學習進展式激勵對企業內學習與創新表現之影響研究
299
0
0
全文
(2) 2.
(3) 謝誌 本論文能順利完成，最首要感謝的便是我的指導教授 莊謙本教授、 張文雄教授。恩師豐富完整的學術知識與做人處事態度，令我獲得許多寶 貴的經驗與生活的價值體認。若無您時時刻刻對我提攜教誨，鍛鍊我研究 創新能力，給予我支持與鼓勵，則今日的我無法順利完成此論文。 此外，還要感謝 美商CompX International 執行長 Dave Bowers先生與 CompX CFC 總裁 Corey Boland先生，啟發的我研究動機與靈感，並提供 許多研究實驗協助與支持。 在論文修訂方面，承蒙論文計畫口試委員 孟繼洛教授、林騰蛟教授， 及論文口試委員 楊錦潭教授、鄭淵全教授、周明教授與黃啟祐教授，給 予我許多論文修改的寶貴建議，使得論文能更趨充實與嚴謹。 一路走來，感謝所上各位老師的諄諄教導，以及參與研究實驗工作的 產業企業與企業友人，讓我深切體認團隊合作的重要與價值，使此研究更 加順利與紮實。 最後，我親愛的家人，是我能夠順利且安心完成博士學業的最大後 盾，感謝我的母親及岳母多年來的呵護，讓我無憂無慮地選擇與嘗試自己 所喜歡的路，還有體貼入微、善解人意的夫人 碧珊的包容與支持，使我 無後顧之憂，能有更多時間投入研究，以及我的寶貝女兒為諠、維玟每晚 伴我撰寫文字的親子時光，謝謝你們一齊與我大步邁向前。 僅將此份論文，獻給所有支持我及我愛的家人、師長、公司、與朋友 們。. 德正謹識 民國100年1月. I.
(4) II.
(5) 摘要 本研究旨在歷程性探討學習進展式激勵對企業組織成員學習與創新 表現的影響，並發展學習進展式激勵成為動態、即時化學習診斷工具。依 據文獻探討得知，組織成員因應探索型創新與開發型創新情境，需要調適 探索型學習與開發型學習運用，而提升創新表現。因此，學習進展式激勵 係以極大化學習進展酬賞為基礎概念，激勵組織成員持續追求極大化的探 索型與開發型學習進展。本研究設計模擬創新情境的數字預測實驗，實施 學習進展式激勵於 40 家台灣企業之 154 位工程人員，探討社會關係、學 習類型、產業類別三個因子對於成員學習與創新表現的影響，發現學習進 展式激勵能夠促進組織成員持續追求極大化學習進展，並依照創新情境而 動態調適探索型學習與開發型學習運用，導致持續提升創新效率的創新表 現。 對於創新情境之變動目標，普遍為企業組織使用的條件式酬賞缺乏有 效激勵，本研究針對此缺失，發展進展趨動性學習進展式激勵，以極大化 學習誤差距﹙學習進展﹚取代條件式酬賞的極小化固定目標誤差。為求實 現學習進展式激勵成為動態、即時化學習診斷工具，本研究發展學習進展 式激勵之量化機制與學習進展比率曲線之視覺化圖示機制，於實驗歷程中 將組織成員的學習記錄轉化為量化的學習進展數據，再以學習進展比率曲 線展示探索型學習進展與開發型學習進展的歷程性演變發展。透過多元線 性迴歸處理特定群組之學習進展比率曲線，成為代表特定群組學習進展演 變的學習進展比率特徵曲線，搭配質性的小組訪談記錄，成為本研究的分 析資料。本研究結論如下： ﹙一﹚. 學習進展式激勵能夠有效提升組織成員學習與創新表現。. ﹙二﹚. 學習進展式激勵促進形成學習進展式創新循環。. ﹙三﹚. 學習類型、產業類別、社會關係三個因子對於組織成員學習. III.
(6) 與創新表現具有個別獨立與交互作用影響。 ﹙四﹚. 學習進展式創新循環產生創新四階段循環、學習均衡、學習 導航、學習氛圍建構的學習特性。. ﹙五﹚. 依據學習特性對於學習與創新表現的影響，對企業組織提出 提升學習與創新表現的指南。. ﹙六﹚. 學習進展比率特徵曲線，成為人性化之動態、即時化學習診 斷工具。. 關鍵字：探索型學習、開發型學習、極大化學習進展酬賞、學習進展式激 勵、創新表現. IV.
(7) Abstract This study is a process-phase research to explore the influence of Learning Progress Motivation (LPM) on corporate organizational members’ learning and innovation performance. Furthermore, LPM is developed to be a user-friendly tool in dynamic real-time learning diagnosis. In order to enhance innovation performance, organizational members need to adapt the utilization of exploratory and exploitative learning with exploratory and exploitative innovation according to literature review. Hence, LPM is designed to motivate organizational members pursuing both maximal exploratory and exploitative learning progress based on the concept of Maximal Learning Progress (MLP) reward. The experiment of number anticipation was designed to simulate innovation contexts, which was applied on 154 engineers from 40 firms in Taiwan. The influence on subjects’ learning and innovation performance through three factors in terms of social relationship, learning style and industrial attribution was studied. The findings indicated that LPM motivated organizational members pursuing MLP continuously and adapting the utilization of exploratory and exploitative learning according to innovation contexts, which resulted in enhancing innovation performance by continuously improving innovation efficiency. The contingent reward, which is widely applied by corporations, is weak in motivating people under changing target condition. The progress-driven LPM was developed to improve such weakness by using maximal learning error rate (learning progress) to replace minimal learning error used by contingent reward. In order to realize LPM as a dynamic real-time learning diagnosis tool, the LPM quantitative mechanism and visualized graphic technique were developed to convert subjects’ learning records into quantitative data and transform it into LPM curve format. The. V.
(8) LPM characteristic curve was generated through processing LPM curves by multi-factor linear regression, which represented the development between exploratory and exploitative learning progress of a specific cluster. Through the analysis of LPM characteristic curves and group interview reports, the findings are: 1. LPM enhances organizational members’ learning and innovation performance. 2. LPM facilitates learning progressive innovation cycle. 3. Social relationship, learning style and industrial attribution influence organizational members’ learning and innovation performance independently and crossly. 4. Learning progressive innovation cycle possesses learning characteristics in terms of four-step innovation cycle, steady-state learning condition, learning navigation effect, and learning environment construction. 5. The learning and innovation performance guidelines for corporations are developed according to the influence of learning characteristics. 6. LPM characteristic curve is developed to be a user-friendly tool in learning diagnosis.. Keywords: Exploratory learning, Exploitative learning, Maximal learning progress reward, Learning progress motivation, Innovation performance. VI.
(9) 目 錄 謝. 誌 …………………………………………………………………… I. 中文摘要 ………………………………………………………………… III 英文摘要 ………………………………………………………………… V 目錄 ……………………………………………………………………… VII 表目錄 …………………………………………………………………… XI 圖目錄 ……………………………………………………………………XIII. 第一章 緒論 …………………………………………………………… 1 第一節 研究背景與動機 .................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 ............................................................ 6 第三節 研究範圍與限制 ..................................................................... 11 第四節 名詞釋義 ................................................................................. 12. 第二章 文獻探討 ......................................................................................... 17 第一節 社會關係與創新 .................................................................... 17 第二節 領導與創新 ............................................................................ 47 第三節 學習與創新 ............................................................................. 50 第四節 激勵酬賞與創新 .................................................................... 58 第五節 極大化學習進展酬賞 ............................................................ 65. 第三章 研究設計與實施 ............................................................................. 71 第一節 研究架構 ................................................................................. 71 第二節 研究對象 ................................................................................. 73 第三節 研究工具 .................................................................................. 80 第四節 研究方法 ................................................................................. 88 VII.
(10) 第五節 研究步驟 ................................................................................ 106 第六節 資料處理與分析 ................................................................... 110. 第四章 研究結果與討論 ............................................................................ 123 第一節 小組訪談結果 …………………………………………… 123 第二節 模擬實驗結果 …………………………………………… 150 第三節 學習進展式激勵促成社群網路學習與 學習型社群網路的動態互動 …………………………… 195. 第五章 學習進展式創新循環 ………………………………………… 201 第一節 學習進展式激勵促成學習進展式創新循環 …………… 201 第二節 學習進展式創新循環的學習特性 ……………………… 208 第三節 人性化動態、即時學習診斷工具學習 ………………… 233. 第六章 學習類型、社會關係、產業類別對於學習與 創新表現之影響 ……………………………………………… 237 第一節 學習類型對於組織成員學習與創新表現的影響 ……… 237 第二節 社會關係對於組織成員學習與創新表現的影響 ……… 239 第三節 產業類別對於組織成員學習與創新表現的影響 ……… 241. 第七章 結論與建議 …………………………………………………… 243 第一節 結論 ……………………………………………………… 243 第二節 研究價值與貢獻 ………………………………………… 247 第三節 建議 ……………………………………………………… 248. VIII.
