普通班裡的資優教育之一
~我的研究經驗與觀點
蔣明珊
東華大學特殊教育~副教授
摘要 本文冒在透過作者的研究經驗探討於融合教育的趨勢下，資優教育融入普通 教育的可能策略與相關作法。作者結合理論與實務，並根據自身參與普通教育與 資優教育的經驗，提出多層次教學、合作學習、獨立研究指導及在特定學科中融 入資優教學模式等四種在普通班裡進行資優教育的融合策略與方式。 關鍵詞:普通班、資優教育、融合教育Gifted Education in Regular Classrooms
-My
Research Experiences and Perspective
Ming-Shan Chiang
Associate Professor
,
National Dong Hwa University
Abstract
Based on the author's research experiences
,
this article explored how to
implement the strategies and methods of gifted education
,
including multi-level
teaching
,
cooperative learning
,
independent research and creative problem-solving
,
in
regular classrooms.
Keywords: regular classroom
,
gifted education
,
inclusion education
作為當代教育思潮之一，融合教育已是 普世所關注的焦點，在臺灣亦是如此。儘管 有關融合教育的論辯頗多，但是我相當欣賞 Parsons干OBeauchamp (1995)所提到的觀點: 「許多人包括一些教師相信回歸主流意謂 著將特殊需求學生帶到「普通班」和「正常 兒童」一起學習。但是這個觀點存在一些問 題:首先，沒有所謂的有著「正常兒童」的 「普通班 J; 兒童們從不是「正常的 J' 所有 的兒童都是獨一無二的。正因為他們是獨一 無二的，所以他們都有個別的優、弱勢能 力。」從這個觀點來看，其實在普通班中存
資優教育季刊民 99 年 6 月第 115 期第 1-7 頁 在著所謂「不同能力」的學生，甚至包含「極 端兩極的能力」的學生便是再自然也不過的 情形。即使資優生有參加抽離式的資優方 案，他們大部分仍須在混合不同能力學生且 甚少實施區分性課程的普通班中接受教育
(Toth
,
1999) 。因此，我們也唯有在觀念上同 意並接受每個孩子都有其教育上的特殊需 求，對於融合教育實施上的一些困擾與問 題，才能進一步探求解決的途徑並付諸行 動。 Parsons 和 Beauchamp (1995) 也同時提 到，-我們相信有些基本的信念必須宣導。 其中之一便是所有的學生都需要個別化的 關注以協助發展其特別的專長。每個學生有 其特殊需求是不需驚訝的。我們也都有特殊 需求，而我們也都能從個人的和個別接觸與 支持中獲益。儘管教師們被期待一次要教一 個三十個學生的班級，但身為教師必須記得 的是:在這個班級中，你教的是三十個獨特 的個體。雖然這是一件困難的工作，但是教 師仍須找到方法成功建構每個學生的學習 經驗。」 不可諱言第一線的教師面對一個三十 個學生的班級，特別是班級中有資優生或障 礙學生或是同時包含二類特殊需求學生的 教師來說，仍是教學生涯中的一大挑戰。Benson
