新移民子女的雙語教育權 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學法律學研究所碩士論文指導教授：廖元豪. 新移民子女的雙語教育權. 研究生：張立亭中華民國一 O 三年七月.

(2) 謝辭寫論文的過程，雖然難免辛苦，卻也十分快樂，我能夠順利的寫完這篇論文，真的要感謝許多人。首先，我要謝謝我的父母，謝謝你們願意支持我，讓我不事生產，多當了好幾年學生，能夠專心的把研究所唸完，還跟我說以後不需要十倍奉還，沒有你們的愛與包容，就沒有現在的這篇論文，願以這篇論文獻給此時此刻在還在教育現場努力付出的你們。更要感謝我的指導教授元豪老師，每次咪挺都耐心地陪我討論，糾正我的各種錯誤。從七年前我上老師的大一憲法課，就受到公法學的吸引，大三時上老師的教育法，更是奠定了我碩士論文的許多基礎，可以說我就是為了讓老師指導，才努力進入公法組的。剛考上研究所時，老師曾說，在這裡可以讀到讓你震撼、讓你感動的法律，而在研究所的課堂中，我的確都感受到了！老師對法律、對教育的熱情都感染了我，也期盼我的論文能不負老師的期待。也要謝謝定基老師，從大學到研究所，老師的課都讓我獲益良多，寫論文時都十分慶幸當初有認真上老師的課，最後時刻也義不容辭地答應協助我口試。另外也要謝謝周志宏老師在百忙之中，願意當我的口試委員，給不夠成熟的我許多中肯的建議。謝謝我的大學室友宅花們，在玉山的小百合，在隱居的小茉.

(3) 莉，在都市的小玫瑰，在內湖的羊駝，當然還有宅花之友們~即使大學畢業了，我們每次見面還是充滿了溫暖與歡笑，有任何辛酸、糾結的情緒或者愚蠢的垃圾話都可以跟你們說，大家一起為了學業和生活努力吧！謝謝楊博維，這三年來帶我到處鬼混，吃吃喝喝，如果沒有你我可能更快就寫完了，但也就不會寫得這麼快樂了。也謝謝在集英樓三樓研究室一起為論文奮鬥的夥伴們，怡禎、雪梅、念儂、林道、章程…不論是晴是雨、平日假日，每每在研究室掙扎到深夜，抬起頭看到大家都還在座位上，敲鍵盤、買網拍、喝飲料，心中就有種踏實感。唸完碩士班，完成了人生的一個階段，即將踏入職場，謹以此論文勉勵自己，無論在哪個崗位上，莫忘初衷。.

(4) 摘要近年來，台灣的新移民子女人數遽增，其外籍父母又以東南亞籍最多，如何利用新移民家庭的母語資源，以及處理新移民子女特殊的教育需求，遂成為重要的課題，雙語教育措施可能是重要的途徑之一，目前已經藉由火炬計畫、外籍配偶子女輔導計畫等措施付諸實行。為了探求雙語教育的憲法定位，本文擬先介紹美國、加拿大的雙語教育學理，將雙語教育區分為若干類型，簡介相關的教育心理學、教育社會學研究，以作為討論法律、憲法爭議的前提問題。本文以美國法作為主要的比較觀察對象，對移民學生提供雙語教育不論是法律上或社會上，在美國都具有極大的爭議性，本文從歷史脈絡、法律沿革、法院判決中進行爬梳整理，探討美國憲法上雙語教育的定位，發現提供雙語教育可能會遭遇某些憲法上的障礙，人民也有可能依據美國憲法來請求雙語教育，另外有部分篇幅討論國際人權法與加拿大憲法的相關規定，作為比較解釋的參照。比較法的參照可以給我國憲法若干啟示，本文認為，強勢的雙語教育比弱勢的雙語教育更有利，而憲法平等權之規定將會是新移民子女請求雙語教育的最佳途徑。. 關鍵字：雙語教育、母語教育、鄉土語言、新移民子女、新住民子女、平等受教育權、語言權、保存母語、補救教學。.

(5) 目錄第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機與目的...................................................................................... 1 第二節研究問題之背景...................................................................................... 3 一、新移民子女的語言能力、學業與適應問題........................................ 3 （一）新移民子女的語言能力............................................................ 3 （二）新移民子女的學業表現與學校適應........................................ 5 （三）小結............................................................................................ 7 二、國內對新移民子女語文能力及學習母語之不同觀點........................ 8 （一）鼓勵學習母語............................................................................ 8 （二）反對學習母語............................................................................ 9 三、小結........................................................................................................ 9 第三節研究問題界定、研究方法與研究限制................................................ 10 一、研究問題之界定.................................................................................. 10 二、研究方法.............................................................................................. 11 （一）文獻分析模式.......................................................................... 11 （二）比較法研究模式...................................................................... 11 三、研究限制.............................................................................................. 11 第四節本文架構................................................................................................ 12 第二章雙語教育在教育學上的基本觀點................................................................ 13 第一節雙語教育的意義與類型........................................................................ 13 一、雙語教育之定義與簡介...................................................................... 13 二、雙語教育之類型.................................................................................. 14 （一）單一語言：淹沒型（submersion） ....................................... 14 （二）弱勢雙語教育：過渡型（transitional）................................ 16 （三）強勢雙語教育：保存型（maintenance） ............................. 17 第二節雙語教育的教育心理學基礎................................................................ 19 一、平衡理論（the balance theory） ........................................................ 19 二、思想庫模式（think tank model） ...................................................... 20 三、臨界理論（the threshold theory）...................................................... 21 四、依存假說（developmental interdependence hypothesis） ................. 23 五、小結...................................................................................................... 24 第三節面對雙語教育的三種觀點.................................................................... 24 一、問題取向（language as a problem） .................................................. 24 二、權利取向（language as a right） ....................................................... 25 三、資產取向（language as a resource） ................................................. 26 i.

