為態度的構念之一，指的是教師個人對行為的喜好與排斥情況。在本研究 11.

(26) 所稱之「行為信念」，即教師在行為信念層面的得分。得分越高，表示教師對參與專業學習社群的行為信念越高。反之，得分越低，表示教師對參與專業學習社群的行為信念越低。而「結果評價」為態度的另一個構念。指的是教師個人對參與專業學習社群所導致結果的評價。本研究所稱之「結果評價」，即教師在結果評價層面的得分。得分越高，表示教師對參與專業學習社群所可能導致的結果評價越高。反之，得分越低，表示教師對參與專業學習社群所可能導致的結果評價越低。所以，個人的態度是由每個「行為信念」與「結果評價」的乘積所總合起來，其方程式如下（Ajzen, 1985）：. n. AB. =. ∑. b. i. *e. i. i=1. AB：對事物的態度 bi：對態度的每個信念 ei：對態度的每個評價 n：個數因此，當個人認為採取某種特定行為所帶來的結果是好的，那麼其對此行為的態度會更為正向喜愛，進而產生採取該行為的意向（Ajzen, 1991）。換言之，當個人的態度信念更正向，且相信行為所帶來的好結果，那麼其對該行為會具有更高的行為意向。反之，則對該行為的態度越為被動或產生逃避時，其行為意向也會越低。例如：如果教師對參加專業學習社群的態度越正向，其參加專業學習社群的行為意向也會越高；相反的，如果老師對於參加專業學習社群的態度越負向，則參加專業學習社群的行為意向就會越低。 (二二) 主觀規範主觀規範( Sn ) 是個人對於所從事的行為所察覺到的社會壓力。這裡的社會壓力通常是指個人身旁的重要他人與所屬團體，個人在從事行為時，周遭通常有支持與反對的意見，這也是個人從事行為時所考量的（Ajzen, 1991）。其中「主觀規範」又分為兩個構念來探討，即「規範信念」與「依從動機」。「規範信念」為主觀規範的構念之一，指的是教師個人認為重要他人贊成其參與或產生某一行為 12.

(27) 的程度。本研究所稱之「規範信念」，即教師在規範信念層面的得分。得分越高，表示教師認為重要他人越贊成其參與專業學習社群。反之，得分越低，表示教師認為重要他人越不贊成其參與專業學習社群。而「依從動機」為主觀規範的另一構念。指的是教師個人願意依從重要他人意見的程度。本研究所稱之「依從動機」，即教師在依從動機層面的得分。得分越高，表示教師願意依從重要他人意見的可能越大。反之，得分越低，表示教師願意依從重要他人意見的可能越低。因此，個人的「主觀規範」是由每個「規範信念」與「依從動機」的乘積所總合起來，其方程式如下（Ajzen, 1985）： n. SN =. ∑. bi * m i. i =1. SN：主觀規範 bi：對主觀規範的每個信念 mi：對主觀規範的每個依從動機 n：個數所以，當個人的規範信念越強烈，且遵循程度高時，表示其對該行為的主觀規範配合度愈高，而行為意向的程度也愈高。反之，若對該行為的規範信念愈低且不願意遵守他人意見（依從動機）時，代表個人主觀控制配合度低，而其行為意向的程度也愈低。例如：當教師的重要他人或團體愈支持其參加專業學習社群，且教師個人遵從重要他人的意願也愈高時，其參加專業學習社群的行為意向也愈高。反之，主觀規範的程度愈低時，教師參與專業學習社群的行為意向也愈低。 (三三) 知覺行為控制知覺行為控制(PBC) 是個體在從事某一特行為時，認為某些因素會促使其從事該行為，且個人也能夠掌握這些因素時，個人的知覺行為控制也就越強，而個人也將更傾向於從事該行為（Ajzen, 1991）。即個人在從事行為時，除了本身態度與他人的主觀規範外，尚需要資源與時機的配合，如果兩者皆具備妥當，則個人的行為意向將提高，終致最後產生行為。「知覺行為控制」又可分成「控制信念 13.