(2002)曾以教師的觀點道出在融合班 中任教的問題: 「為了服務班級中從資優到一般及平 均以下的學生，教師必須發展且調整適合不 同學習型態和小組的期待與策略以滿足如 此不同群體的需求，而這在實際上是無法做 到的。理論上，任教異質團體學生的教師應 該接受到來自兩個極端能力學生的教師同 儕或家庭的支持與協助，也就是資優和特殊 教育方案的同儕教師和家長的支持。但實際 上，至少在我的經驗中，這樣的支持結構是 不存在的，而要建立支持結構需花數年的時 間與經費。因此，我覺得比較安全的說法 是，多數的教師是「教中間的學生」。這樣 的結果導致資優生因在普通班中必須經歷 重複及缺乏挑戰的學習變得無聊且有挫 折。...此外，班級人數過多也是無法對所 有學生實施有效教學的原因。然而，如果要 班級人數少意四未著需要更多的班級、更多的 教師 o 再者，普通班的教師也尚未準備好如 何教導資優生... J 。 在這段描述中 Benson 提到了影響融合 教育的幾個因素，包括教師專業、課程教學 調整、支持系統、班級人數等問題。 Parsons 干日 Beauchamp (1 995)也指出發展融合教育需 包括: (l)增加支持，並納入家長、學生和 教師共同參與 ;(2) 不斷計畫課程的改變並 提供相關的資源; (3)提供相關人員持續的 專業成長。國內學者郭靜姿 (2009 )亦提到 額似的問題: 「資優生在普通班中學習，如果教材教 法不適合，而教師又要求學習內容、學習方 式一致公平時，有些學生可能會表現不聽 話、不積極、不川頁從的行為。此時如果教師 因不了解資優生的能力及特質，而給予學生 負向的回應、或以問題行為加以處置，往往會 導致資優生的學習及社會適應困難。因此普 通班中的教師是否能了解資優的能力及特 質、注意到資優學生的需求、以及提供個別 化的教學，應是關條資優生在普通學習環境 中適應良劣的關鍵。不過，令人擔憂的是， 大部分普通班中的教師並未具備資優教育 的知能。不只普通班中的教師未具備資優教 育的知能，目前國內資優教育教師大部分未 受特教訓練。」 由上述可知，不論中外的學者皆提到教 師的因素在對於資優生在普通班的學習有 重要的影響，Toth
(1999)更指出對沒有參加 資優方案的資優學生來說，普通班教師的角 色就變得更加重要。在作者有關教學研究的 經驗中，一直以來亦發現「教師本身」的因 素其實是影響任何教育變革的最大因素。同 樣的鄭聖敏、林幸台 (2002 )亦指出教師實 為資優方案成功與否的關鍵。在J.S. Renzulli
發起的一場資優教育座談會中，與會者亦認站在資優教育的影響要件中，師資是最必要 的一項(司|自王振德，
1991)
0 從我的研究 和參與孩子在普通班的教育經驗，亦深深感 受到一個有熱忱的老師對班級中的「所有學 生」帶來的教育品質的改變。因此，我在本 文中無意探討資優生融合教育利弊優劣等 問題，僅從自身的經驗出發，分享在普通班 協助普通班教師融入資優教學策略或活動 的實際經驗，希冀能引起更多的共鳴與省 回 n J 心、-我的部分研究重點是普通班如何結合 身心障礙或資優教育的專業，進行課程教學 的調整。值得一提的是不論是我進行課程調 整的相關研究，或者是我以父母的角色參與 孩子普通班的教育經驗，都跟近幾年國內資 優領域的學者們致力於推動區分性教學的 概念有關。區分性教學即針對傳統式教學的 缺失做一些調整，讓不同程度的學生都能同 時在課堂上學到適合他們能力的東西，或是 在學生學習重要的知識時提供不同的方 法，並給予強而有力的支持(Bender，2002 ;
Tomlinson
,
2003
'引自黃圖婷、陳長益， 2009) 。其理念則是教師依課程與教材，允許 學生進行區分學習。教師可以運用不同學習 資源一例如不同作業，多層次的補充教材、 不同電腦程式或同儕助教。也可使用單一作 業但允許某些學生快速完成，或安排不同活 動，在學生瞭解作業主要意義之下依自己速 度進行 o 重要的是要找出學生學習的準備度 和起始點 (Tomlinson，2001