(6) 四、小結...................................................................................................... 27 第四節雙語教育與意識形態............................................................................ 27 一、同化 vs.多元 ........................................................................................ 28 二、功能論 vs.衝突論 ................................................................................ 29 三、小結...................................................................................................... 30 第五節實施雙語教育對移民學童之成效........................................................ 31 一、對雙語教育成效的經驗研究.............................................................. 31 （一）早期研究.................................................................................. 31 （二）近期研究.................................................................................. 32 （三）跨國研究.................................................................................. 33 二、公眾對雙語教育成效的看法.............................................................. 33 （一）中輟率與雙語教育.................................................................. 33 （二）雙語教育犧牲學習英文的時間？.......................................... 34 （三）毋須雙語教育也能獲得成功？.............................................. 35 三、小結...................................................................................................... 35 第六節本章結論................................................................................................ 35 第三章美國雙語教育法制的發展經驗.................................................................... 37 第一節從自由發展時期到限制禁止時期........................................................ 37 一、早期自由發展...................................................................................... 37 （一）語言多樣性的傳統.................................................................. 37 （二）以保留母國文化為主要目的的雙語教育.............................. 37 二、美國化運動與一次世界大戰開啟對雙語教育的限制禁止.............. 38 （一）背景.......................................................................................... 38 （二）地方政府開始立法禁止雙語教育.......................................... 39 三、最高法院捍衛雙語教育的相關判決.................................................. 40 （一）Meyer v. Nebraska 案 .............................................................. 40 （二）Farrington v. Tokushige 案 ...................................................... 41 第二節從蓬勃發展時期到輕視削弱時期........................................................ 43 一、聯邦雙語教育法與雙語教育的蓬勃發展.......................................... 43 （一）1968 年制定聯邦雙語教育法的背景..................................... 43 （二）促進雙語教育蓬勃發展的行政、立法、司法措施.............. 44 二、政府政策轉變與官定英語運動削弱了雙語教育.............................. 48 （一）背景.......................................................................................... 48 （二）雷根政府開始打擊雙語教育.................................................. 49 （三）柯林頓政府改採資產取向...................................................... 51 第三節相關法院判決........................................................................................ 53 一、依據 Lau 判決要求提供雙語教育 ..................................................... 53 （一）Serna v. Portales Municipal Schools ........................................ 53 ii.

(7) （二）Rios v. Read ............................................................................. 54 二、過度使用雙語教育.............................................................................. 56 三、法院對雙語教育計畫是否妥當之判斷.............................................. 56 （一）三項判準之提出：Castaneda v. Pickard ................................ 56 （二）其他判決的適用...................................................................... 58 四、黑人英語之適用.................................................................................. 60 五、小結...................................................................................................... 61 第四節加州廢除雙語教育的 227 號公投........................................................ 65 一、背景...................................................................................................... 65 二、內容：要求全英語授課，例外允許雙語教育.................................. 66 三、Valeria G. v. Wilson 判決 .................................................................... 67 四、公投通過後之影響.............................................................................. 69 五、小結...................................................................................................... 69 第五節 2001 年通過「帶起每個孩子法」之影響........................................... 70 一、立法簡介.............................................................................................. 70 二、對雙語教育之著墨.............................................................................. 71 三、法院之態度.......................................................................................... 72 四、小結：雙語教育仍有存在空間，但已非國家偏好.......................... 74 第六節本章結論................................................................................................ 74 第四章美國雙語教育之憲法分析............................................................................ 76 第一節雙語教育與解除隔離之矛盾................................................................ 76 一、不相容說.............................................................................................. 76 二、相容說.................................................................................................. 77 三、小結...................................................................................................... 78 第二節不歧視（Non-discrimination）原則下的憲法雙語教育權 ................ 79 一、不歧視原則之憲法論述...................................................................... 79 （一）美國憲法平等權之審查理論.................................................. 79 （二）不同情境中雙語教育的平等權論述...................................... 81 二、「調整容納」的需求與不歧視原則之極限........................................ 86 （一）自由主義憲法下調整容納的依據.......................................... 87 （二）同與異的價值權衡.................................................................. 88 （三）基於不歧視原則來請求調整容納的限制.............................. 89 三、小結...................................................................................................... 90 第三節另闢蹊徑：語言權的概念.................................................................. 91 一、語言權的基本理論.............................................................................. 92 （一）消極語言權 vs.積極語言權 .................................................... 92 （二）個人權 vs.團體權 .................................................................... 92 （三）工具性語言權 vs.非工具性的語言權 .................................... 93 iii.

(8) 二、語言權理論的必要性與困境.............................................................. 93 （一）語言權概念存在的實益.......................................................... 93 （二）團體語言權的困境.................................................................. 94 三、移民請求雙語教育的語言權基礎...................................................... 96 四、小結...................................................................................................... 97 第四節國際人權法與加拿大憲法對語言權之保障...................................... 97 一、國際人權法對語言權之保障.............................................................. 97 （一）禁止語言歧視.......................................................................... 98 （二）保存語言多樣性.................................................................... 100 （三）評析........................................................................................ 102 二、加拿大憲法有關語言權之規定........................................................ 103 （一）憲章中保障語言權的特色.................................................... 103 （二）憲章第 23 條對少數語言教育權之保障.............................. 106 （三）評析........................................................................................ 107 三、小結.................................................................................................... 108 第五節本章結論............................................................................................ 108 第五章我國新移民子女之雙語教育權.................................................................. 110 第一節我國憲法下多元文化教育之基礎...................................................... 110 一、我國憲法中調整容納的空間............................................................ 110 （一）明文保障受教育權................................................................ 111 （二）國家對族群沒有絕對的中立義務........................................ 111 二、我國憲法中支持多元文化教育之依據............................................ 112 三、小結.................................................................................................... 117 第二節我國新移民子女的女雙語教育政策.................................................. 117 一、新移民子女屬於文化不利學生........................................................ 117 二、現行有關新移民雙語教育之行政措施............................................ 118 （一）補教教學措施........................................................................ 119 （二）火炬計畫................................................................................ 119 （三）外籍配偶子女輔導計畫........................................................ 120 （四）其他相關措施........................................................................ 121 三、小結.................................................................................................... 123 第三節建構我國新移民子女之雙語教育權.................................................. 125 一、雙語教育作為中文補救教學............................................................ 125 （一）平等受教育權利.................................................................... 125 （二）雙語補救教學的必要性........................................................ 126 （三）雙語班與隔離........................................................................ 126 二、雙語教育作為母語傳承課程............................................................ 127 （一）不歧視原則之論述................................................................ 127 iv.

(9) （二）語言權的爭議........................................................................ 130 （三）國際人權法的趨勢................................................................ 131 三、教育給付與平等權............................................................................ 132 四、小結.................................................................................................... 133 第四節本章結論.............................................................................................. 133 第六章結論.............................................................................................................. 135 第一節他山之石.............................................................................................. 135 一、美國.................................................................................................... 135 （一）雙語教育的模式.................................................................... 135 （二）法制發展................................................................................ 135 （三）憲法特色................................................................................ 136 二、加拿大................................................................................................ 136 （一）雙語教育模式........................................................................ 136 （二）憲法保障語言權之特色........................................................ 136 第二節總結與反思.......................................................................................... 137 一、我國新移民子女的雙語教育現狀.................................................... 137 二、新移民子女的雙語教育權................................................................ 137 三、反思與期許........................................................................................ 138 參考文獻.................................................................................................................... 139. v.