(28) 」與「知覺力量」兩個構念，其中「控制信念」指的是個人對產生某一行為所擁有資源與機會多少的認知程度。本研究所稱之「控制信念」，即教師在控制信念層面的得分。得分越高，表示教師越具備參與專業學習社群的條件。反之，得分越低，表示教師越不具備參與專業學習社群的條件。而「知覺力量」為「知覺行為控制」的另一構念。指的是個人對某些因素或狀況對其某一特定行為產生的影響程度。本研究所稱之「知覺力量」，即教師在知覺力量層面的得分。得分越高，表示教師知覺某些因素對其參與專業學習社群之影響程度越大。反之，得分越低，表示教師知覺某些因素對其參與專業學習社群之影響程度越小。所以，個人的「知覺行為控制」是由每個「控制信念」與「知覺力量」的乘積所總合起來，其方程式如下（Ajzen, 1985）： n. PBC. =. ∑. ci * pi. i =1. PBC：知覺行為控制 ci：對知覺行為控制的每個信念 pi：對知覺行為控制的每個知覺力量 n：個數一般來說，當個人覺察到擁有的資源越多，且對完成該特定行為的自信越高時，個人便會努力去完成。反之，欠缺資源又對自己完成此一行為較無信心時，想要去完成該特定行為的機會則愈低。例如：當教師要參與專業學習社群時，受到自身感覺到阻礙或促進因素，及其認為自身是否有能力克服等的主觀判斷所影響。如果教師覺察到環境或資源對其有利且行為發生的難易程度是為自身所能控制時，即代表其知覺行為控制程度較高，而當知覺行為控制程度愈高時，參加專業學習社群的行為意向也愈高；反之，若教師覺察到環境或資源對其不利且行為發生難易程度是非為自身所能控制或不易控制時，即代表個人的知覺行為控制程度較低。而當知覺行為控制程度愈低時，參加專業學習社群的行為意向也愈低。 (四四) 行為意向行為意向( BI ) 是指個體所要從事某一特定行為的主觀發生率（Fishbein ＆ 14.

(29) Ajzen, 1975）。當個體認為採取某一特定行為可能帶來好的結果時，其對此行為的態度會更為正向或喜愛，進而產生採取該行為的行為意向。而當個人對某一特定行為的行為意向越高時，代表個人從事該行為的機率也愈高（Ajzen, 1991）。由於行為意向與實際行為的關係非常密切，在計畫行為理論中，認為個人的「行為意向」是預測「行為」最佳的變數，其方程式如下（Ajzen, 1985）： B ~BI = w1（AB）+ w2（SN）+ w3（PBC） B：行為 BI：行為意向 AB：態度 SN：主觀規範 PBC：知覺行為控制 w1、w2、w3：實證所得複迴歸係數由上列方程式，可以看出個人行為決定的關鍵因素為「行為意向」，而「行為意向」的產生受到「態度」、「主觀規範」、及「知覺行為控制」的影響。行為意向不僅可以有效的預測行為，也是個人決定是否從事某一特定行為的重要因素，且在計畫行為理論中指出其他可能影響行為的因素都是經由行為意向，而間接影響行為。 (五五) 行為計畫行為理論主張影響行為的條件有四個：目標（target）、行動（action）、時間（time）及情境（context），透過這四種要素的描述，可將特定的行為意向變成可被觀察的行為（Fishbein & Ajzen, 1975），而行為的發生與否的關鍵因素為行為意向，並認為態度、主觀規範、知覺行為控制會間接透過行為意向來影響行為。另外行為的發生，除了受到行為意向的影響之外，有時個人也會考量現實的情況，掌握自己從事行為的可行性而直接影響行為，換句話說，知覺行為控制有時不需透過行為意向就能直接影響行為。目前眾多探討行為意向的模式中，以 Ajzen（1991）所提出計畫行為理論應用最為廣泛，該理論認為經由構成「行為意向」的三項因素，即「態度」、「主觀規範」、及「知覺行為控制」等測量，可預測「行為」發生的可能性（王國川， 1998；何志南，2001）。本研究就是應用計畫行為理論的架構來探究國中教師參 15.