(11) 參考文獻 ........................................................................................................ 253 一、中文文獻 ..........................................................................................253 二、英文文獻 ..........................................................................................255. 附錄一 實驗活動之統一規範 ………………………………………… 271 附錄二 標準化實驗步驟與規則 ……………………………………… 273 附錄三 小組訪談問題 I. ……………………………………………… 275. 附錄四 小組訪談問題 II ……………………………………………… 277 附錄五 小組訪談問題 III ……………………………………………… 279 附錄六 小組訪談紀錄表 ……………………………………………… 281. IX.
(12) X.
(13) 表 目 錄 表1-1. 研究背景與研究動機之對照表 ……………..………...……… 5. 表1-2. 研究動機、研究目的、待答問題對照表 ……......................... 9. 表2-1. 範例—數字預測活動之學習進展 ............................................. 66. 表3-1. 各實驗階段之產業企業與受試者的分布情況 ……………..... 75. 表3-2. 正式實驗之產業企業與受試者的分布情況 …………..…..…. 77. 表3-3. 學習進展式激勵之學習進展量化機制範例 ............................. 86. 表3-4. 各實驗階段之小組訪談組的編碼對照表 ................................. 101. 表3-5. 各實驗階段小組訪談綜合性回應紀錄之識別碼的編碼 對照表 ......................................................................................... 102. 表4-1. 個別產業受試者的學習類型組成配置表—先導實驗階段 ..... 169. 表4-2. 個別產業受試者的學習類型組成配置表—正式實驗階段 ..... 169. 表4-3. 個別產業受試者的學習類型組成配置表—整體跨產業 混合群組實驗階段 ..................................................................... 170. 表4-4. 個別產業受試者的學習類型組合配置表—全體實驗 ............. 170. 表4-5. 受試者的學習類型組成配置表—個別實驗階段 ..................... 179. 表4-6. 個別產業受試者的學習類型組成配置表—跨產業混合 群組 I 實驗階段.......................................................................... 183. 表4-7. 個別產業受試者的學習類型組成配置表—跨產業混合 群組 II 實驗階段........................................................................ 183. 表4-8. 個別產業受試者的學習類型組合配置表—先導與正式 實驗整體 ..................................................................................... 184. 表4-9. 社會關係﹙產業類別、學習類型﹚對學習進展比率特徵 曲線之影響比較表 ..................................................................... 193. 表4-10 學習類型對學習進展比率特徵曲線之影響比較表 ................. 194. XI.
(14) 表5-1. 學習進展式激勵、學習進展式社群網路學習與學習型社群 網路互動、學習進展式創新四階段循環的對應關係表 ......... 216. 表5-2. 學習方向指標Pcomparison值與預測方向的關係範例表 ….......... 226. 表6-1. 學習類型、社會關係、產業類別影響學習進展比率特徵 曲線之對照表 …………………………………………............. 242. 表 7-1. 研究結論與研究目的、研究假設、待答問題之對照表 ......... 246. XII.
(15) 圖 目 錄 圖2-1. 社會網路與社群網路結構圖 ..................................................... 19. 圖2-2. 社群網路學習動態概念圖 ......................................................... 32. 圖2-3. 社群網路學習與學習型社群網路之動態互動概念圖 ............. 38. 圖2-4. 社群網路學習與學習型社群網路之動態互動理論架構圖 ..... 46. 圖2-5. 影響創新活動之相關理論架構圖 ............................................. 64. 圖3-1. 研究架構圖 ................................................................................. 71. 圖3-2. 模擬實驗流程圖 ......................................................................... 97. 圖3-3. 研究步驟圖 ................................................................................. 109. 圖3-4. 學習歷程紀錄資料處理流程圖 I ...............................................111. 圖3-5. 學習歷程紀錄資料處理流程圖 II ............................................. 112. 圖3-6. 學習進展比率曲線圖 ................................................................. 115. 圖3-7. 學習進展比率特徵曲線圖 ....................................................... 117. 圖3-8. 小組訪談紀錄資料處理流程圖 ................................................. 119. 圖4-1. 先導實驗之學習進展比率特徵曲線 ......................................... 151. 圖4-2. 正式實驗之學習進展比率特徵曲線 ......................................... 152. 圖4-3. 先導實驗與正式實驗之學習進展比率特徵曲線比較 ............ 153. 圖4-4. 先導實驗與正式實驗之學習進展比率特徵曲線的 趨勢線比較 ................................................................................. 154. 圖4-5. 跨產業混合群組 I 之學習進展比率特徵曲線 —跨產業混合群組實驗 .......................................................... 圖4-6. 跨產業混合群組 II 之學習進展比率特徵曲線 —跨產業混合群組實驗 .......................................................... 圖4-7. 155. 156. 跨產業混合群組 I 與 II 之學習進展比率特徵曲線 —跨產業混合群組實驗 .......................................................... XIII. 158.
(16) 圖4-8. 先導實驗、跨產業混合群組 I、跨產業混合群組 II 之 學習進展比率特徵曲線比較 ..................................................... 160. 圖4-9. 先導實驗、跨產業混合群組 I、跨產業混合群組 II 之 學習進展比率特徵曲線的趨勢線比較 ..................................... 161. 圖4-10 學習類型A之學習進展比率特徵曲線 ...................................... 162 圖4-11 學習類型B之學習進展比率特徵曲線 ...................................... 163 圖4-12 學習類型C之學習進展比率特徵曲線 ...................................... 164 圖4-13 學習類型A、B、C之學習進展比率特徵曲線比較 —正式實驗 ................................................................................. 165 圖4-14 學習類型A之學習進展比率曲線的線形模態 .......................... 166 圖4-15 學習類型B之學習進展比率曲線的線形模態 .......................... 166 圖4-16 學習類型C之學習進展比率曲線的線形模態 .......................... 167 圖4-17 傳統製造產業之學習進展比率特徵曲線—正式實驗 ............. 173 圖4-18 高科技製造產業之學習進展比率特徵曲線—正式實驗 ......... 174 圖4-19 軟體設計產業之學習進展比率特徵曲線—正式實驗 ............. 175 圖4-20 個別產業之學習進展比率特徵曲線比較—正式實驗 ............. 176 圖4-21 個別實驗階段之學習進展比率特徵曲線比較 ......................... 179 圖4-22 個別實驗階段之學習進展比率特徵曲線之趨勢線比較 ......... 180 圖4-23 個別產業之學習進展比率特徵曲線比較 —跨產業混合群組實驗階段 .................................................. 186. 圖4-24 個別產業之學習進展比率特徵曲線之趨勢線比較 —跨產業混合群組實驗階段 .................................................. 187. 圖4-25 個別產業學習進展比率特徵曲線之趨勢線比較 —正式實驗階段 ......................................................................... 187 圖4-26 小組訪談綜合性回應﹙識別碼﹚對照團體學習及合作 學習理論 ..................................................................................... 197. XIV.
(17) 圖4-27 小組訪談綜合性回應﹙識別碼﹚對照社會網路學習功能 論 ................................................................................................ 197 圖4-28 小組訪談綜合性回應﹙識別碼﹚對照社群網路學習動態 理論 ............................................................................................. 198 圖4-29 小組訪談綜合性回應﹙識別碼﹚對照學習的制度化理論 ..... 199 圖4-30 小組訪談綜合性回應﹙識別碼﹚對照學習型社群網路理論 . 199 圖5-1. 學習進展式激勵促成學習進展式創新循環之架構圖 ............. 202. 圖5-2. 學習進展式創新循環—向上螺旋循環之創新循環圖 ............. 208. 圖5-3. 小組訪談綜合性回應﹙識別碼﹚對照學習進展式創新四階 段循環 ......................................................................................... 209. 圖5-4. I 階段到IV階段四個階段與學習進展比率特徵曲線的關係 圖 ................................................................................................. 210. 圖5-5. 學習進展式創新效率曲線﹙正式實驗階段﹚........................... 217. 圖5-6. 學習進展比率特徵曲線—學習進展式創新效率曲線： 學習進展式創新循環﹙正式實驗階段﹚................................... 218. 圖5-7. 學習進展式創新循環與學習進展式創新效率演進圖 ............. 219. 圖5-8. 小組訪談綜合性回應﹙識別碼﹚對照學習均衡狀態理論 ..... 220. 圖5-9. 學習進展式創新循環的穩態演化示意圖 ................................. 221. 圖5-10 小組訪談綜合性回應﹙識別碼﹚對照學習導航效應理論 ..... 225 圖5-11 小組訪談綜合性回應﹙識別碼﹚對照學習進展式學習氛圍 建構理論 ..................................................................................... 228 圖5-12 學習進展式激勵循環—向上螺旋循環之激勵循環圖 ............. 231 圖5-13 學習進展式激勵循環—向上螺旋循環之激勵循環圖 (修正版) ....................................................................................... 232 圖7-1. 研究結論架構圖 ......................................................................... 244. 圖7-2. 全域式學習記錄資料庫架構圖 ................................................. 249. XV.