(10) 第一章緒論第一節研究動機與目的近年來，新移民潮造就了台灣的新面貌，由於婚姻移民人數遽增，與台灣人混血所生的子女也持續出生，這些擁有雙語、雙文化背景的「新移民子女」、「新臺灣之子」，已經逐漸進入國民教育階段，他們是否有特殊的教育需求，教育政策與法制又該如何因應，在台灣人口少子化的趨勢之下，成為不可忽視的議題。本文所指涉的「新移民」範圍較廣，包含所有長期居住在我國境內的外籍人士，不論是否已經歸化、或其是否以歸化為長期居住之目的，「新移民子女」也包含外籍人士帶來台灣的第一代子女，和外籍人士與我國人民通婚所生的第二代子女。在用語上，目前國內教育法規有使用「新移民」或「新住民」兩種詞彙，本文則使用目前學術文獻使用較多的「新移民」一詞。關於新移民之結構，根據內政部統計，我國外來人口係以非經濟性之婚姻移民為最多，截至 2014 年 4 月底，婚姻移民中屬於外國籍者有 15 萬 8,829 人，大陸地區為 31 萬 8,441 人，港澳地區為 1 萬 3,304 人1，外籍配偶多為女性，長期居住的目的係以取得我國國籍為主2；新移民子女也反映了台灣的移民結構，主要來自婚姻移民所生的子女，其中又以越南、中國大陸、印尼佔前三大宗3。教育部統計，父或母為新移民的子女，以 101 學年與 93 學年相比較，9 年來國中、小學生數減少了 62 萬 2 千人，新移民子女學生數卻遽增 15 萬 7 千人，占國中小學生數之比率亦由 1.6％快速增加至 9.2％；其中國小一年級新生. 1. 檢自內政部統計查詢網：http://www.moi.gov.tw/stat/index.aspx. 內政部人口政策白皮書─少子女化、高齡化及移民，102 年 7 月 12 日，44 頁。網址： https://moe.senioredu.moe.gov.tw/ezcatfiles/b001/img/img/319/161755083.pdf（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 2. 3. 教育部統計處，101 學年新移民子女就讀國中小人數分布概況，1 頁。網址： https://stats.moe.gov.tw/files/analysis/son_of_foreign_101.pdf（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 1.

(11) 數近 2 萬 2 千人，平均約每 9 位國小新生即有 1 人為新移民子女。新移民子女幾乎已經遍佈台灣所有地區，且國小全體新移民子女學生人數預期在 101.102 學年度達到最高峰4，學校教育應如何因應，遂成為重要的課題，政府爰提出深化移民輔導、建構多元文化社會等對策，以消解移民負面效應問題5。除了婚姻移民之外，台灣尚有屬於經濟性的非婚姻移民，包括投資移民、外籍藍領工作者，以及外籍白領工作者。外籍藍領工作者至 2014 年 5 月底為止，總計 51 萬 716 人6，基本上從事短期的勞動工作，其聘僱許可期間最長為三年，累計在台灣工作時間不得逾十二年7，也不允許攜眷居留8，故較無子女受教育的問題；自 2008 年台灣開放投資移民，截至 2013 年 6 月底為止，僅核准美國、加拿大、韓國三案，計 11 名外國人來台投資移民9，人數很少，問題也不大。至於外籍白領工作者帶來台灣的子女，依照入出國及移民法第 23 條，未成年之外國子女可以依親居留，白領外籍工作者至 103 年 5 月底有效聘僱許可為 2 萬 8,346 人次10，目前並未有其子女來台人數的確切統計數據。據報載，台灣企業為了吸引外籍人才，也願意協助其子女教育照顧的相關事項11。本文研究的目的，即欲探討新移民子女的教育問題，在語言發展上，他們究竟有無特殊的教育需求？若有，雙語教育法制又能提供如何之協助？討論的對象以人數最多的婚姻移民所生之新移民子女為主，也附帶論及人數較少的第一代移民子女。. 4. 同前註，1 頁。. 5. 同前註 2，2 頁。. 6. 檢自勞動部統計月報資料庫：http://statdb.mol.gov.tw/html/mon/i0120020620.htm. 7. 就業服務法第 52 條。. 8. 雇主聘僱外國人許可及管理辦法第 44 條。. 江睿智，經濟部：目前未開放大陸人民來台投資移民，經濟日報，2013 年 8 月 21 日。網址：http://edn.udn.com/news/view.jsp?aid=655041&cid=47（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 9. 10. 檢自勞動部統計月報資料庫：http://statdb.mol.gov.tw/html/mon/i0120020620.htm. 李雪莉，即戰力人才來臨外國白領搶灘台灣，天下雜誌，第 350 期，2006 年 7 月 5 日，117 頁。 11. 2.

(12) 第二節研究問題之背景一、新移民子女的語言能力、學業與適應問題新移民子女父或母的母語並非中文，可以想像他們因家庭語言環境，而有可能發生學習或適應上的問題。外籍配偶來台前通常沒有學習中文發音的完整管道，孩子與母親互動，連帶使得他們的孩子發音不正確，說話帶有口音腔調，導致被同學取笑，或語言遲緩的問題。新移民子女可能面臨了：①被種族歧視、標籤化；②無法自我認同、缺乏自信而感到自卑；③語言學習、語言結構較差，常在小學低年級甚至學齡前就發生學業適應問題12。在教育現場的新移民子女，家庭語言環境究竟對他們的學業表現、學校適應等情形有何影響，國內的大型實證研究尚不多，只有 2005 年教育部曾對外籍配偶子女學習狀況進行較大規模的調查13，其他多是零星的抽樣調查或報章雜誌的報導，以下簡要整理之：（一）新移民子女的語言能力外籍配偶的中文能力，是否會影響到其子女的國語聽、說、讀、寫能力，導致新移民子女語言發展遲緩、說話不清楚等不利學習的情況，國內的教育研究與報導，受限於統計規模，並無法得出一個最具代表性的定論，各種研究的結果似乎也有歧異。有部分研究指出，外籍配偶往往因為中文的學習困難，而無法帶孩子閱讀、認字、教導日常用語、正確的發音及學校課業的輔導14；2006 年的一份研蔡榮貴、黃月純，外籍配偶子女教育問題與因應策略，台灣教育，第 626 期，2004 年 4 月， 34-36 頁。 12. 此調查係以 93 學年第 1 學期分布於全國 2,232 所國小之東南亞籍配偶子女人數，計 2 萬 4,359 人為抽樣母體，在抽樣誤差不超過 0.02 及信賴度至少 95％，採截斷抽出法抽出學校 281 所、樣本學生數 7,159 人進行調查。教育部統計處，外籍配偶就讀國小子女學習及生活意向調查報告，21 頁。網址： https://stats.moe.gov.tw/files/ebook/others/%E5%A4%96%E7%B1%8D%E9%85%8D%E5%81%B6% E5%B0%B1%E8%AE%80%E5%9C%8B%E5%B0%8F%E5%AD%90%E5%A5%B3%E5%AD%B8 %E7%BF%92%E5%8F%8A%E7%94%9F%E6%B4%BB%E6%84%8F%E5%90%91%E8%AA%BF %E6%9F%A5%E5%A0%B1%E5%91%8A.pdf（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 13. 鄭琹之，影響外籍配偶子女口語能力的原因，網路社會學通訊期刊，64 期，2007 年 6 月 15 日。網址：http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/64/64-54.htm（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 14. 3.