(30) 與專業學習社群的行為意向。態度 (AB). 主觀規範 (SN). 行為意向 (BI). 行為 ( B ). 知覺行為控制(PBC) 圖 2-1-2 計畫行為理論架構（Ajzen, 1985）資料來源：http://people.umass.edu/~aizen/tpb.diag.html 四、計畫行為理論之相關研究本研究蒐集相關研究並加以整理後，將其區分為：「不同研究對象在計畫行為理論之應用研究」、「不同背景變項在計畫行為理論之差異研究」與「不同研究主題在計畫行為理論之應用研究」等三部份做說明。 (一一) 不同研究對象在計畫行為理論之不同研究對象在計畫行為理論之應用在計畫行為理論之應用研究應用研究計畫行為理論的研究對象涵蓋到各年齡層及對象，包含學生、教師、成年人、老年人等。以「學生」為研究對象者，如國外 Gatch 與 Kendziersk（1990）研究大學生參與有氧運動意圖，發現態度和主觀規範對運動意向的預測力達顯著水準，顯示計畫行為理論能有效預測個體的行為意向。Theodorakis（1994）研究 10 至 13 歲參與游泳俱樂部游泳訓練兒童，探討參與四週游泳訓練的意圖對實際參與次數的預測行為意向時，發現計畫行為理論中的主觀規範和知覺行為控制能有效預測行為意向。國內研究如：李孟華（2011）應用計畫行為理論探討國中生升學行為意向、林維珉（2009）探討國小高年級學生資訊倫理態度與行為意向、鄭綉如（2010）依據計畫行為理論探討學童節能減碳行為意向的影響因素；以「成年人」為研究對象者：謝嘉珍（2008）計畫行為理論應用於老人預防跌倒行為意圖之研究、陳麗如（2009）臺北市某區三高個案來預測規律健走運動之意圖；以「學校教師」為研究對象者：王俊傑（2007）教師使用網路教學系統行為之研究、余宗樺（2010）由計畫行為理論分析影響國小教師使用自由軟體之因素、杜敏菁（2009）國小教師使用替代能源之行為意向、吳旻憓（2005）以計畫行為理論為 16.

(31) 應用探究大學教師參與產學合作之行為意向模式、許瑞陽（2010）國小教職員規律運動意圖模式之驗證性研究、蔡淑微（2007）臺北市國小教師採行合作教學行為意向之研究等。綜合上述研究，可發現計畫行為理論在國內外的研究中，是相當廣泛地被運用在不同研究對象，作為探究個體行為意向的重要理論。因此，本研究即以計畫行為理論作為探究國中教師參與專業學習社群行為意向的主要參考依據。 (二二) 不同背景變項在計畫行為理論之差異研究不同背景變項在計畫行為理論之差異研究本研究旨在應用計畫行為理論探究國中教師在參與專業學習社群的行為意向，因此整理不同背景變項的相關研究。在「性別」部分，此一背景變項經常為研究進行中所欲探討的重要變項之一，即研究者希望能暸解各項行為或議題在性別的上的差異。國內研究者李孟華（2011）以利用計畫行為理論之觀點探討「升學態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」等變項對國中學生「升學行為意向」之影響，採用問卷調查法，以中部三縣市 1,091 位國三學生為研究對象之研究結果顯示：在態度、主觀規範與知覺行為控制三個層面，性別上呈現有差異。余宗樺（2010）透過問卷調查法，以彰化縣國小教師為對象，進行便利抽樣，回收 501 份有效問卷，並進行分析，也發現教師在使用自由軟體的行為上，男教師使用自由軟體的態度、知覺行為控制與「行為」三方面高於女教師。林維珉（2009）依據計畫行為理論自編「國小高年級學生資訊倫理問卷」作研究工具，採問卷調查法，調查臺北市某國小高年級學生共 412 人資訊倫理態度與行為意向之研究發現：資訊倫理態度上的差異，女生顯著優於男生、在資訊倫理行為意向上的差異，國小高年級女生顯著優於男生。而杜敏菁（2009）在探討國小教師使用替代能源之行為意向研究中態度、主觀規範、知覺行為控制其性別因素卻無顯著性差異。在「年齡」部分，林建成（2009）以計畫行為理論探討高雄市 315 名國中教師知識分享行為時發現：不同的年齡受試者在各層面上有顯著差異，51 歲以上的國中教師與 31 至 40 歲的國中教師在主觀規範上有顯著差異。而杜敏菁（2009）針對國小教師使用替代能源之行為意向研究中也有相同的結果。在「學歷」部分，依據文獻資料整理所得，有關於「學歷」對於態度、主觀規範、知覺行為控制與行為意向等各層面的差異結果，較無明確的研究結果顯示會有顯著性差異存在，因此，本研究加入「學歷」此一背景變項，探究不同學歷 17.