;引自郭靜姿，2009
)。郭靜姿 (2009 )亦提到如要照顧班 級中各種不同能力的學生，則教師必須發展 不同層次的活動以在課堂中提供區分性學 習機會，其中可能的作法包括:分組教學、 教師提供學生不同層次的問題與作業、合約 學習、獨立研究等。以下介紹幾個我覺得適 合在普通班實施，且經過實地教學驗證，確 實可行的課程教學融合策略。壹、多層次教學
在我研究中的多層次教學的實施方式 主要有四種:一是由我(特教教師)設計並 提供不同難易程度的學習單(包括資優、普 通和障礙學生)供級任教師在課堂中或課後 使用，且研究發現多數的充實性學習單，基 本上是適合資優及普通學生一起使用的;二 是在教學活動中設計各類學生不同程度的 參與方式，例如針對「介紹我的社區」此一 主題，在口語發表活動時，普通生要針對主 題自由上台介紹住家附近自己喜歡的地 方;資優學生則要主動蒐集或訪談社區中有 特色的機構、店家或設施，並做介紹;同一 主題智能障礙學生則僅需配合教師準備的 簡化後的同一主題之學習單，根據引導完成 內容，然後上台朗讀完成後的學習單內容; 三是結合入班合作教學，由我進入普通班提 供障礙學生個別化的輔導;四是直接指導資 優生在普通班發表獨立研究成果，其中亦顧 及障礙學生參與活動的表現。(蔣明珊， 2002 、 2006a) 經過實驗的結果，參與研究的普通班教 師相當肯定此一做法在普通班實施的必要 性，如D老師認為實施課程調整最大的改變 就是「依照不同人的能力給不同的東西，因 為之前沒有想到這個問題，那現在知道他能 力不一樣了，然後他可以多做一點，他要少 做一點的時候就可以這樣JoE老師也認為實 施多層次教學避免讓特殊學生的「學習內容 和教材好像大海茫茫Joe老師則肯定多層次 教學對不同學生可以提供適性的學習(蔣明 珊， 2002 、 2006a) 。 劉佳蕙 (2002 )曾提到一個和多層次教 學相關的觀點，-資優教育的理念融入普通 班的教學並不難，首先教學群可以共同討 論，以編寫不同能力水準的教材，學生可以 在部分時間打散班級來進行不同能力水準 的教學。 J '其同時亦提到「我想要的一本 教師手冊 J : ，-教師手冊若在某些單元提供一資優教育季刊民 99 年 6 月第 115 期第 1-7 頁 些加深加廣的課程， ...編寫方式可以在相 同的學習內容設計學生不同風格的教學 法，或是學生不同智能的教學方法」。由上 述討論可得知根據不同能力的學生提供不 同能力水準的教材或教學應是促進資優生 融合的途徑之一。
貳、合作學習
為了回應大班教學及教師趕進度的需 要，同時參酌實驗班級僅為二、三年級的學 生，我選取較適合普通班教學型態的學生小 組成就區分法(即 STAD 法)作為合作學習 主要實施的方式，但此法在實施測驗及計算 個人進步分數的部份較為耗時，因此我根據 此法的精神，修正而成折衷式的合作學習 法，其主要流程如下:(
1
)合班授課 ;(2) 分組學習:主要採異質分組的方式，學生根 據教師設計好的學習單、問題討論單、問題 紀錄單及觀察紀錄表，推選小組成員中一人 擔任主持人，負責提問:一人擔任記錄員， 負責記錄小組成員的發言;一人擔任觀察 員，觀察小組成員的發言及討論情形並加以 評分;一人擔任發言人，負責代表小組上台 發言討論結果，而各個角色可隨課文的進行 輪流更替(蔣明珊， 2002 、 20。但)。 此外，我也將創造思考教學的提問方 式，包括假如、舉例、比較、替代、除了、 可能、想像、組合、 6W法、類推等提問法(陳 龍安，2000