(13) 究顯示，外籍配偶子女相較於本國籍配偶子女，在語文方面有顯著落後的情形，語言能力較弱的原因，係因為父親要出門工作，由國語能力不好的母親照顧小孩此一家庭環境導致15；教育部的調查更發現，外籍母親語言溝通能力與受訪學童之語言發展具有密切關係，母親國語溝通能力很差者，孩子語言發展遲緩的比率高達 24.1%16。至於大陸籍配偶，雖然與我國口語溝通上沒有困難，但大陸與台灣的拼音系統不同，國字也有繁簡差異，而國小低年級的家庭連絡簿大都以注音符號抄寫，使大陸籍母親在親師書面聯繫及子女課業教導上，與外籍配偶面臨類似的困難及障礙17。在學齡前階段，有研究發現新移民子女在語言表達上有發音不標準、口語表達不清及識字量不多等問題，證明新移民背景幼兒在語文學習上，會產生一些學習困難；這些語文學習上的問題，多半並非幼兒本身的能力導致，而是家庭資源不足或主要照顧者未能營造一個的良好對話環境18。不過，當新移民子女進入幼稚園後，經由老師教育行為的介入，說話清晰度會逐漸改善，年齡越大，外籍配偶所生幼兒與本國籍幼兒的說話清晰度差異越小19。台北市賽珍珠基金會執行長柯宇玲表示，外籍配偶的子女在健康上都很正常，但語言發展上比較慢…這些孩子在外在刺激少的情況下，語言字彙能力會比一般孩子差，而且發音不清楚…曾經有個五歲的外籍配偶的孩子，之前都是媽媽在帶，見面時，孩子說什麼，除了媽媽，沒有人聽得懂；不. 鍾鳳嬌、王國川、陳永郎，屏東地區外籍與本國籍配偶子女在語文、心智能力發展與學習行為之比較研究---探析家庭背景的影響，教育心理學報，37 卷 4 期，2006 年，425-426 頁。 15. 16. 教育部統計處，同前註 13，2 頁。. 陳伶姿、游宗穎、周振和，新移民女性子女教育輔導之行動研究。網址： http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:NJhJZFTM_DQJ:cmc82.sivs.chc.edu.tw/94research/%25E7%25B2%25BE%25E7%25B0%25A1%25E8%25AB%2596%25E6%2596%2587/%25 E6%2596%25B0%25E8%2588%2588%25E5%259C%258B%25E5%25B0%258F.doc+&cd=3&hl=zh -TW&ct=clnk&gl=tw（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 17. 陳昇飛，幼稚園的課室言談分析－新移民子女的語言學習，臺中教育大學學報：教育類，24 卷 2 期，2010 年 12 月，64-65 頁。 18. 廖玉婕，東南亞外籍配偶子女的說話清晰度，朝陽科技大學幼兒保育系碩士論文，2006 年 3 月，81 頁。 19. 4.

(14) 過後來孩子上學了，接受了外界刺激，現在能聽得懂他在說什麼了20。教育研究顯示學生的語言能力發展程度，與國語、數學成績有正相關21，在教育現場很多新移民子女因為注音符號不純熟，而無法閱讀理解其他科目的課文，雖然小學課程中注音符號是正式課程，但十週的注音符號課程是比較緊湊的，且同時間其他科目的學習往往會受影響22。但這也不能表示，所有的外籍配偶子女都有語言遲緩的問題，也有一些研究結果顯示，即使某些外籍配偶子女家庭的社經地位不佳，對孩子學業成就並未造成很大的影響，且外籍配偶子女在注音符號、國語科的學業成就表現，也未顯示受外籍母親語言刺激不足的不利影響23，表示外籍配偶子女語言能力與本國籍子女沒有落差24，與前述的研究結果有出入。（二）新移民子女的學業表現與學校適應除了語言發展，外籍配偶的子女在學校是否會遇到生活及學習適應的問題，各種研究的結論也有差異，無法取得一個權威的定論。台北市政府教育局在 2003 年曾針對大陸及外籍配偶子女在國民小學學校適應狀況進行調查，發現有超過三分之一的外籍配偶子女在學習與生活上，產生適應不良的情形，其中又以學業方面的問題較多25。新移民子女入學後的學習困擾，主要出現在國語科，尤其是注音符號及國字的聽、說、讀、寫。由於新移民女性子女的家庭中母親通常是主要的教養者，而母親因國語文能力不足，無法參與及指導子女學習，加上家庭環境缺乏. 陳子鈺，同學會說：你媽是菲傭孩子很受傷，聯合晚報，2004 年 4 月 8 日。網址： http://mypaper.pchome.com.tw/ts111/post/1245858793（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 20. 陳姿秀，外籍配偶子女語言發展和學業成就之相關研究，明道管理學院教學藝術研究所碩士論文，2006 年，109 頁。 21. 陳宜伶、陳淑美，新移民子女高學業成就個案研究，學校行政，76 期，2011 年 11 月，89105 頁。 22. 謝慶皇，外籍配偶子女學業成就及其相關因素探討，國立台南大學特殊教育研究所教學碩士班碩士論文，2004 年，107 頁。 23. 24. 陳姿秀，同前註 21，109-113 頁。. 吳清基，大陸及外籍子女學校適應狀況調查報告，台北市政府教育局 2003 年 10 月 8 日新聞稿。轉引自賴翠媛，新移民子女就讀國民中小學之學業表現及接受學校相關輔導措施之調查研究，特教論壇，創刊號，2006 年 12 月，14 頁。 25. 5.