(32) 之國中教師在參與專業學習社群之行為意向是否會有所差異。在「教學年資」部分，林建成（2009）以計畫行為理論探討國中教師知識分享行為時發現：服務年資 21 年以上的國中教師與 11 至 15 年的國中教師，在主觀規範上有顯著差異。而其他層面及其他的研究中則較無特別發現。因此，有關教學年資的影響，待本研究加以探究。在「現任職務」部份，個人是否因為擔任職務的不同，而對其行為表現或行為意向有所影響？國內研究者余宗樺（2010）在探討教師使用自由軟體的行為時，發現教師會因為擔任職務的不同而在「行為」方面有所差異，組長與專任教師在使用自由軟體的「行為」方面高於「導師」。而杜敏菁（2009）的研究則未發現會因為職務的不同而有所差異。在「任教領域」部份，若干研究指出不同任教領域的教師在態度、主觀規範、知覺行為控制與行為意向各層面有顯著差異。如：在使用自由軟體、使用替代能源之行為意向的研究中發現，不同任教科目的老師在「態度」、「主觀規範」、「知覺行為控制」與「行為意向」等層面上有顯著差異（余宗樺，2010；杜敏菁，2009）。而蔡淑微（2007）在研究臺北市國小教師採行合作教學之行為意向時，以 204 位國小教師，其中包含 105 位普通班教師及 99 位身心障礙資源班教師為對象，使用自編之「教師對合作教學的意向」問卷進行研究後發現身心障礙資源班教師和普通班教師在合作教學的「態度」與「知覺行為控制」上沒有顯著差異，趨向一致，僅在「主觀規範」上有顯著差異。在「參加經驗有無」部份，陳素貞（2010）在針對高雄市國民中學的研究中發現教師會因為曾經參加專業學習社群的有無，而在教師專業學習社群、組織學習與教學效能上有顯著差異。綜合上述，可確認計畫行為理論在各項行為研究中，研究者多加入不同的背景變項予以探究，以期能瞭解不同背景變項在某一特定行為上的差異性。因此，本研究以「性別」、「年齡」、「學歷」、「現任職務」、「教學年資」、「任教領域」及「參與專業學習社群經驗之有無」等七個變項做為背景變項，探究其對國中教師參與專業學習社群行為意向之影響與差異。 (三三) 不同研究主題在計畫行為理論之不同研究主題在計畫行為理論之應用研究在計畫行為理論之應用研究應用計畫行為理論來探究個人行為意向及行為產生的研究主題相當廣泛，如 18.

(33) 以「健康行為」為主題的研究：Gatch 與 Kendzierski（1990）發現計畫行為理論能有效預測大學生參與有氧運動之行為意圖。 Nguyet, Beland 與 Otis（1998）在成年吸菸者從事增進心臟健康的行為意圖的研究中發現：行為態度、主觀規範、知覺行為控制對從事健康行為意圖具有預測力。 Godin et al.（1991）研究冠狀心臟病患者休閒從事規律運動的意圖發現：不同運動意圖在知覺阻礙因素的時間管理的困難、心理適應的困難和懶惰三方面有顯著的差異。而國內學者李柏慧、劉淑燕（2005）探討 18 歲以上民眾對健走的行為意向時，發現知覺行為控制對行為意向影響最大。以「休閒生活」為主題的研究：Kerner 與 Kalinski（2002）探討高中生參與休閒活動意圖，研究發現提高積極或正面的態度，將有助於參與休閒活動之意圖；邢逸玲（2002）探究 378 位國立東華大學的三種休閒活動─跑步、唱 KTV、上網咖之研究時，發現態度為最重要的預測變項；黃啟明（2002）以台北縣國民中學男性高關懷學生 431 位為研究對象，驗證高關懷國中生參與休閒活動意向的適配度，結果發現態度、主觀規範和知覺行為控制對行為意圖皆有直接的影響力，且達顯著水準；許辰維（2003）以專業性登山活動從事者為研究對象，結果顯示高山技術等級參與者態度與主觀規範對行為意向有顯著正向影響，對於非高山技術等級者，則僅有態度對於行為意圖有顯著正向影響。以「運動行為」為主題的研究：李柏慧（2003）以臺中市北屯區 25 至 59 歲之成人為研究對象，以自編之健走行為意圖問卷進行施測，共取得有效問卷 280 份探討態度、主觀規範與知覺行為控制如何影響成年人從事健走的行為意圖，其研究結果顯示態度與知覺行為控制能有效預測健走意圖；余宗龍（2004）建構「大學生從事規律運動行為意圖模式」，研究結果顯示大學生從事規律運動的態度、主觀規範、知覺行為控制越正向，其從事規律運動行為意圖也越強。以「消費行為」為主題的研究：陳忠誠（2004）建構「大學生參與現場觀賞 SBL 超級籃球聯賽行為意圖模式」，結果發現態度、主觀規範及知覺行為控制越正向，參與現場觀賞 SBL 超級籃球聯賽的行為意圖也越強；賈智仁（2004）探究消費者對於採用行動多媒體物件採購的行為意圖，態度與主觀規範會直接影響其採用的行為意圖。以「各類使用行為」為主題的研究：余宗樺（2010）研究影響國小教師使用 19.