(18) 圖7-3. 常模曲線資料庫架構圖 ............................................................. 250. 圖7-4. 個性化學習診斷工具庫架構圖 ................................................. 251. 圖7-5. 智慧型學習診斷曲線圖 ............................................................. 252. XVI.
(19) 第一章 緒論 今日，組織成員的創新表現儼然成為企業成功經營的關鍵，而企業組 織需求能夠於創新活動中有效提升組織成員學習與創新表現的激勵。然 而，現今普遍為企業組織使用的條件式酬賞激勵，卻無法於變動與高不確 定性的創新情境下有效激勵組織成員學習與創新。因此，企業組織需要一 個新式激勵，能夠持續激發組織成員的學習動機，並且引導組織成員於變 動與不確定創新情境下持續學習，形成社群網路學習與學習型社群網路動 態互動的創新循環。本研究以極大化學習進展酬賞﹙Maximal learning progress reward﹚為基礎概念，發展學習進展式激勵，並應用於模擬實驗的 創新活動中，探討學習進展式激勵對於組織成員學習與創新表現的影響。. 第一節 研究背景與動機 壹、研究背景. 一、條件式酬賞激勵無法有效提升創新活動中組織成員學習與創新表現 ﹙一﹚ 固定目標與變動目標的衝突 現行普遍運用的激勵係以確立固定目標成為創新活動參與者 的共同學習評鑑基準，藉以評鑑激勵酬賞程度，即是條件式酬賞 型態的激勵 (Avolio, Bass, & Jung, 1999)。然而，實際創新活動的 目標卻是經常變動且不可預測，無法確實訂定固定目標，因此， 缺乏固定目標設定的學習評鑑基準，導致喪失條件式酬賞激勵之 目標導向需求，無法達到有效激勵組織成員提升創新表現。 ﹙二﹚ 相互比較形成內耗與惡性競爭 依據固定目標達成程度而決定酬賞多寡的目標導向型激勵，. 1.
(20) 容易形成創新活動參與者之間的激烈比較與競爭，甚至產生惡性 競爭與內耗的缺失 (Button, Matieu, & Zajac, 1996)，進而導致創新 活動參與者的自我設限，阻礙創新 (Dweck, 1989；Dweck & Leggett, 1988)。 ﹙三﹚ 缺乏多元學習層面 團體學習為一創意過程 (Mathews & McAfee, 2000)，有效整合 團體學習所得並將其轉換成為新知識的學習過程及是合作學習， 為企業達成策略性創新的學習過程 (Easterby-Smith, Crossan, & Nicolini, 2000)。條件式酬賞型態的激勵形成的彼此競爭環境，將 學習導向偏重個人學習層面，缺乏團體學習所需的合作 (Johnson & Johnson, 2000) 與協同學習所需的整合 (吳俊賢，民99；Follett, 1919)，無法有效提升創新表現。. 二、缺乏促成學習型社群網路和社群網路學習動態互動的激勵探討 ﹙一﹚ 學習型社群網路和社群網路學習動態互動與創新 對於新知識創造與傳播的學習模型，Morse (2004) 的學習型 社群網路和社群網路學習動態互動與Crossan、Lane、和White (1999) 的4I﹙Intuiting、Interpreting、Integrating、Institutionalizing﹚學習 模型類似，皆是由個人學習層面開始，發展到特定社會學習網路 的團體學習層面，最後透過互動的社會網路學習，合作整合團體 學習成為社群過程與社群結構動態互動的社群網路學習。當社群 網路學習產生的新知識被制度化並遍及學習型社群網路時，形成 學習型社群網路和社群網路學習動態互動，成為創新的來源，也 是創新活動的歷程。 ﹙二﹚ 影響組織成員學習與創新的因素 創新活動中影響組織成員學習與創新的因素包含學習層面、. 2.
(21) 學習類型、社會關係、與產業類別。創新分為探索型創新與開發 型創新﹙Benner & Tushman, 2003﹚ ，探索型學習係探索型創新的 重要學習類型，開發型學習係開發型創新的重要學習類型﹙Oke, Munshi, & Walumbwa, 2009﹚ ，因應今日複雜變動的創新環境，必 須 整 合 探 索 型 創 新 與 開 發 型 創 新 ﹙ Crossan, Vera, & Nanjad, 2008 ﹚， 兼 顧 探 索 型 學 習 與 開 發 型 學 習 ﹙ Benner & Tushman, 2003﹚ 。學習型社群網路和社群網路學習動態互動為創新歷程，創 新歷程關乎學習層面與社會關係，學習層面包含個人學習、團體 學習、合作學習、社群網路學習層面，社會關係包含社會網路學 習成員之非社群網路社會關係與社群網路學習成員之社群網路社 會關係。而企業組織可分為各種產業類別，個別產業類別的企業 組織具有獨特的創新需求與環境。 ﹙三﹚ 促成學習型社群網路和社群網路學習動態互動的激勵 現行關於學習型社群網路和社群網路學習動態互動的理論探 討多聚焦於學習與創新面向，缺乏激勵面向的關連探究。因此， 能夠促成組織成員產生學習型社群網路和社群網路學習動態互動 而達到創新的激勵，就必須從組織成員的學習層面、學習類型、 社會關係、與產業類別方面，探討激勵對於組織成員學習與創新 的影響。. 三、條件式酬賞激勵機制無法進行不干擾連續學習之動態、即時化學習 診斷 ﹙一﹚ 多元指標式學習診斷 條件式酬賞型態的激勵係以達成固定目標的程度作為酬賞尺 度 (Avolio et al., 1999)，即是以學習誤差為單一量尺的學習評鑑。 然而，於實際創新過程中，影響組織成員學習與創新的因素卻是. 3.
(22) 多元因素型態。若以是否有效影響組織成員學習與創新表現的激 勵為學習診斷訴求，則必須探討透過激勵能夠產生哪些可為學習 與創新表現指南的學習特性，作為學習診斷的多元指標。 ﹙二﹚ 整合動態、即時化學習診斷與激勵 條件式酬賞型態的激勵係以固定目標為創新參與者的共同學 習評鑑基準 (Avolio et al., 1999)，可視為截點式學習評量，即於學 習截點進行學習診斷。然而，創新中組織成員的學習卻是一個連 續的歷程，需要動態、即時化學習診斷，才能實現有效的歷程性 學習診斷。若是能夠整合動態、即時化學習診斷與激勵成為一體， 則可提升到不干擾、動態、即時化層次，於激勵組織成員同時， 完成不干擾、不間斷連續學習歷程的動態、即時化學習診斷。因 此，需要具備不干擾、動態、即時化的激勵酬賞機制，完成不干 擾、動態、即時化學習診斷。. 貳、研究動機 根據每項研究背景，提出以下相對應研究動機。 針對研究背景一，產生研究動機1： 1.. 發展能夠激勵組織成員提升創新活動中學習與創新表現的新式激勵 措施。. 針對研究背景二，產生研究動機2、3： 2.. 發展能夠促成學習型社群網路和社群網路學習動態互動的新式激勵 措施。. 3.. 新式激勵是否因為組織成員之學習類型、產業類別、社會關係之差 異而形成不同的學習與創新表現。. 4.
(23) 針對研究背景三，產生研究動機4、5： 4.. 發展能夠產生企業組織成員學習與創新表現指南所需學習特性的新 式激勵措施。. 5.. 發展具有不干擾連續學習之動態、即時化學習診斷功能的新式激勵 機制。. 表 1-1 展示研究背景與研究動機之間的對照關係。. 表 1-1. 研究背景與研究動機之對照表 研究背景. 研究動機. 固定目標與變動目標 一、條件式酬賞激勵 的衝突 無法有 效提 升創 新 相互比較形成內耗與 活動中 組織 成員 學 惡性競爭 習與創新表現。 缺乏多元學習層面強 化創新. 1. 發展能夠激勵組織成 員提升創新活動中學習 與創新表現的新式激勵 措施。. 2. 發展能夠促成學習型 學習型社群網路和社 社群網路和社群網路學 群網路學習動態互動 習動態互動的新式激勵 與創新 二、缺乏促成學習型 措施。 社群網 路和 社群 網 路學習 動態 互動 的 影響組織成員學習與 3. 新式激勵是否因為組 創新的因素 織成員之學習類型、產業 激勵探討。 促成學習型社群網路 類別、社會關係之差異而 和社群網路學習動態 形 成 不 同 的 學 習 與 創 新 互動的激勵 表現。 4. 發展能夠產生企業組 織成員學習與創新表現 指南所需學習特性的新 式激勵措施。. 三、條件式酬賞激勵 多元指標式學習診斷 機制無 法進 行不 干 擾連續學習之動 5. 發展具有不干擾連續 態、即 時化 學習 診 整合動態、即時化學 學習之動態、即時化學習 斷。 習診斷與激勵 診斷功能的新式激勵機 制措施。 5.