(15) 文化刺激，導致孩子學習成就低落；國語文是所有科目學習的基礎，國語文學習不佳導致其他科目的學習成就亦偏低26。也有實證研究發現，國小新移民子女國語、數學科的成績整體較低，許多學校為新移民子女辦理國語、數學科補救教學，以小學一年級最多27。 2008 年的一份教育研究，選取 218 位外籍配偶子女（含 124 位東南亞籍配偶子女、94 位大陸籍配偶子女），與本國籍 218 位比照，發現外籍配偶子女的學業成就與台灣籍學生有顯著不同，東南亞籍子女在七大學習領域幾乎呈現全面弱勢，大陸配偶子女則僅有四個學習領域較台灣組學生弱勢，究其原因，母親語言不同，使孩子在語言學習上也相對落後28。但新移民子女並非全部都成績不佳，另有研究發現，小學一年級的外籍配偶子女除了生活領域、綜合活動領域的表現較本國子女差，其他主要科目的成績、語言能力都和本國籍子女沒有顯著差異29；且新移民子女即使家庭社經地位低，有不利學習的因素，在主動的求學態度與足夠的支持系統下，也有高學業成就的個案30。在學校適應方面，2007 年有研究指出本國籍子女比外籍配偶子女，有更正向的自我概念，在學校適應方面也比外籍配偶子女更良好，可能是台灣對新移民不友善的社會環境所致31。曾經有個孩子說，學校同學說他媽媽是「外勞」、是「菲傭」，即便這位孩子的媽媽不是，但是同學們並不了解，讓這個孩子很受傷32。不過，並非所有的研究都指出新移民子女有學校適應不良的問題，教育部. 26. 陳伶姿、游宗穎、周振和，同前註 17。. 27. 賴翠媛，同前註 25，18-20 頁. 王振世、蔡清中，台灣外籍配偶子女學習適應與學業成就之間的關係：東南亞、大陸與本國籍配偶子女之比較，教育政策論壇，11 卷 2 期，2008 年 5 月，98 頁。 28. 陳湘淇，國小一年級外籍配偶子女在智力、語言能力及學業成就表現之研究，國立台南師範學院國民教育研究所碩士論文，2004 年 6 月，109 頁。 29. 30. 陳宜伶、陳淑美，同前註 22，89-109 頁。. 何緯山，外籍配偶子女自我概念、學業表現與生活適應之相關研究，國立台東大學教育研究所碩士論文，2007 年 6 月，104 頁。 31. 32. 陳子鈺，同前註 20。 6.

(16) 2005 年「外籍配偶就讀國小子女學習及生活意向調查報告」研究顯示新移民子女學業表現普遍良好，五成以上在學校生活適應良好，但在上課學習互動上不良的比率稍高，適應較弱，建議應以平等的眼光看待他們，而不需要過度關注 33. ；2008 年的教育研究也指出，大部分國小外籍配偶子女整體生活適應良好，. 人際關係良好34；同年的另一份教育研究比較了東南亞、大陸、與本國配偶子女，在相同的家庭社經條件下，三者學習適應上並無顯著差異35，均與教育部調查報告結果相符合，與其他指出新移民子女學習適應居於弱勢的研究，結果似有歧異。（三）小結新移民子女的學習狀況如何，在近十幾年來有不同的統計資訊，有的指出新移民子女語言發展遲緩、課業表現落後、整體學習處於弱勢，亦有指出新移民子女在生活適應、人際關係表現良好者；最大型的統計為教育部 2005 年的調查報告，其結論指出外籍配偶子女受到外籍母親的影響，有部分出現語言發展遲緩，但他們的學業表現和學校生活適應大致良好36，從歧異的研究之間，可以了解新移民子女並非一定都會出現學習弱勢的問題。不過研究與報導均證實，就算並非普遍現象，新移民子女學習弱勢的個案確實存在，可能與他們的家庭語言環境有關，有的新移民子女在家裡受到外籍父母影響，中文能力不佳，進而影響到國語科和其他科目的學習，我國的教育法規將其歸類為「文化不利」的學生類型，這種不利的情境需要某些教育措施來進行彌補，雙語教育就可能是其中之一37。若能在學校使用雙語教育，不僅可能可以幫助學童學習中文，作為補救教學，若作為母語課程，也可能增加學生對外籍父母原生國家的認同，進而達到提升自信、保存文化的目的。除了第二代移民之外，本文亦考量其他非婚姻移民子女，如因父母來台工作而赴台就學的外籍學生，這些第一代移民學生的母語非中文，也可能已在國 33. 教育部統計處，同前註 13，100 頁。. 姜臺珠，國民小學外籍配偶子女行為困擾與生活適應之研究─以台中縣為例，國立台中教育大學教育學系教育行政與管理碩士論文，2008 年 1 月，93~96 頁。 34. 35. 王振世、蔡清中，同前註 28，98 頁。. 36. 教育部統計處，同前註 13，3 頁。. 37. 詳見本文第五章第二節。 7.

(17) 外接受過教育，如何讓他們順利融入台灣的教育體制，以及在學校學習過程中保留母國文化，雙語教育也可以扮演重要的角色。二、國內對新移民子女語文能力及學習母語之不同觀點（一）鼓勵學習母語伊甸基金會認為，鼓勵孩子多和外籍配偶母親用母語溝通，不但可增進親子感情，也可減少外籍配偶孤立感，更快融入家庭，假如孩子從小不和媽媽講話，缺乏語言刺激，語言發展反而遲緩38。許多新移民母親，因社會或家庭的不友善因素，鮮少教導子女學習母國的語言，導致外籍媽媽帶小孩回娘家探親時，小孩無法與娘家人溝通的窘境39，但其實，從小熟悉兩種語言，不管未來有沒有機會使用，都只會為人生加分而不會扣分。住桃園的泰國籍配偶劉曉莉說，丈夫原本質疑她教孩子泰語，是分化父子情感，直到有一回全家人返泰國探親，兒子充當翻譯，讓丈夫與娘家人順利溝通，「丈夫才明白，兒子會泰語也是一門專長」40。目前十二年國教課綱修正過程中，雖然草案尚未出爐，但大方向已確定擬納入新住民語言，讓廣大的新移民子女可以學習媽媽的母語41。對此四方報前總編輯張正指出：「教育體制一旦認可『媽媽的話』，絕對有助於親子關係，新住民媽媽將不再是『國語說不好』的媽媽，而是擁有『特殊能力』的媽媽」；台灣下一代學習東南亞語言，有利於未來前往東南亞經商，也有助於打開台灣學生的國際觀，可以導正台灣向強勢語言文化傾斜的社會現狀42。. 張錦弘，新代溝：外籍配偶子女多不學母語，聯合報，2006 年 11 月 16 日。網址： http://city.udn.com/54543/1947995（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 38. 呂珮琍，新移民子女學母語正夯學習媽媽越南母語真有趣，台灣時報，2009 年 4 月 24 日。網址：http://marry99.org/news-20090513-8.htm（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 39. 40. 同前註 45。. 黃文玲，國中必修本土語最快 107 年實施，台灣立報，2013 年 10 月 31 日。網址： http://www.lihpao.com/?action-viewnews-itemid-134721（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 41. 張正，當媽媽的話進入 12 年國教課綱，台灣立報，2013 年 10 月 8 日。網址： http://www.lihpao.com/?action-viewnews-itemid-133983（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 42. 8.