(34) 自由軟體行為時發現教師使用自由軟體的態度、主觀規範與知覺行為控制會直接影響且能預測「意願」；杜敏菁（2009）探究國小教師使用替代能源行為時發現，使用替代能源的態度、主觀規範、知覺行為控制，均與行為意向達顯著正相關且能有效預測行為意向；吳旻憓（2005）大學教師參與產學合作之行為研究驗證計畫行為理論模式對大學教師從事產學合作之實際行為能有效預測並解釋；蔡淑微（2007）臺北市國小教師採行之合作教學行為究發現：不論身心障礙資源班教師或普通班教師其合作教學的「態度」與「主觀規範」能預測教師合作教學「行為意向」等。依據上述研究顯示，有關計畫行為理論所主張行為意向是個人行為產生的決定因子，而行為意向又受個人之態度、主觀規範及知覺行為控制等影響，且行為意向、態度、主觀規範及知覺行為控制皆能有效的預測個人的行為等論點，在許多研究中獲得支持。五、小結本節先說明計畫行為理論的發展背景及理論基礎、接者詳細闡述計畫行為理論的理論內涵，並整理應用計畫行為理論的相關研究，來達到對計畫行為理論的掌握與瞭解。依據相關文獻蒐集與整理後發現，計畫行為理論被廣泛的應用在不同研究對象與不同研究主題上，另不同背景的差異影響也是許多研究者著重的焦點。因此，本研究以計畫行為理論作為瞭解國中教師參與專業學習社群行為意向的研究架構，使能對於國中教師參與專業學習社群的行為意向有更全面的探究。. 第二節教師專業學習社群及相關研究本節先闡述專業學習社群定義、內涵、理論基礎、型態及運作模式、發展階段及運作要素，而後說明相關研究，來增進對於專業學習社群有所掌握與瞭解。一、教師專業學習社群的定義 (一一) 社群的意義社群（community）是兩個印歐語系的字根， kom 的意思是「每一個人」，而 moin 的意思則是「交換」，具有「共同分享」之意義。因此，社群可以視為一群人共同進行分享式的生活（楊振富譯，2002：882），且彼此間具相同特性及興趣，經由互動與分享交流彼此的思想知識價值及資源已建立共同的經驗與價值（ 20.

(35) 張孟元，2002）。張國強（2010）指出社群是擁有共同興趣或共享同一個環境聚合而成的一群人，藉由知識分享與經驗交流而產生互動及彼此認同，進而分享、共同承諾觀念和價值。方文智（2004）將社群定義為：由擁有共同興趣或共享同一個環境聚合而成的一群人，這一群人要進行知識分享和經驗交流，以為組織帶動創新的活力，並增進組織的利益。朱芳儀（2011）認為社群是一群同享歷史文化、價值體系與道德規範的成員，因其相同的理念而聚合，且為彼此共同的目標而努力，對於其所歸屬之團體組成，有一定的使命感與責任感。金尚屏（2008）則認為，社群是利用共享管道系統，由一組擁有共同興趣或目標，分享困難、體驗的人們聚在一起所組成的；社群是一種如原動力的組合體，他們分享共同的語言、世界、價值觀、興趣。而這些原動力，又是藉一種媒介體，讓他們能夠「扮演不同的角色」，來讓他們結合在一起。綜合上述，社群可被定義為：具有共同特質、文化、價值或共享一個環境組成的一群人，透過知識分享與交流活動、一起為共同的目標而努力，且組織中的成員對其團體具有高度的歸屬感、責任感及使命感。 (二二) 學習社群的意義學習社群（learning community）是社群的一種型態，惟其更強調成員間具有共同學習興趣或學習目標，經由持續性分享交流、參與學習、相互鼓勵，提升彼此的知識、技能或態度。例如：中小學的合作學習、大學生自主組成的研究性社團、家長組成的親職溝通成長團體等（張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2009）。劉慶生（2006）在其建構建構「國文科教師專業社群」之行動研究中指出，學習社群定義為：凡是以彼此協商的方式建構知識、並以專業成長為目的的組織，都可以稱為學習社群。社群成員對所屬的組織有歸屬感、認同感，具有高度的團結意識，成員間有共同的目標與價值，透過誠懇、平等的對話、經驗交流、心得分享、互相砥礪等方式，每一個成員均致力於思考、成長及探究的工作，以促進並提升專業知能為終極目標。林思伶、蔡進雄（2005）亦提出學習社群中的成員對所屬組織，具有歸屬感及認同感且有共同的目標和價值，然後透過平等對話 21.