(24) 第二節 研究目的 研究目的與待答問題 目的與待答問題 壹、研究目的 根據每項研究動機，提出以下相對應之研究目的。 針對研究動機1，提出研究目的1-1： 1-1. 以極大化學習進展酬賞為基礎概念，發展能夠於創新活動中提升 組織成員學習與創新表現的學習進展式激勵。. 針對研究動機2，提出研究目的2-1： 2-1. 探討學習進展式激勵與學習型社群網路和社群網路學習動態互動 的關係。. 針對研究動機3，提出研究目的3-1、3-2： 3-1. 探討實施學習進展式激勵的創新活動中，組織成員之學習類型、 產業類別、社會關係三者個別對於學習與創新表現的關係。. 3-2. 探討實施學習進展式激勵的創新活動中，組織成員之學習類型、 產業類別、社會關係三者對於學習與創新表現的交互關係。. 針對研究動機4，提出研究目的4-1、4-2： 4-1. 探討學習進展式激勵促使組織成員於創新活動中產生的學習特 性。. 4-2. 探討學習特性﹙學習進展式激勵促使組織成員產生﹚對於企業組 織提升學習與創新表現的指南。. 針對研究動機5，提出研究目的5-1： 5-1. 探討如何建置具備不干擾連續學習之動態、即時化學習診斷功能. 6.
(25) 的學習進展式激勵機制。. 貳、待答問題 待答問題 根據每項研究目的，提出以下相對應之研究問題。 針對研究目的1-1，提出待答問題1-1-1： 1-1-1 如何轉化適合智慧型機器人的內在酬賞機制成為適合人類創新活 動的激勵酬賞機制？. 針對研究目的2-1，提出待答問題2-1-1： 2-1-1 學習進展式激勵是否能夠促成學習型社群網路和社群網路學習的 動態互動？. 針對研究目的3-1，提出待答問題3-1-1、3-1-2、3-1-3、3-1-4： 3-1-1 創新活動中，影響組織成員學習與創新表現的評量項目為何？ 3-1-2 實施學習進展式激勵於創新活動中，組織成員之學習類型是否影 響學習與創新表現？ 3-1-3 實施學習進展式激勵於創新活動中，組織成員之產業類別是否影 響學習與創新表現？ 3-1-4 實施學習進展式激勵於創新活動中，組織成員之社會關係是否影 響學習與創新表現？. 針對研究目的3-2，提出待答問題3-2-1： 3-2-1 實施學習進展式激勵於創新活動中，組織成員之學習類型、產業 類別、社會關係三者對於學習與創新表現的交互影響？. 7.
(26) 針對研究目的4-1，提出待答問題4-1-1： 4-1-1 創新活動中，學習進展式激勵促使組織成員產生的學習特性為 何？. 針對研究目的4-2，提出待答問題4-2-1： 4-2-1 創新活動中，學習特性﹙學習進展式激勵促使組織成員產生﹚對 於企業組織提升學習與創新表現的指南為何？. 針對研究目的5-1，提出待答問題5-1-1： 5-1-1 學習進展式激勵必須具備哪些不干擾連續學習之動態、即時化機 制，能夠於創新歷程中持續對組織成員進行學習診斷？. 研究動機、研究目的、待答問題三者間的對應關係如表 1-2 所示。. 8.
(27) 表 1-2. 研究動機、研究目的、待答問題對照表. 研究動機. 研究目的. 待答問題. 1-1 以極大化學習進展 1. 發展能夠激勵組 1-1-1 如何轉化適合智慧 酬賞為基礎概念，發展 織成員提升創新活 型機器 人的 內在酬 賞機 能夠於創新活動中提升 動中學習與創新表 制成為 適合 人類創 新活 組織成員學習與創新表 現的新式激勵 動的激勵酬賞機制？ 現的學習進展式激勵。 2. 發展能夠促成學 習型社群網路和社 群網路學習動態互 動的新式激勵。. 2-1 探討學習進展式激 勵與學習型社群網路和 社群網路學習動態互動 的關係。. 2-1-1 學習進展式激勵是 否能夠 促成 學習型 社群 網路和 社群 網路學 習的 動態互動？ 3-1-1 創新活動中，影響 組織成 員學 習與創 新表 現的評量項目為何？. 3-1-2 實施學習進展式激 勵於創新活動中，組織成 3-1 探討實施學習進展 員之學 習類 型是否 影響 式激勵的創新活動中， 學習與創新表現？ 組織成員之學習類型、 產業類別、社會關係三 3-1-3 實施學習進展式激 3. 新式激勵是否因 者個別對於學習與創新 勵於創新活動中，組織成 為組織成員之學習 表現的關係。 員之產 業類 別是否 影響 類型、產業類別、社 學習與創新表現？ 會關係之差異而形 3-1-4 實施學習進展式激 成不同的學習與創 勵於創新活動中，組織成 新表現。 員之社 會關 係是否 影響 學習與創新表現？ 3-2 探討實施學習進展 式激勵的創新活動中， 組織成員之學習類型、 產業類別、社會關係三 者對於學習與創新表現 的交互關係。. 9. 3-2-1 實施學習進展式激 勵於創新活動中，組織成 員之學 習類 型、產 業類 別、社會關係三者對於學 習與創 新表 現的交 互影 響？.
(28) 4-1 探討學習進展式激 勵促使組織成員於創新 4. 發展能夠產生企 活 動 中 產 生 的 學 習 特 業組織學習與創新 性。 表現指南所需學習 特性的新式激勵。 4-2 探討學習特性對於 企業組織提升學習與創 新表現的指南。. 5-1 探討如何建置具備 5. 發展具有不干擾 不干擾連續學習之動 連續學習之動態、即 態、即時化學習診斷功 時化學習診斷功能 能的學習進展式激勵機 的新式激勵機制。 制. 4-1-1 創新活動中，學習 進展式 激勵 促使組 織成 員產生的學習特性為 何？ 4-2-1 創新活動中，學習 特性對 於企 業組織 提升 學習與 創新 表現的 指南 為何？ 5-1-1 學習進展式激勵必 須具備 哪些 不干擾 連續 學習之 動態 、即時 化機 制，能夠於創新歷程中持 續對組 織成 員進行 學習 診斷？. 參、研究假設 根據本研究之特定待答問題，提出以下相對應之研究假設。 針對待答問題2-1-1，提出研究假設一： 一、學習進展式激勵所促成之社群網路學習和學習型社群網路的動態互 動，能夠呼應社群網路學習動態、學習的制度化、學習型社群網路 理論。. 針對待答問題3-1-2、3-1-3、3-1-4，提出研究假設二： 二、實施學習進展式激勵於創新活動中，組織成員之不干擾連續學習之 學習類型、產業類別、社會關係三者個別影響學習與創新表現。. 針對待答問題3-2-1，提出研究假設三： 三、實施學習進展式激勵於創新活動中，組織成員之學習類型、產業類 別、社會關係三者交互影響學習與創新表現。. 10.
(29) 針對待答問題4-2-1，提出研究假設四： 四、創新活動中，學習進展式激勵促使組織成員產生的學習特性，能夠 成為企業組織提升學習與創新表現的指南。. 第三節 研究範圍與 研究範圍與限制 範圍與限制 本研究範圍與限制說明如下：. 一、本研究係針對以極大化學習進展酬賞為基礎概念而發展的學習進展 式激勵，故其他類型激勵不適用於本研究結果的推論範疇。. 二、探討相同激勵對於組織成員之創新與學習影響的因子眾多，本研究 僅針對學習類型、產業類別、社會關係三個因子進行研究探討，至 於其他影響因子不在本研究探討範圍。. 三、評鑑創新表現的指標為多元面向，但是針對本實驗之創新活動時， 考量創新結果並無品質差異，每個實驗群組運用的資源也非常類 似，因此，將創新效率作為評鑑創新表現的指標。而且依據實驗結 果顯示，每個實驗群組到達學習均衡狀態之創新循環週期非常相 近，所以也可以每輪創新循環週期作為創新表現的評鑑指標。. 四、實驗對象的限制 ﹙一﹚ 本研究考量實驗對象所涵蓋的產業範圍，儘量均衡納入台灣 地區三大產業類別﹙傳統製造、高科技製造、軟體設計﹚之企業 員工，並於個別產業類別企業中，廣泛納入各種不同產品屬性企. 11.