(18) （二）反對學習母語外籍配偶本身，因為孩子不常回媽媽的娘家，覺得「沒有必要教母語」，也有部分夫家擔心外籍媽媽口音或語言會「教壞」子女，或擔心同時接受二種語言的子女未來入學將遇到較多的學習困擾，故禁止母親教孩子母語43。金車文化基金會曾經以問卷抽樣調查全國 1363 名新移民家庭國中小學生，發現有 6 成 7 孩子想學媽媽的母語，但只有 1 成 8 家庭願意讓孩子學習，有 2 成 3 的家庭不喜歡孩子學習母親的母語，更有高達 5 成 8 的家庭持保留態度，顯示新移民家庭中，存在文化偏差與歧視，不願孩子學習母親的語言與文化 44. 。除了家庭之外，學校環境也影響新移民子女學母語的意願，校園中同儕對. 新移民的有色眼光，使得孩子不願意講媽媽的母語。越南籍外配阮紅玉說，十歲兒子上小學前越南話琅琅上口，上學後反而不敢講，她追問原因，兒子稱「忘光了」，向師長查詢，才知道兒子在校講母語被同學譏「在講外星話。」45 亦有認為，在社會變動下移民的語言消失是自然現象，台灣教育改革的發展趨勢，逐漸要求學生學習很多本土語言，實在過度增加學生的課業負擔46。三、小結新移民子女的語文能力，有可能會受到國語能力欠佳的父母之影響，導致課業表現和學習適應的問題，因此，本文欲論證雙語教育作為台灣新移民子女的一種權利，以及好的教育政策，以回應新移民子女的教育需求。新移民子女. 國立台北科技大學教學卓越專題報導，http://www.cc.ntut.edu.tw/~wwwtep/epaper/epaper-01/01epaper/etc7.html（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 43. 曾美惠，不讓孩子學母語外配家庭有偏見，台灣立報，2006 年 11 月 16 日。網址： http://www.lihpao.com/?action-viewnews-itemid-92195（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 44. 新移民子女賺到！多一種語言多一些用處，聯合新聞網，2012 年 7 月 13 日。網址： http://news.cts.com.tw/udn/politics/201207/201207131047478.html（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 45. 蔣效華，我有話說－何苦拿本土語言為難國中生，中國時報，2013 年 11 月 4 日。網址： http://news.chinatimes.com/forum/11051402/112013110400363.html（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 46. 9.

(19) 進入國小就讀時時可能因為語言因素面臨的學習障礙，而需要作為國語補救教學的雙語教育，以及欲保存母語、母國文化所需要的雙語教育（例如本土語言課程）。目前教育部擬將新移民的母語納入十二年國教課綱，對此教育部長蔣偉寧強調，人才的培育，將是天然資源缺乏的島國站上世界舞台的唯一途徑47。台灣教育大學系統總校長吳清基也曾在新移民關懷國際研討會中表示：「新移民子女在雙語學習上比一般家庭有利，若能扭轉社會對他們的刻板印象，讓他們活出自信，日後更可能成為台灣向東南亞發展的精兵」48。國內對學習新移民母語的疑慮，也多是覺得沒必要、學生負擔重，而不是堅決地反對學習母語本身，甚至只是因為害怕遭遇不友善的眼光，才不欲孩子學習母語；然而，這些擁有雙語、雙文化背景的孩子，理當更具有競爭力，不應該排斥他們的母語，母語教育的任務之一，正是讓大眾摘下有色眼鏡，改善這種不利新移民的社會氛圍。. 第三節研究問題界定、研究方法與研究限制一、研究問題之界定從上述問題背景中可發現，似乎有部分的新移民子女，可能因為家庭語言環境，造成語言學習上的弱勢，如能使用他們的母語來進行雙語教育，可能有助於他們的學業，也可以改善社會對新移民的錯誤偏見，而本文欲討論的是，雙語教育在憲法上的定位為何？在憲法上，新移民子女有無請求雙語教育的權利？學校是否有義務使用學生的母語來教學？假如有，在何種條件之下，可以請求何種類型、程度的雙語教育？相對的，獨獨對新移民子女使用雙語教學，而非如一般學生使用全中文教學，甚至將新移民子女隔離編班上課，是否會產生憲法平等權上的疑慮？. 黃文鈴，12 年國教總綱擬納新住民語言，台灣立報，2013 年 10 月 2 日，網址： http://www.lihpao.com/?action-viewnews-itemid-133835（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 47. 羅佳旼，李鴻源：急需設新移民專責機構，台灣醒報，2013/10/18，網址： http://anntw.com/articles/20131016-eCdx（最後瀏覽日：2013 年 12 月 24 日。） 48. 10.

(20) 能否向國家請求提供雙語教育，係人民與國家之間的關係，因此本文處理的範圍，以公立學校所提供的義務教育為限，不及於私人興學領域的雙語教育，例如私立外僑學校所提供的雙語教育。由於雙語教育在教育學上本身牽涉許多複雜的概念，作為討論雙語教育憲法定位的前提，本文也附帶討論在教育心理學、教育社會學上，雙語教育的具體分類、教學效果等教育理論和相關爭議。二、研究方法本文擬使用以下研究方法進行本論文之研究：（一）文獻分析模式本文蒐集、閱讀國內外有關雙語教育的教育學、法學文獻，並進行文獻整理與分析，教育學部分主要為國外的教科書、研究報告，與國內外的期刊論文、學位論文等；法學部分則包含國內外的法規資料、立法背景說明之文獻，以及專書、期刊論文等學術文獻。（二）比較法研究模式鑒於我國國內對新移民雙語教育的教育學、法學研究成果尚且不多，美國對移民學生實施雙語教育，已有豐富的發展經驗，本文即以美國的法令、學理，作為比較法研究的主要對象，間或提及加拿大的雙語教育實務、法制，以交互參照，作為我國雙語教育法制的參考與借鏡。三、研究限制世界各國有許多不同的雙語教育模式，本文受限於作者的外語能力，僅能就英文文獻加以整理、分析，在寫作時間的壓縮下，也只能處理美國、加拿大的雙語教育文獻，未能涵蓋其他國家，例如歐洲、南非、新加坡的教育研究與法制，視野尚且不夠寬廣。其次，作者大學和研究所均就讀於法律系，雖然有到教育系修習大學部的教育課程，也僅能學到基礎理論，在教育心理學等文獻的分析上，無法如教育系所的研究者般深入，也構成本文的研究限制。. 11.