(36) 和分享討論的學習方式，以提升專業知能，最後能促進組織目標的達成。換言之，在學習社群中組織的成員，基於相同的學習興趣或共同的學習目標，透過經驗的分享、平等的對話，心得分享、相互學習等方式，提升自我及組織的專業知能，進而完成組織的終極目標。 (三三) 專業學習社群的意義教師專業學習社群之用語源自於人類學及社會學家的說法，雖然在學術界中使用語法不一，有的學者（Foulger, 2005；Wagner, 2004）偏好使用「實務社群」（communities of practice）；Haberman（2004）使用「學習社群」（learning communities ）；有的學者（King & Newmann, 2000）則使用「專業社群」（professional communities）。但其概念卻是極為相似的，且學習社群相關的概念已被廣為運用在情境學習與組織學習的部分（朱芳儀，2011：9）。 DuFour 與 Eaker（1998）認為專業學習社群中成員具有共同的目標、願景與任務，在社群中透過集體的探索與合作來學習，並且在學習與成長的過程中，將社群的目標及願景付諸實踐。張新仁等人（2009）認為「專業學習社群」是一群專業工作者所組成的學習與成長團體，成員基於對專業的共同信念、遠景或目標，為促進服務對象的最大福祉或專業效能的極大化，而透過協同探究的方式，致力於精進本身的專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越，舉凡各行行業均可自發性組成。又國內學者張德銳、王淑珍（2010）認為專業學習社群除了是由專業的成員組成、成員具有共同的信念、增進成員自身的專業素養以達到服務品質的卓越外，更強調成員間彼此省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等的重要。 (四四) 教師專業學習社群的意義教師是學校教育的主要執行者，其目標在於為學生學習提供有效的引導，因此由教師所組成的一種具有共同目標、願景的組織，且其中又以成員間的專業互動及對話來達成共同的目標者，即可稱之為「教師專業學習社群」。另外，目前教育部也統一以「專業學習社群」作為進修推廣的方案名稱，積極推廣此類強調以「學校為本位」、「教師為主體」、「由下而上」的專業性學習成長團體。張新仁等人（2009）在其編製之教育部「中小學教師專業學習手冊」中將教師專業學習社群定義為：是由一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信 22.

(37) 念、目標或願景，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究或問題解決。張德銳、王淑珍（2010）指出教師專業學習社群是由一群教育的專業工作者所組成之學習與成長的團體，其強調「合作」的概念，成員之間對專業有共同的信念、願景或目標，透過成員之間省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，來促進學生學習的成效及教師能力的提升。在其定義中，指出有三個要點：其一、教師是專業人員之一其具有共同信念、願景或目標；其二、透過省思對話、探索學習、分享討論等多元方式，進行追求專業成長與學習；以及其三、教師專業社群的最終目的，乃在於精進教師教學與提升學生學習成效。美國史丹福大學中等學校教師背景研究中心（Center for Research on the Context of Secondary Teaching , 簡稱 CRC）曾經從三個層面來界定教師專業社群的意義： 1. 技術性文化：指的是共同分享的課程標準、學科的教學、與學生的關係，以及學校的目標。 2. 服務的倫理：包含對學生個別的關懷與責任感，以及對學生在學業成就上的期待。 3. 專業的投入：包括對教學和學科知識的奉獻或忠誠，以及不斷的專業發展。因此「教師專業社群」，可被定義為一群具有熱誠及意願的教師，透過專業對話來追求共同的目標與價值，進而提升學生的學習成效及提升專業知能所形成的教師團體。此一團體藉由定期聚會討論、分享、觀摩等策略，共同協商、省思、支持、創造，以追求教學精進和專業發展，使個人擁有持續進步的動力與可能，同時亦促使學校效能得以徹底發揮。. 23.