(30) 業，但仍然限制實驗對象為工程師專業。因此，本研究結果只能 推論到台灣地區三大產業類別企業之工程師群體，至於其他類別 產業與專業背景之企業成員，不在本研究探討範圍。 ﹙二﹚ 跨產業混合群組實驗階段，實驗設計係模擬社群網路學習 情境之成員社會關係，故依據社群網路學習理論立意選取符合需 求的實驗對象，導致實驗群組成員並非隨機產生。 ﹙三﹚ 創新活動中，有鑑於達到深度探討學習進展式激勵對於組織 成員學習與創新的影響，個別實驗過程﹙包含數字預測實驗與小 組訪談﹚需耗時 2 至 3 小時，特別是需求受試者能夠於小組訪談 中深度發表各自看法，在時間配合限制上，無法進行大型樣本的 實驗。除了跨產業混合群組實驗階段﹙18 人的群組﹚ ，皆以 5 人或 5 人以下的群組進行實驗。. 第四節 名詞釋 名詞釋義 以下針對本研究述及的專有名詞，賦予符合本研究探討需求的特有定 義。. 一、探索型創新 即是破壞式創新，係以冒險探索新可能事物方式，對於現行事物 進行根本改變的創新類型 (Benner & Tushman, 2003；Jansen, Van den Bausch, & Volberda, 2006； Jansen, Vera, & Crossan, 2009；Oke et al., 2009)。. 二、開發型創新 即是改良式創新，係根基於現行事物，開發利用舊有確信事物而. 12.
(31) 進行改良的創新類型 (Benner & Tushman, 2003；Jansen, Van den Bausch, & Volberda, 2006；Jansen, Vera, & Crossan, 2009；Vera & Crossan, 2004)。. 三、探索型學習 探索型創新中較為偏向採取探索型學習，係挑戰現存制度化知 識，透過轉型式改變，產生新知識的學習類型 (Oke et al., 2009；Vera & Crossan, 2004)。. 四、開發型學習 開發型創新中較為偏向採取開發型學習，係透過改良既存知識基 礎，而強化現存制度化知識，產生新知識的學習類型 (Oke et al., 2009；Vera & Crossan, 2004)。. 五、混合型學習 不偏好特定學習類型﹙探索型學習或開發型學習﹚ ，而能兼顧探索 型學習與開發型學習的學習類型。. 六、學習進展 學習誤差係學習成果與學習目標之差距的絕對值，前後兩次學習 活動階段之學習誤差差距即是學習誤差距，也稱為學習進展。其核心 概念為自我內在比較，比較基礎係以誤差進展差距取代與固定目標的 誤差絕對差距，因此目標可為動態變動 (Kaplan & Oudeyer, 2004)。. 七、條件式酬賞 條件式酬賞係以達成固定目標的程度作為酬賞尺度，即以學習誤. 13.
(32) 差﹙與固定目標的差距﹚為單一量尺的學習評鑑，係激勵組織成員追 求極小化學習誤差的酬賞機制 (Andry, Gaussier, Moga, Banquet, & Nadel, 2001；Avolio et al., 1999)。條件式酬賞為目前企業組織普遍運 用的外在酬賞。. 八、極大化學習進展酬賞 係激勵組織成員追求極大化學習進展的酬賞機制，為一持續自我 比較的內在酬賞。酬賞機制係建立於單一學習進展變項，學習進展即 為酬賞，故追求極大化學習進展時，即為追求極大化學習進展酬賞。 如同學習進展，比較基礎﹙目標﹚為動態變動。極大化學習進展酬賞 係追求極大化學習進展，對於負值學習進展部分皆以零值取代，即是 當負值學習進展發生時，無任何酬賞的概念(Kaplan & Oudeyer, 2004)。. 九、學習進展式激勵 係以極大化學習進展酬賞為基本概念，調整極大化學習進展酬賞 機制，納入探索型學習與開發型學習的學習進展，激勵成員同時追求 探索型學習與開發型學習的極大化學習進展。. 十、創新循環 類似的組織成員學習發展階段與模式反覆發生於歷次創新過程 中，形成具有週期性規則的循環，即為創新循環。本研究即為類似的 學習進展比率特徵曲線線形模態反覆發生於整體創新過程中，形成類 似線形模態的反覆循環現象，每個創新循環皆具有類似的四個階段線 形模態，與特定累積學習進展比率演變的特徵組合配置。. 14.
(33) 十一、創新循環週期 創新活動中，組織成員成功完成創新循環所需的時期稱之為創新 循環週期。本研究係以數字預測實驗產生的學習進展比率特徵曲線， 展示多輪創新循環所組成的整體創新過程，所以完成特定輪次創新循 環所需的預測次數，即定義為創新循環週期。. 十二、學習均衡狀態 透過學習進展式激勵所形成的學習進展式創新循環中，當開發型 學習之累積學習進展與探索型學習之累積學習進展比值趨於固定常數 時，即學習進展比率特徵曲線呈現近乎水平直線狀態時，此階段之特 有學習狀態稱為學習均衡狀態。. 十三、創新表現 透過學習進展式激勵所形成的學習進展式創新循環，係以學習進 展式創新效率作為創新表現的評鑑指標。學習進展式創新效率係以學 習均衡狀態時幾乎固定不變之創新循環週期為比較基礎，定義學習均 衡狀態之創新循環週期與當輪次循環之創新循環週期的比值，再乘以 調整參數 K﹙K 為一常數﹚ ，即為學習進展式創新效率。以數學方程式 表示如下： 學習均衡狀態之創新循環週期 學習進展式創新效率＝ K﹙. ﹚ 當輪次循環之創新循環週期. 15.
(34) 16.
(35) 第二章 文獻探討. 本研究目的係以極大化學習進展酬賞為基礎概念，發展整合動態、即 時化學習診斷與激勵為一體的學習進展式激勵，探討創新活動中學習進展 式激勵對於組織成員學習與創新表現的影響，探究實施學習進展式激勵的 創新活動中，組織成員之學習類型、產業類別、社會關係三者個別對於學 習與創新表現的關係。因此，本研究涉及五大區塊理論文獻，作為本研究 理論基礎依據。本章共分為五節，分別是「社會關係與創新」 、 「領導與創 新」 、 「學習與創新」、 「激勵酬賞與創新」、 「極大化學習進展酬賞」 。. 第一節 社會關係與 會關係與創新 Hamel (2000) 主張創新活動中之學習與調適的最佳驅使動力來自於 崁入在企業內部之互動的社會網路關係，其可被視為組織成員透過社會網 路間互動關係來鼓舞學習的觸媒，形成有效的新知識創造與傳播﹙陳嘉 彌，民 92；林奇賢，民 93﹚ ，提昇創新。以下文獻論述組織成員如何透過 社會網路與社群網路兩個社會關係層面進行學習，形成社會網路學習與社 群網路學習，產生新知識創造與傳播的創新過程。. 壹、社會網路學習. 一、社會網路 (Social network) 社會網路乃根據社會資本或社會資源的交換而形成 (Bono & Anderson, 2005)，為一錯綜複雜結構，網路中每位成員間的關係是非 線性且片斷非連續性，具備對於內部資源競爭與外部影響的調適能力 (Redondo, 2007)。社會網路學習的自主有機化本質使得複雜的網路動 17.
(36) 力無法直接被少數人操控，必須透過建立合適環境與培育網路成員之 學習導向行為特性與活動，來導引社會網路動力朝向學習 (Marion & Uhl-Bien, 2001)。. 二、社會網路學習與社群網路 類似於 Balkundi 和 Kilduff (2005) 的主張，社會網路的學習管理 特別著重於知識網路管理。知識不等同於資訊，資訊只是單純的訊息 流動，而知識是透過處理學習資訊來證明事實，並形成真實信念，也 就是經由認識了解學習資訊與其他既有知識間的關聯後，賦予學習資 訊意義，而產生知識 (Nonaka, 1994)。因此，知識網路不只是單純在 社會網路中散佈資訊，而且能夠經由學習訊息使用而有效賦予意義。 在社會網路學習層面上，新學習資訊於意義賦予過程中被轉型與被正 式認可，這個過程被社會網路中既存的習慣默契與明確知識所深度影 響。知識網路學習影響個別網路成員如何創造新知識、改良既有知識， 並於互動的社會網路中傳播知識 (Weick, 2001)。這個由互動的社會網 路所形成的社群網路，提供社群成員立即的研討論壇，滋潤了知識的 突顯屬性，並發展新意念，促進創新 (Nonaka, 1994)。. 三、社會網路與社群網路結構 社會網路由網路成員﹙網路結點﹚與網路結點間的社會關係﹙網 路連結﹚組成 (Borgatti, 1994)，結點以其網路位置的類似屬性進行概 念化區分，或是以結點間相關聯的強弱而區分 (Borgatti & Everett, 1992)，此處論及的“位置”可依照網路設定的模型而分類，例如角色、 功能、狀態等因子。透過社會網路的結構設計，影響知識在社會網路 ﹙知識網路﹚中的散佈。如同 Balkundi 和 Harrison (2006) 及 Sparrowe、 Liden、Wayne 和 Kraimer (2001) 的研究結果，社會網路﹙知識網路﹚. 18.