;張玉成，1995
'引自蔣明珊， 2002 、 2006a) ，融入內容深究的問題討論中， 目的是透過創造思考的提問方式，引發孩子 們的高層思考能力。 在研究中，根據訪談的結果，有實施合 作學習的四位教師皆相當肯定合作學習實 施的效果，學生在課堂的討論比以往更為熱 烈。整體而言，所有受訪教師一致同意實施 合作學習可以培養學生尊重、傾聽、溝通、 表達、領導、觀察、記錄、合作、問題解決、 評鑑及思考等基本能力，而此項訪談結果與 學生問卷調查的結果大致相符。 對資優學生來說，實驗班的教師認為資 優生在合作學習的分組討論中可以學習如 何與他人相處，如何尊重他人;而平時較少 發言的學生(包括障礙學生)在討論中也較 有機會發言，因此促進了學習的參與及人際 的互動。此外，由於合作學習的實施，學生 會面對許多不同觀點討論，自然也會形成一 些衝突的場面，受訪教師認為這種衝突的情 況，對學生來說也是一種很好的學習，可提 高學生解決衝突的能力(蔣明珊， 2002 、 2006a) 。參、獨立研究指導
我在普通班指導資優學生進行獨立研 究的方式，一樣是配合普通班課程的主題。 實施的方式是，在開學時便先跟級任老師討 論課本的那些主題適合用來指導資優生做 獨立研究，以及適合發表的時間、發表的形 式等;所有參與獨立研究的資優學生指導歷 程皆由我負責，再各自回原班發表研究成 果。在徵得級任教師的同意下，舉例來說， 二年級的部分我選定以「認識社區」為主 題，配合國語課本第六課「一個好地方」及 第八課「行道樹」進行資優生獨立研究的指 導，同時尚有二位教師男外推薦班級中學習 動機高，成就表現也不錯的普通學生加入， 總計二年級參加獨立研究的學生共有經鑑 定後的資優生四名、普通生三名。三年級則 是配合國語第六課「古城巨炮」所介紹的台 南古蹟，改由我指導一個班兩名資優生從事 社區中一座三級古蹟的獨立研究，特別的 是，在古蹟的研究中，班級中的學障學生也 參與了研究歷程，在成果發表時，學障學生 也根據自己有興趣的一個小主題練習上台 發表，獲得班級同學很大的鼓勵(蔣明珊， 2002 、 2006a) 。 綜合三、三年級資優生獨立研究指導的 結果，我有下列幾點發現:普通班教師認為資優生的獨立研究可 以滿足資優生的學習需求，因為參與學生都 表現出高度的興趣，而學生獨立研究發表的 成果，令教師們驚訝「原來學生的潛能這麼 大」、「不知道二年級學生也可以做好這些 事 J '而且教師們認為資優生的表現，對其
他普通學生也有「示範作用 J' 並思考到「在
指導其他學科如社會斜的報告時，資優生亦 可做經驗分享」。不過教師們一致認為普通 班級任教師不太可能有時間指導資優生從 事類似的活動，所以需要資優班教師的協 助。 在教師推薦的三名普通學生中，有三名 學生由於學習態度積極，而且對研究主題感 到非常有興趣，據我的觀察，其表現甚至比 資優學生還要好。因此研究者以為部份資優 方案應可開放給成就動機高、有高度學習意 願且又具一定基本能力的普通學生參加。 資優生和普通學生的家長一致認同獨 立研究對學生有正面的幫助，在與家長接觸 的過程中，發現資優和普通學生家長皆認為 獨立研究方案「和學校普通班教導的方式很 不一樣 J ' ，-可以垮養學生很多能力 J ' ，-是一 種很好的學習 J '而家長們一致希望學校將 來能繼續提供此類學習方案。 由此可知，資優生獨立研究的指導對普 通班的教學產生了某種程度的影響，儘管獨 立研究的指導可能須抽離資優生另行指 導，但其成果發表則又可以和普通課程結 合，對普通生及障礙學生來說則又是一種觀 摩學習的機會(蔣明珊， 2002)0Hammel (n.d.)