(38) 表 2-2-1 社群、社群、學習社群、學習社群、專業學習社群、專業學習社群、教師專業學習社群之差異比較類別. 人員組成. 學習目標與內容. 舉例. 社群. 沒有限制. 沒有限制. 三鶯區銀髮社群. 學習社群. 沒有限制. 沒有限制. 繪畫學習社群. 專業學習社群. 某個專業領域人員. 專業領域. 建築設計. 的學習. 專業學習社群. 教育專業領域. 教師地科教學. 的學習. 學習社群. 教師專業. 教育專業領域人員. 學習社群資料來源：研究者自行整理二、教師專業學習社群的內涵. 美國教育學者 Sergiovanni 大力倡導學校須建立學習社群，在其多本著作中都是以學習社群為探討的主軸。在《Leadership：What's in it for schools?》一書中， Sergiovanni（2002）甚至認為學校領導者應由管理者（manager）及激勵者（motivator ）轉變為發展者（developer）及社群建立者（community builder）。社群能提供成員彼此認同、凝聚歸屬、及達到滿足等社會功能。. DuFour（2004）指出，教師專業學習社群的三個核心原則： (一一) 著重於合作分享的文化著重於合作分享的文化：教師專業學習社群要能善用與促進教師彼此之間合作分享的文化作、分享的文化。透過不斷的對話、互動、觀摩的等策略，達到攜手共同成長的目標。 (二二) 聚焦於學生的學習：聚焦於學生的學習：教師專業學習社群的進行，要聚焦於教師專業成長與學生有效學習的結果，有別於一般性的學習團體。 (三三) 強調於結果的成效：強調於結果的成效：教師專業學習社群要確保學生學到什麼，而非僅探究教師教了什麼。 Hord（1997）歸納出成功的學校「專業學習社群」有以下五特點：（丁文祺，2007：50） (一一) 支持與分享的領導風格（）：學校行政人支持與分享的領導風格（Supportive and shared leadership）員與教師共享決定權，共同訂定決策，社群成員必需以分享的方式參與 24.

(39) 社群活動，藉由支持的態度，鼓勵社群能充分的對話與運作。 (二二) 共同的價值與願景（共同的價值與願景（Shared values and vision））：專業學習社群內之成員必須有共同的價值觀與願景，尤其在教學工作與學生學習方面要有共同的目標、想法與承諾。 (三三) 集體學習與應用（）：在專業學習社群運作集體學習與應用（Collective learning and application）中，針對知識建構與問題解決等過程需與社群內之教師共同探究，而其學習的目標與實際應用時亦須符合學生需求。 (四四) 支持的環境（）：能幫助專業學習社群有效的發揮其功支持的環境（Supportive conditions）能主要的支持環境應包含客觀的外在條件與社群成員的內在條件，藉由創造及維持社群內的良好氛圍，進而達到共同學習與成長的目標。 (五五) 教學實務分享（）：透過社群成員彼此間的行為觀察教學實務分享（Shared personal practice）及能提供個人與團體的省思，著重教學實務的成長、專業的回饋與協助。. 張國強（2010）指出教師專業學習社群所包含八個要素： (一一) 共享的規範、共享的規範、價值與願景。價值與願景。 (二二) 領導權的開享與轉移。領導權的開享與轉移。 (三三) 成員間有良好的互動品質。成員間有良好的互動品質。 (四四) 成員間能針對專業領域共同合作及行動研究成員間能針對專業領域共同合作及行動研究。能針對專業領域共同合作及行動研究。 (五五) 給予支持的工作環境。給予支持的工作環境。 (六六) 目的為關注於學生的學習。目的為關注於學生的學習。 (七七) 能持續不斷的改善與進步。能持續不斷的改善與進步。 (八八) 能公開檢視學習的成果。能公開檢視學習的成果。綜合上述，教師專業學習社群是由一群志同道合的教師所組成，其重要內涵包含：強調省思對話的重要、著眼於學生的學習關注、透過彼此分享的機制、採取協同的合作模式及創造維持共享的價值等。三、教師專業學習社群之理論基礎教師專業學習社群主要是以社會建構（socialcon structivism）、組織學習（ organizational learning）、及合作學習（cooperative learning）等理論為基礎，茲將各理論內容說明如下： 25.