(37) 學習可經由以下結構方式而獲得改善： . 知識觸媒者的中心性：將知識觸媒者崁入網路中心結點位置。. . 提升社群網路密度：建立半自治社會網路間的新連接環境，而提 升社群網路密度。. . 連接異屬性社會網路：透過建立半自治社會網路間的關聯關係， 而連結各個異屬性社會網路的知識觸媒者。. 社群網路結構如圖 2-1 所示：. 社群網路 ﹙互動的社會網路﹚ 社會網路. 圖 2-1. 知識觸媒者／守門員. 強關聯關係. 社會網路成員. 弱關聯關係. 社會網路與社群網路結構圖﹙資料來源：本研究整理﹚. ﹙一﹚ 知識觸媒者的中心性 1. 知識觸媒者 (Knowledge catalysts) Hannah 和 Lester (2009) 主張知識觸媒者能夠崁入社會網路的. 19.
(38) 團體學習過程中， 並且成為學習的槓桿支點。知識觸媒者能夠運 用互動的社會網路﹙社群網路﹚學習所促成的機會成為學習上的 資本，扮演起標竿學習 (Vicarious learning) 與成為其他成員榜樣 的重要源頭 (Bandura, 1997)，此符合 Sergiovanni (2000) 的實作社 群理論概念。在學習歷程中，知識觸媒者建立起更大的複合認知 (Hannah & Lester, 2009)，複合認知為建構多元模式社會行為特性 的能力 (Bieri, Atkins, Briar, Leaman, Miller, & Tripodi, 1966)。這些 具備複合認知能力者擁有強化的複合心智模型，使得知識觸媒者 對於新學習資訊能夠賦予意義，而解讀更多新學習資訊，並儲存、 傳播更多新知識 (Hersey, Walsh, Read, & Chulef, 1990)，此為分享 性心智模型的運作 (Weick, 2001)。而且，這些知識觸媒者能夠連 結不同多元領域的新知識 (陳育亮、鄭淑慧，民 99；Ericsson & Charness, 1994)，此為相容性心智模型的運作 (Kozlowski, Gully, Salas, & Cannon-Bowers, 1996；Kozlowski & Klein, 2000)。當新知 識經由大眾傳媒開始傳播時，透過知識觸媒者的人際互動管道與 意見領袖通道，將 促成每個社群網路 成員更有效建立新 知識 (Rogers, 2003)。 2. 守門員 (Gatekeeper) 守門員好比社會網路中人際溝通互動的閥門控制者，是溝通 的促進者與抑制者 (Hanna & Lester, 2009)，能夠強力連結網路內 部與外部各種關鍵資訊來源 (Katz, Tushman, & Allen, 1995)，在溝 通結構中控制溝通管道的資訊流通，促進網路中不同層面、不同 團體之間的溝通。一群個體所組成的團體中，每個人都連結到同 一個焦點，成為一個輻射網路，但人們彼此之間卻沒有有意義的 連 結 ， 此 時 守 門 員 扮 演 著 如 Rogers (2003) 提 出 之 輻 射 網 路 (Radial network) 中的焦點角色，連結此社會網路中不同團體與其. 20.
(39) 具有的多元知識，產生知識整合的綜效 (Hanna & Lester, 2009)， 更重要的是創新和 這個具備守門員的 輻射網路具有強正 關聯 (Valente & Foreman, 1998)。 Hannah 和 Lester (2009) 主張在守門員的角色位置上發展知識 觸媒者，協助啟動學習，深度影響知識傳播。通常知識觸媒者為 非正式領導者 (Katz et al., 1995)，然而其非正式化的權威給與知識 觸媒者能夠接觸取用正式領導者所無法觸及之社會網路內部區 塊。而且，知識觸媒者在知識篩選過程中提供他人更多知識的意 義賦予 (Hanna & Lester, 2009)，並能透過社會網路的團體行動學 習 (Raelin, 2006)，強化新知識的意義賦予，達成社會網路內成員 間的意義連結，與社會網路間的學習整合，有效促進新知識創造 與傳播，提昇創新。 知識觸媒者在個別社會網路中占據關鍵的結點位置，也可以 將知識觸媒者崁入特定的關鍵守門員位置，藉以建立與其他關鍵 成員或各社會網路間的橋樑，這些關鍵位置皆具有高度中心性， 與其他成員間具有強大的社會關係連結，對於其他成員極具影響 力與權威 (Sparrow et al., 2001)，能夠獲得其他成員更大的信任與 尊敬 (Sparrowe & Liden, 1997)。因此，Hannah 和 Lester (2009) 主 張知識觸媒者是創造與傳播新知識與創新的關鍵。 ﹙二﹚ 提升社群網路密度 Rogers (2003) 主張藉由積極建立不同社會網路之知識觸媒者 間的新連接所需環境，而影響整體的社群網路密度。這些不同社 會網路之知識觸媒者間的連接可視為橋接 (Bridge link)，是一種弱 關聯關係 (Morton, 2003)，相較於個別成員建立的個人化關係—強 關聯關係 (Putnam, 2000)，能提供更多的關鍵新學習資訊，成為學 習的支點及新知識創造與傳播的互動社會網路﹙社群網路﹚結構. 21.
(40) (Hanna & Lester, 2009)。 同屬性係兩人或兩人以上人們具有特定的互動屬性，例如教 育程度、信念、社經地位，透過同屬性而自然地建立起社會網路。 同屬性提升了成員間對於既有知識的交換，但同時卻因為成員間 缺乏新知識交換而阻礙了創新與探索 (Balkundi & Kilduff, 2005； Fang, Lee, & Schilling, 2008)。而且，過度的同屬性 (Homophilly) 將造成學習與社群網路密度之間的線性關聯波動，迴避團體思 考，導致對於不同屬類資訊接觸的侷限。 相反地，異屬性 (Heterogy) 形成個體間的差異，阻礙了社群 網路成員間的知識傳播與溝通。但是，這些差異卻帶來新意念與 新知識，使得社群網路成員能夠辨識新知識的細微差別，並盡量 納入學習所得的新知識成為資產 (Rogers, 2003)，所以異屬性成為 創新的關鍵 (Uzzi & Dunlap, 2005)。 因此，新知識最好是經由連接異屬性社會網路而產生，但是， 新知識最好是經由同屬性社會網路來傳播，這種兩難的局面必須 藉由平衡介入社群網路的知識網路來提升學習。所以，社群網路 密度需經由兼備建立同屬性與異屬性關聯而提升。 ﹙三﹚ 連接異屬性社會網路 社會網路的結構可以當作平衡知識探索與知識開發的有力工 具 (Benner & Tushman, 2003；Berson, Nemanich, Waldman, Galvin, & Keller, 2006；Ethiraj & Levinthal, 2004；Miller, Zhao, Calantone, 2006, Siggelkow & Levinthal, 2003；Vera & Crossan, 2004)，過度聚 焦於既有知識的開發將導致缺乏遠見的短視，也不利於探索新知 識 (Denrell & March, 2001)。因此，Hannah 和 Lester (2009) 主張 於各個社會網路中保持適當較高程度的同屬性，但同時維持各個 社會網路間的異屬性，並在這些異屬性的社會網路間建構關聯關. 22.