(21) 第四節本文架構本論文共分為六章。第一章為「緒論」。簡介本文研究動機、研究問題之背景，以及點出本文關懷的問題所在。第二章為「雙語教育在教育學上的基本觀點」。由於雙語教育在教育學理上擁有複雜的概念與爭議，必須先介紹與雙語教育有關的教育心理學、教育社會學研究，以作為後面章節討論相關法律爭議的前提。第三章為「美國雙語教育法制的發展經驗」。將美國雙語教育的發展歷史分為四個時期，討論雙語教育興衰的成因，以及相關法律、法院判決的內容與變化，以作為比較法研究之參考依據。第四章為「美國雙語教育之憲法分析」。第三章主要屬於美國雙語教育在法律層次的介紹，本章則集中在憲法層次的爭議討論，引用美國實務、學理對雙語教育的討論，另參酌國際人權法和加拿大憲法之規定來進行分析。第五章為「我國新移民子女之雙語教育權」。回歸我國憲法的討論，提出美國經驗能夠給我國何種啟示，試圖建構我國新移民子女之雙語教育權。第六章為「結論」。為前述各章的研究成果，作簡短的總結。. 12.

(22) 第二章雙語教育在教育學上的基本觀點第一節雙語教育的意義與類型一、雙語教育之定義與簡介「雙語教育」乃翻譯自英文專有名詞「bilingual education」，傳統上，雙語教育是指在部分或全部的課程中，使用兩種以上的語言來教導學科內容49。在傳統定義下，雙語教育和外語教學有所區別，外語教學是將該語言作為一門學科（例如英文科），雙語教育則指老師使用雙語作為講解學科內容的媒介（例如使用兩種語言來教數學），但近年來兩者逐漸重疊難以區分50，在美國實務上有時候只要學校有教兩種以上的語言，甚至對多語背景的學生只使用單一語言教學，也廣泛地被稱為雙語教育51。雙語教育研究領域的權威 Colin Baker 教授認為，雙語教育是一種複雜的現象，必須考慮兩種語言在學校中是否均被使用、使用的時間長短、使用者是老師或學生、兩種語言是被當做獨立的學科或是被用來教各種學科，以及雙語教育的目標是在維持母語，抑或用主流語言來取代母語，各種排列組合會導出許多不同類型的雙語教育制度52。以上雙語教育的定義，均可包含①外語學科教學②融入主流語言的補救教學、以及③母語維持教學在內，本文所欲探討之雙語教育，係針對新移民子女，其父母或自己的母語並非中文，他們除了必須學習台灣社會主流環境所使用的中文之外，也有維繫母語及母國文化的需求，也就是在公立學校、義務教育階段，使用中文/新移民母語的雙語教育。至於國內以提升英文競爭力為目標的英語學科教學，或私立外僑學校所使用的中文/英文雙語教育，並非本文討論的範圍。. 49. FRANCESCO CORDASCO, BILINGUAL SCHOOLING IN THE UNITED STATES 70 （1976）.. 50. OFELIA GARCÍA, BILINGUAL EDUCATION IN THE 21ST CENTURY-A GLOBAL PERSPECTIVE 6-7 （2009）. 51. COLIN BAKER & SYLVIA PRYS JONES, ENCYCLOPEDIA OF BILINGUALISM AND BILINGUAL EDUCATION 464（1998）. 52. Id, at 466. 葉德明，雙語教學之理論與實踐，2002 年，2~3 頁。 13.

(23) 雙語教育的目的，不只是讓學生學會另一種語言，也提供普遍、公平、有意義的教育，讓學生能容納、欣賞語言多樣性53。不同類型的雙語教育，其具體目的會有不同，詳後敘述。二、雙語教育之類型 Baker 教授將雙語教育分為「單一語言」（monolingual forms）、「弱勢雙語」（weak forms）、「強勢雙語」（strong forms）三種類型，其中又再細分成十項子類型，本文只簡要說明美國使用的五種雙語教育類型，順道提及在加拿大廣泛使用的第六種類型：（一）單一語言：淹沒型（submersion）淹沒型是最弱勢的雙語教育，係指將少數語言學生置於主流教育環境中，把使用主流語言的環境比喻成水池，讓學生在其中載浮載沉，學校不必給他母語的浮板或游泳課程，期待他自己快速地學會游泳。在美國的情況是，少數語言學生整天都和英語流利的同儕，一起接受主流語言即英語教學，而缺乏母語的支援。學生經過一番掙扎後，不是溺水，就是學會游泳（即學會說英語） 54. 。淹沒型雙語教育通常出現在市區學校，學生背景以使用主流語言佔絕大多. 數。淹沒型雙語教育又有以下三種變式： 1.結構沉浸型（structured immersion）結構沉浸型是美國特有的雙語教育類型，針對英文能力有限的（limited English proficient, LEP）學生大量使用，此類型的雙語教育事實上並沒有使用兩種語言，但仍在雙語教育的定義範圍內。結構沉浸型雙語教育在個案實施上有很多細節差異，但有兩個共通要素：第一，老師將使用英語的時間極大化；第二，老師把教學時運用的英語調整成適合少數語言學生的程度，與完全撒手不管的淹沒型雙語教育不同55。. 53. GARCÍA, supra note 50, at 6-7.. 54. BAKER & JONES, supra note 51, at 470.. 55. Keith Baker, Structured English Immersion Breakthrough in Teaching Limited-English-Proficient Students, 80（3） PHI DELTA KAPPAN 199, 200 （1998）. available at 14.

(24) 此外，英語結構沉浸課程在教育實務上的特色有56：（1）學校每天會排數小時的時間都來教英文，學生被依照英文能力分組。（2）主要教學內容是英文本身，學科內容為次要的，因為學生必須先有足夠的英文程度應付每天的學校生活，才能學習更高層次的知識。（3）使用英語來教學，期待提升英文的聽說讀寫能力，在課堂中老師會對學生使用簡化的英文，降低主流語言的複雜性，有些老師甚至會短暫允許學生使用母語，但一般來說老師並不會使用學生的母語57。（4）老師使用的教學技巧是，把英語視為一種外語，因為複雜的語言技巧並無法從潛移默化中習得，必須主動、直接的教學生英文技巧，也就是英語作為第二語言的取徑（English as a second language, ESL）。（5）學生學習各種分散的文法技巧，包括英文發音、聽力、單字字彙、文法規則等，可能花費掉在校時間的四分之一。（6）預設嚴格的課程結束時間，為了避免接受結構沉浸課程的 LEP 學生進度落後太多，通常要求他們在一學年後就要獲得基本的英語能力，以便跟上其他學科內容的學習。結束結構沉浸課程的學生並不會馬上完全回歸主流課程，而會接受下述保護型英語課或類似的混合課程，讓他們持續學習英語直到精熟為止。 2.保護型（submersion with sheltered English）保護型英語課僅使用英文一種語言，並非把英文列為一個學科，而是使用英文來教數學等學科內容，用以代替上述把英文當做第二語言的 ESL 課程，又可稱為「內容為本的 ESL 課程」（content-based ESL），或「特設英語學科教學」（specially designed academic instruction in English, SDAIE）。保護型英語課的老師會把講話速度放慢、用手勢或圖片等視覺教具來跟學生溝通，而減少使用英文單字和複雜文法，且必須經常停下來確認學. http://faculty.weber.edu/mtungmala/Hybrid4270/Articles/SEI.pdf（last visited Dec.31, 2013）. 56. Kevin Clark, The Case for Structured English Immersion, 66（7） Educational Leadership 42, 4446 （2009）. available at http://sde.state.nm.us/QualityAssuranceSystemsIntegration/dl09%20/ELL%20Summit/The%20Case% 20for%20Structured%20English%20Immersion.pdf （last visited Dec.31, 2013）. 57. COLIN BAKER, FOUNDATIONS OF BILINGUAL EDUCATION AND BILINGUALISM 217 （2006）. 15.