也指出對於在融合班的資優生來說，指導他 們探究其實問題有助於其高層認知能力的 提升，而我覺得透過獨立研究的學習探究其 實問題是很適合的一種歷程。而除了資優學 生的家長外，一般家長也覺得普通學生應有 機會接觸此學習方案(蔣明珊， 2002) 。因 此，未來在學校裡，原先屬於資優教育特有 的課程或方案，是否能開放讓成就動機高且 表現優秀的普通學生亦有機會參與，以期資 優教育的資源能與普通教育共享，同時影響 普通教育，應是可推動的方向之一。而未來 在沒有設資優班或無資優教師編制的學校 中，是否能結合良師典範制進行獨立研究的 指導也是可考慮的途徑之一。肆、融入資優教學模式在特定的
學科中
我曾經在幼稚圖執行一個國科會補助 的研究案，研究目的在於將創造性問題解決 模式(CPS)融入幼兒科學方案教學中，進而探 討幼兒科學概念和科學創造思考與問題解 決能力在科學方案教學歷程中的轉變情 形，以達成增進幼兒科學概念的發展與對科 學的喜好，敢發幼兒的科學創造力和科學問 題解決能力，並提升幼教教師的科學教學能 力的目標。 我在研究中採用的是 Treffinger 和Isaksen
(1 985)修訂自 Parnes (1 966)所發展的 CPS模式，其創造性問題解決主要分為發現 困惑、發現資料、發現問題、發現構想、發 現解決方法、尋求接受等六個階段，其中每 個階段均包含擴散性思考和眾做性思考(司| 自蔣明珊， 2006b) 。本研究實施的結果成效頗佳，也驗證了
將 CPS模式融入幼兒的科學方案教學中是可 行的(蔣明珊， 2006b) 。我整理相關文獻時 亦發現創造性問題解決模式應用在科學教 育上，可以提升學生的學習成就，增進學生 創造力與問題探究和解決問題的能力，可知 CPS是可以融入自然科教學的，且幾乎所有 研究均集中在國小、國中和高中階段的學 生，因此我想在普通班的自然科學領域的學 習課程，教師不妨選取部分主題融入CPS的 教學，或在教學歷程中適度的融入CPS的階 段或策略，應有助於同時促進資優生和普通 學生的學習成效。而除了自然科的教學之 外，其他學習領域如語文、數學、社會、人 文藝術等應該也會有適合結合CPS模式的主資優教育季刊民 99 年 6 月第 115 期第 1-7 頁 題，有待教師進一步探究。 根據我執行 CPS 融入科學教學的研究經 驗，我覺得尚有以下三點值得提出參考: 一、學生分組的問題 由於實施創造性問題解決融入幼兒科 學「方案教學」時，經常會出現幼兒分組討 論或作實驗的課程，教師反應幼兒的秩序較 以前吵鬧，不過在經過常規訓練後，多數教 師可接受並認同分組活動時的「吵鬧」是適 度需要的。而且省思「從前的科學教學幾乎 都是由教師講述及示範，較少給幼兒動手操 作，雖然上課較安靜，但是幼兒學習成效不 如本研究所進行的課程 J (蔣明珊， 2006b) 。 儘管每個班分組的依據或方式不同，但基本 上都是採異質分組的方式進行。特別值得一 提的是，有個老師採分組上課的模式實施一 段時間之後，揣摩出的心得是:每組要有不 同性別和能力特質的學生，例如包括有口語 表達佳的、繪圖能力好的、操作能力好的、 領導能力等，才能合作無間，且有較佳的成 果產出。由此可知:在普通班時，跟討論或 操作有關的課可能以分組的方式進行為 佳，且教師宜容忍「適度的吵鬧 J '而我也 一直相信一個太安靜的教室是不容易激發 出學生的思考與人際互動能力的。 除了異質分組的形式之外，亦有文獻指 出同質或叢集分組 (homogeneous
or cluster