(41) 係，成為同屬性與異屬性兼備之互動社會網路﹙社群網路﹚ 。 在發展傳播知識的高密度學習網路時，同時保持這些個別學 習網路之間的半自治狀態，如此能夠維持各學習網路之間必要程 度的知識差異，這種差異能夠提升創造力、探索、與創新 (Schilling & Phelps, 2007；Uzzi & Spiro, 2005)。這種結構設計好比於 Balkundi 和 Kilduff (2005) 提出的“小世界效應” (Small world effect)，概念 上類似於主要航空公司使用的中樞與輪輻 (Hub and spoke) 系 統。於個別社會網路之中樞位置的守門員或知識觸媒者之間建立 相對較少的橋接關聯，使得個別社會網路中的知識觸媒者或守門 員具有較高的中心性，透過連接處於中樞位置之半自治社會網路 的新意念與新知識到處於輪輻位置之多個社會網路，可同步建立 新知識能力。根據各個新連接社會網路之同屬性特性，從其他社 會網路獲致的新知識將被快速的傳播，此時，知識觸媒者的守門 員功能被強化，並非只是原先身處之社會網路中的功能 (Granovetter, 1973)，守門員將連接各個社會網路群集，並且提供 存取知識來源的門路 (Hanna & Lester, 2009)。 因此，若要擴張中樞與輪輻的社會網路系統，使之具備強化 的守門員功能，必須讓社會網路成員與不同社會網路成員間產生 互動，身處於複合心智模型，進而具備跨功能性的多元職能，成 為多個社會網路群集間創造新知識的橋接；也可藉由設計適合新 知識創造與傳播的環境來增加橋接關聯，例如消除資訊分享、溝 通的障礙與控制，此即為社群網路的學習環境。. 四、社會網路學習功能 社會網路為一社會建構，係透過互動的社會關係、信任等正向社 會交流形式維持此社會建構 (Balkundi & Kilduff, 2005；Sparrowe &. 23.
(42) Liden, 1997)。互動的社會網路形成社群網路 (Nonaka, 1994)。透過發 展高密度且半自治社群網路學習群集，能夠維持互動的社會網路學習 群集之間的知識差異，即社群網路學習的異屬特性，而提升創造力、 探索、與創新 (Schilling & Phelps, 2007；Uzzi & Spiro, 2005)。此時， 不只需求聚焦於社群網路學習結構的考量，也同時包含著社群網路學 習功能的考量。社會網路為社群網路的基礎模型，因此，可經由探究 社會網路學習功能了解社群網路學習功能。Hannah 和 Lester (2009) 的 研究發現能夠透過以下方式，增強社會網路學習功能： . 知識創造過程的鬆散—緊密管理. . 以分享式領導和人際互賴增加社會網路成員互動. ﹙一﹚ 鬆散—緊密管理 (Loose-tight management) 以學習與社會網路的觀點，將個人知識放在社會的情境脈絡 中，個人知識得以放大，此時，必須提供一個讓個人觀點得以清 晰表達，衝突得以解決之高階概念形式場域 (Nonaka, 1994)，即 是建構一個較為鬆散管理的氣候，使得每位網路成員皆能暢所欲 言 (Sagie, Zaidman, Amichai-Hamburger, Te'eni, & Schwartz, 2002)。Sagie 等人 (2002) 的實證研究結果證明對於知識工作者， 兼用鬆散管理﹙例如：參與式管理﹚與緊密管理﹙例如：直接式 管理﹚是一個最佳化領導，直接式管理﹙緊密管理﹚比參與式管 理﹙鬆散管理﹚更能強化資訊分享，直接式管理和參與式管理皆 能相容於同一個組織中，且皆能影響成員對於工作滿意與承諾的 態度。直接式管理提供初始架構來協助成員定義問題，並透過目 標設定的練習以降低不確定性，但同時以鬆散管理提供一個適當 鬆散架構，足以讓成員的創造力得以實行，並在執行階段中盡量 減少控制或威權介入 (Mumford, Scott, Gaddis, & Strange, 2002)。 ﹙二﹚ 分享式領導 (Shared leadership). 24.
(43) 分享式領導是在一個團隊中的相互影響過程，以正式化與非 正式化領導者的交錯連續出現方式進行 (Ensley, Hmieleski, & Pearce, 2006)。也就是說，企業成員間並無制式化的固定領導者與 追隨者關係，依據知識交流需求，透過正式化與非正式化領導者 的交錯方式，進行全體成員間開放且深入的互動過程，就是分享 式領導。特別對於需求創意、人際互賴的複雜性工作，適當的分 享領導是必需的. (Pearce, 2004)。分享式領導縮短了全體成員間. 的知識狀態差異，也避免了成員私藏知識的現象 (林瑞昌，民 95； Diehl & Stroebe, 1987)。因此，以持續尋求互動回饋、開放地分享 知識、及對於錯誤和經驗的反思等分享式領導作為，擴展了學習 的層次 (莊筱玉，民 94；Edmonson, 1999)。挑戰既有精熟經驗啟 動成員反思，解決認知的不平衡衝突，也引導新製模型朝向新知 識創造發展﹙Avolio, 2005﹚ ，此與 Hannah 和 Lester (2009) 的引導 視反思實作主張相互呼應。分享式領導在提升學習層次同時，必 須兼顧成員互動的品質，因為社會網路中成員關係品質和成員的 創造力與創新之間，存在著強烈的正關聯 (Tierney、Farmerc, & Graen, 1999)。所以緊密結合高品質成員互動與全員領導的分享式 領導，能夠確保企業整體的創新表現。 分享式領導可經由以下方式培育： 1. 透過改變組織結構以增加知識分享實作，而培育分享式領導 (Graen, 2006；Pearce, 2004)。 2. 透過人們本能需求人際互賴、集體分享知識、尋求創新而設計解 決問題的任務方式，以培育分享式領導 (Molm, 1994)。 3. 透過團體行動學習，即是透過親身參與、集體進行複雜問題解 決、分享學習方法和學習成果的學習過程培育分享式領導 (Raelin, 2006)。. 25.
(44) ﹙三﹚ 人際互賴(Interdependent) 因為社會網路之個別成員對於賦予知識意義具有認知限制， 所以知識網路的關鍵在於維護高度人際互賴 (Miller, 1956)。藉由 發展高功能性社會網路學習形成網路成員的緊密關係，而建立記 憶交易系統模式，Wegner (1991) 稱之為隱含性接合記憶 (Implicit joint memory) 系統，使得有限的個人記憶能存取所有需求知識。 長期使用記憶交易系統，網路成員學習到如何於執行集體任務時 最佳化分享彼此的片斷知識﹙陳育亮、鄭淑慧，民 99﹚ ，如此，資 訊分享關聯著後續的知識產生與決策品質 (Larson, Christinsen, Franz, & Abbott, 1998)。 社會網路成員的記憶交易系統模式與心智模型的關聯學習 (Lord & Brown, 2004；Moskowitz, 2005；Rescorla & Wagner, 1972； Young & Wasserman, 2005) 的概念類似，皆主張透過社會網路學 習的成員互動，增進彼此間的知識與經驗分享﹙陳育亮、鄭淑慧， 民 99﹚ ，促使不同的心智模型依照實際學習環境狀況，而朝向主要 集體關聯性心智模型調適。因此，社會網路成員間高品質的知識 交流強化了成員間的人際互賴與參與投入，進而提升成員的創造 力與創新 (Graen, 2006； Graen, Hui, & Taylor, 2004；Tierney et al., 1999)。. 貳、社群網路學習. Wilkinson (1999) 的社群互動理論 (Interactional theory of community) 由三個部份組成，第一，社群具有地域性 (Locality)，以社會關係網路 (Networks of social relations) 來區別；第二，社群包含多個互動的社會網 路，這個社會網路是一個整合成員互聯關係區塊的單位，是社群的結構. 26.
(45) 體，是形成社群整體的網路結構；第三，也是最重要的，社群是經由互動 關係的行為過程而產生的社群場域 (Community field)，強調地域性直接集 體行為 (Locality-directed collective action)的建構過程。因此，社群網路不 是組織，社群網路是沒有固定邊界且沒有權力結構之互動社會網路場域 (Wilkinson,1999)，社群網路是由複雜的異屬性但彼此相互依賴的社會網路 所建構成的網路 (Selznick,1992)。 Follett (1919) 強調社群是一個合作過程，是社會網路成員關係的整合 過程。Wilkinson (1999) 主張社群結構 (Community structure) 是一個社會 網路的社會結構，社群網路是社會網路成員間的社會關係 (Social relation) 結構。因此，社群網路是社會關係建立與互動的整合過程，是互動的社會 網路結構。 分析以上社群網路理論之文獻，得知社群網路源於社會網路理論，且 聚焦探討社群過程與社群結構兩大議題。而 Morse (2004) 的社群網路學習 動態概念以 Crossan 等人 (1999) 的 4I 學習模型為基礎，主張社群網路透 過社群過程與社群結構的動態互動形成社群網路學習，將社群過程中之學 習所創造的新知識崁入社群結構層面，論述創新活動中新知識的創造與傳 播。Morse (2004) 進一步根據 4I 學習模型的學習制度化理論 (Crossan et al., 1999) 發展社群網路學習動態概念成為社群網路學習與學習型社群網路動 態互動概念，係透過制度化社群網路學習所創造的新知識，使之傳播遍及 社群結構，而促進持續創新。. 一、社群網路學習理論基礎 就社群網路學習層面而論，先從團體學習觀點進入，發展到合作 學習，最後進入社群網路學習的探討。依據社群網路學習動態理論觀 點，將社群網路學習分成社群過程與社群結構兩方面探討，再以學習 的制度化連結社群過程與社群結構之社群網路學習動態形成學習型社. 27.