grouping)可滿足資優生在融合班中的學習 需求，也可使教師更容易在普通班中實施區 分性課程和運用如濃縮課程等策略(Kearney，1996 ; The ERIC Clearinghouse on Disabilities
and Gifted Education
,
2002) 。因此，我覺得未來針對不同的課程或活動主題，彈性的採 不同的異質或同質等分組形式，應是可考慮 的教學實施方式之一。 二、如何提間的問題
Hammel
(n.d.)曾指出區分性教學中被證 實為有效的策略之一是經常提間，針對資優 生則可以問較高認知層次的問題。而我進行 創造性問題解決融入幼兒科學「方案教學」 時，經常發現教師在科學教學時經常有不知 如何提間，或者不知如何針對幼兒的討論或 問題適當追問或作進一步引導的問題。不過 經過長期的教學研討，教師的提問能力、尤 其是對高認知層次的提問能力的確有效提 升(蔣明珊， 2006b) 。由此經驗觀之，我覺 得在普通班的教學，如果教師能透過適當的 提間，針對不同能力的學生提出適合的問 題，以資優生來說就可以提 Bloom認知目標 分頓中分析、綜合、評鑑等較高層次的問題 以刺激資優生的思考，對一般普通生則可以 多提記憶、理解、應用層次的問題，當然也 可以穿插較高層次的問題，如此也是在普通,
班中實施多層次教學或區分性教學的一種 方便有效的方式。 上述四種在普通班結合資優教育專業 的課程調整方式，我發現不管資優、普通或 障礙學生皆可藉由課程調整來加以滿足或 至少部分滿足，不過卻需要教師課前的規劃 與準備，有些特殊課程如獨立研究指導須特 教教師的合作，或者如 CPS 融入學科教學也 需要透過持續的教師在職訓練支持方能有 效進行(蔣明珊， 2002 、 2006b) 。 此外，我相信要成功的實施資優生的融 合教育，除了教師的熱忱與專業之外，給予 教師足夠的支持也是必要的條件之一。而這 樣的支持，我覺得主要還是來自人力資源的 因素。然而，誠如呂金變 (2002 )所提: r 特 別的是和普通班教師之間疏離，及資優班教 師間的孤立，都是阻礙資優專業發展的最主 要因素。 J' 其並指出: r 在發展資優教育以 及教師的專業之下，這種孤立狀態是急需打 破的。要建立起教師間的相互支持與共同發 展的文化， r 班群」是一個有效的策略。.... 資優班教師不但得走出資優班與同儕對 話，同時也必須與一般教育的教師互動分 享。」這樣的描述，點出了在融合教育的潮 流下，資優教師的角色是需要調整轉變的。而在沒有資優教師的學校中，來自教師同 儕、家長和行政的支持應是協助普通班教師 實施區分性教學的重要關鍵。 然而儘管同儕或不同專業教師或家長 等的支持對教師實施區分性教學有重要的 影響，但我個人衷心期盼在未來每個普通班 教師都具備特殊教育的專業能力，不論是資 優或障礙;而且每個普通班教師也都具備針 對特殊需求學生的能力特質而有自編教材 的能力，如此或許是徹底解決教導班級中同 時存在不同極端能力學生問題的方式之 一。例如顏靖芳 (2008 )在其參訪英國資優 教育的報告中即指出，-因融合教育之故， 英國的資優生在普通班級中就讀，因此每一 位教師都有責任教育資優孩子，他們不僅要 進行教學工作，也要鑑定資優孩子，因為資 優教育並不是只是資優組長的責任，而是每 一位老師的責任。在臺灣，資優教育的責任 大部份落在特教組長及資優班教師上，應該 讓每位老師都有資優教育的理念與責 任。...也因英國強調融合教育，每位教師 都有白色力教育各種不同能力的孩子，而且有 自編教材的能力，臺灣的教師應該也有區分 性教學的能力，滿足班級中不同程度的學 生，畢竟因材施教是每位教師的職責。」