(46) 群網路。 ﹙一﹚ 團體學習 (Group learning) 團體學習把學習的層面由個人提升到團體層面，此刻的學習 是合作或相互互動的活動，是一個團體的集體經驗，也包含個別 成員的團體以外之經驗，透過對話的整合媒介轉換學習所得成為 新知識。團體學習是組織學習中的一項重要組成部分，近代對於 團體學習的研究與 Follett (1919) 提出的團體歷程 (Group process) 非常類似，Kasl 和 Marsick (1997) 定義當所有成員認同他們自己 對於所處團體的成果有所貢獻，且每位成員都能以系統方式來描 述整個團體的認識了解，這便是團體學習。將團體視為認識了解 系統 (Knowing system)，其中成員經歷合作式思考 (Collaborative thinking) 與實務實驗，只要團體確實開始一起深度思考，團體學 習是能夠持續繁衍。團體理論 (Group Theory) 將個人認知與團體 的分享認知連接起來 (Levine, Resnick, & Higgins, 1993)，Johnson 和 Johnson (2000) 延伸團體理論 (Group Theory) 而定義團體學習 為團體中的協同學習 (Cooperative learning)，其呼應 Follett (1919) 的團體歷程所述：“爭論的目的是為了從眾多不同的方案中產生出 具有最佳結論的合成方案”。團體學習比起個別的個人學習總和還 多，這個概念呼應 Follett (1998) 的集體意念 (Collective ideas) 主 張。 Isaacs (1999b) 定義對話是一個對於歷程、假設、和確定性的 持久性集體質問，其組成了日常工作生活的經驗，對話提升了團 體學習與溝通。Easterby-Smith, Crossan,和 Nicolini (2000) 主張透 過人們之間的對話和互動促進學習的發生，進而產生知識。Isaacs (1999b) 將對話的表徵比擬為一個裝有集體假設、分享意圖、團體 信念的容器，這個容器歷經不穩定的協商、質問，進而在對話演. 28.
(47) 進中產生創意循環。因此，團體學習被視為一個創意過程，係透 過對話來綜合或整合歧異成為集體的創新，如此產生的新知識被 視為成員的共同行動基準 (Mathews & McAfee, 2000)。 ﹙二﹚ 合作學習 (Collaborative learning) 團體成員經由了解與同化 (Accommodating) 其他成員觀點的 整合過程，來調適其認知觀點，進而發展出一個全新的更新概念 化與更新組織的結論，而此整合過程就是所謂的合作學習 (Follett, 1998)。因此，能夠有效整合團體學習所得，並將其轉換成為新知 識的學習過程即是合作學習。 合作代表一群人一起致力於建構未存在事物，建構非個人努 力可完成的事物 (Peters & Armstrong, 1998)。合作學習不是總合個 人知識，而是合作建構新知識 (Peters & Armstrong, 1998)，合作學 習將學習視為集體知識 (Collective knowledge) 的創造。Peters 和 Armstrong (1998) 將學習與教學分為三種類型：第一類型，教與學 是傳授與接受，老師透過單向教學方式將知識傳授給學生；第二 類型，分享中學習 (Learning by sharing)，教與學仍然是傳授與接 受，只是將單向教學改成雙向教學；第三類型，以團體層面方式 進行學習，知識是透過對話而被結合化或合作化建構。經由第三 類型的學習，即從成員互動或是對話中產生的學習就是合作學 習，是透過互動來建構新知識﹙吳俊賢，民 99﹚ 。Morse (2004) 研 究大量的組織學習文獻，發現合作學習分享了社會建構主義者關 於學習與知識的觀點，強調運用團體合作 (Group collaboration) 的 力量與潛力來創造和分享新知識 (Kilpatrick, Barrett, & Jones, 2003)。. 整理上述團體學習與合作學習的眾多學術理論與主張，結論. 29.
(48) 為每位帶著既有經驗的團體成員，將彼此經驗透過實務工作中的 對話與互動進行學習，並經由了解與同化其他成員觀點的整合過 程，整合團體學習所得﹙陳育亮、鄭淑慧，民 99﹚ ，並將其轉換成 為新的團體知識的學習過程即是合作學習。 合作學習的想法支持在社群網路發展的情境脈絡下發展學習 型社群網路的主張，其聚焦於發展學習的社群網路 (Moore & Brooks, 2000)。在企業整體層面上進行的合作學習被視為達成企業 的策略性創新之主要意涵 (Easterby-Smith, Crossan, & Nicolini, 2000)。. 二、社群網路學習理論分析 社群網路學習比起在同一社群網路中的個人或是團體學習總和還 多，係透過合作學習過程進行個人、團體、組織層面的學習整合。社 群學習的學習模型可以 Crossan 等人 (1999) 提出 4I 學習模型—直觀 (Intuiting) 、 理 解. (Interpreting) 、 整 合. (Integrating) 、 制 度 化. (Institutionalizing) 概念表示，4I 學習模型合併考量個人、團體、組織 三個不同層面的學習歷程，且特別展示如何以團體對話激勵個人與集 體學習，並且以理解與整合來表示其歷程。整合歷程將團體與組織兩 個層面連接成為一個向前饋給(Feed-forward)過程，分享團體層面上的 認識了解，進而在系統、結構、程序、和策略的組織層面上進行制度 化 (Institutionalization)。除了向前饋給過程，4I 學習模型也強調回饋 (Feedback) 過程，在組織層面上制度化學習成果，制度化影響成員如 何思考、行動、和直觀，也回饋影響在團體層面上的理解與整合，進 而再次向前饋給制度化，成為一個饋給與回饋的循環迴路。因此，社 群網路學習是一個饋給與回饋的動態循環歷程，必須注意歷程中向前 饋給與回饋之間的相互衝突。. 30.
(49) 合作學習與社群網路學習皆是透過社會網路進行知識創造與傳播 的集體過程﹙陳育亮、鄭淑慧，民 99﹚，經由交談網路 (Networks of conversations) 來 散 播 一 個 由 學 習 者 組 成 的 社 群 思 考. (Allen,. Kilvington, & Horn, 2002)。Follett (1919) 主張整合是一個合作學習過 程，基於這個理念，Follett 強調社群網路是一個合作過程，係社會網 路成員間關係的整合過程。因此合作學習就是社群過程，合作學習是 社群發展的要素。 Morse (2004)與王為國﹙民 96﹚的研究發現社群網路學習聚焦於社 會網路間之社會互動和社會建構，充滿民主，特別強調透過溝通所創 造出來的經驗與知識，最重要的是社群網路成員透過對話 (Dialogue) 與協商 (Deliberation) 所產生的創意經驗及溝通作為，藉由對話產生 知識的實用主義意念與社群成員觀點相結合，每位社群網路成員都是 責任擔當者，且崁入一個鼓吹共享價值的社群網路中，成員透過互動 而創造出新意念與新意義，形成社群創新，社群網路學習就在經由溝 通之互動關係而產生新知識的過程中發生。總而言之，社群網路學習 是由社群網路成員於發展共有基準過程中所獲得的創意經驗，是團體 學習的創意過程，是社群創新的關鍵。因此，社群網路學習不是在社 群網路中學習，而是在社群網路層面上進行合作學習的學習整合現 象，也是在互動的社會網路 (Knight, 2002) 上的學習整合，可視為經 由社 群網 路 達成 創 新的 過程 (Easterby-Smith, Crossan, & Nicolini, 2000；Morse, 2004)。. 三、社群網路學習動態 Stamps (1998) 主張結合許多工作本位團體 (Work-based group) 的學習稱之為實作社群網路 (Communities of practice)，也就是經由社 會網路成員間對話、協商的互動溝通，而整合互動的多元社會網路學. 31.
Outline
相關文件
(計畫名稱/Title of the Project) 提升學習動機與解決實務問題能力於實用課程之研究- 以交通工程課程為例/A Study on the Promotion of Learning Motivation and Practical
Investigating the effect of learning method and motivation on learning performance in a business simulation system context: An experimental study. Four steps to
This study aims to explore whether the service quality and customer satisfaction have a positive impact on the organizational performance of the services and whether the
The purpose of this study is to analyze the status of the emerging fraudulent crime and to conduct a survey research through empirical questionnaires, based on
The purposes of this research was to investigate relations among learning motivation, learning strategies and satisfaction for junior high school students, as well as to identify
The effect of gender on motivation and student achievement in digital game-based learning: A case study of a contented-based classroom. Using game-based learning to
The purpose of this study is to investigate the researcher’s 19 years learning process and understanding of martial arts as a form of Serious Leisure and then to
The purpose of this study was to explore the effects of learning organization culture on teachers’ study and teaching potency in Public Elementary Schools.. The research tool of