(25) 生是否理解，以此來「保護」英文程度尚未嫻熟的學生。通常保護型英語課會結合下述單設班的方式，而把少數語言學生暫時地與多數語言學生隔離58。 3. 單設班型（submersion with withdrawal/pull-out classes）在美國的小學中，少數語言族群學生可能會被特別拉出來，單獨開班進行主流語言的補救課程，課程內容就是教學生學習英文（ESL pullout），特色在於少數族群和多數族群的學生分隔在不同班級上課，不同語言背景的學生也會彼此分開，利用正課時間進行補救教學；負責他們的老師不一定會雙語；學生可能依照他們的英文程度分組，進行一至多期的補救課程59。即使有些學生接受淹沒型雙語教育後，學會英文並在社會上獲得成功，許多教育研究指出，淹沒型的雙語教育有諸多負面影響，LEP 學生可能根本聽不懂老師和同儕在說什麼，就算學會一點簡單的英文，也不足以理解學科內容；更糟的是，否定學生的母語，會使學生缺乏自信，感覺低人一等60；特別是單設班型，補救班的學生課業進度常會落後普通班的學生，也會產生烙印效果，被普通班的同儕稱為「上補救班的」、「低能兒」、「英文爛」61，也因為缺乏和英文流利的同儕用英文溝通的經驗，喪失了許多訓練批判思考和合作能力的機會62。但在美國社會的同化思想下，許多州的語言政策支持這類的雙語教育，也持續辯論這類雙語教育的成效，此部分將在本章第五節詳細說明。（二）弱勢雙語教育：過渡型（transitional）過渡型雙語教育，目的係幫助少數語言族群的學生，從使用母語逐步過渡到使用主流語言，與淹沒型雙語教育的差別是，允許學生在精熟英文之前使用母語，老師也可以使用學生的母語作為教學語言，但隨著學生的英文程度提. 58. Id , at 220.. 59. Denise McKeon, Different Types of ESL Programs（1987）. available at http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED289360.pdf （last visited Dec.31, 2013）. 60. BAKER & JONES, supra note 51, at 478.. 61. Id , at 220.. 62. Id , at 217. 16.

(26) 升，會逐漸減少使用母語的比例，以學游泳為喻，就是先讓學生在另一個小池中游泳，等技巧純熟了再進入主流的大池中63。過渡型雙語教育為美國聯邦法律提供補助的主要類型，目標也是同化少數，成就單一語言的社會，使用雙語教學只是暫時性的措施。過渡型雙語教育的老師必須會講學生的母語，一方面要教導學生主流語言，一方面又要運用學生的母語上課，以降低 LEP 學生初就學時遭受陌生語言、文化的衝擊，在這裡母語只被當做是協助學習主流語言的工具64。過渡型雙語教育又分為兩種子類型，早期退出（early-exit）型和晚期退出（late exit）型。早期退出型允許學生使用母語兩年，之後就要進入主流課程；晚期退出型則是允許在小學六年級之前，允許 40%的課堂時間使用母語進行教學。研究顯示後者學生學業成績表現比前者好，早期退出型的成效甚至與結構沉浸型相去不遠，但美國實務上採早期退出型的教學計劃較容易被政府接受 65. 。. （三）強勢雙語教育：保存型（maintenance）保存型雙語教育係指同時使用主流語言和少數族群學生的母語來教學，兩種語言的使用比例不一，目標是保存學生的母語不被犧牲，進而使學生成為雙語者，並促進多元文化。在美國使用保存型雙語教育的案例較少，以保存納瓦霍族語（Navajo）和西班牙語為多，此類型的雙語教育，除了消極防止母語式微之外，近年來也被認為有更積極的「母語能力發展」功能，可以使少數族群語言的學生的英文和母語都達到流利，可以用雙語學習學科內容，提升對雙語、雙文化的認同66。與美國相比，保存型雙語教育在加拿大較普遍，又分為兩種類型，第一種是少數族群學生每周約花兩個半小時課餘時間學習母語，目前母語種類已超過 60 種；第二種是每天學校正課有 50%的時間會使用少數族群學生的母語來教學. 63. BAKER, supra note 57, at 221.. 64. GARCÍA, supra note 50, at 124-25.. 65. BAKER & JONES, supra note 51, at 480.. 66. GARCÍA, supra note 50, at 129. 17.

(27) 67. ，台灣的鄉土語言課程比較接近前者。保存性雙語教育通常在小學實施，其對象絕大多數為少數族群語言學生，. 但多數族群的學生要參與也並無不可，家長有權為子女選擇是否進入保存性雙語教學計劃68。這種針對少數語言族群學生的「保存性雙語教育」，和加拿大盛行的另一種「雙語浸淫教育」（immersion bilingual education）不同，前者強調第一語言，後者強調第二語言。加拿大的雙語浸淫教育係針對多數族群語言（英語）學生設計，部分課程使用第二語言（法語）來教學，目的是讓學生能用英法兩種語言獲得學術成就，欣賞不同語言的文化69，精通主流英語和法語的學生，能成為增益性雙語者（additive bilingual），享受雙語能力帶來的正面效果70。雖然學理上可大致區分出幾種雙語教育的類型，但實務運作中，因每間學校的設備、經營理念、學生結構都有所不同，即使同一類型的雙語教育在執行上也會有許多細節差異。本節所介紹的雙語教育類型，可整理如下表 1：. 67. BAKER, supra note 57, at 238-40.. 68. Id , at 241.. 69. Id , at 242-45.. 陳幼君，臺北市公立國民小學雙語教育班實施現況之研究，國立台北教育大學兒童英語教育學系碩士論文，2007 年，頁 13-14。 70. 18.

(28) 表 1：雙語教育的分類71 單一語言教育類型. 教學對象. 課堂使用語言. 社會目標. 語言目標. 結構沉浸. 少數語言族群. 多數語言. 同化. 單一語言. 保護型、. 少數語言族群. 多數語言，單. 同化. 單一語言. 同化. 相對偏單一語言. 保存、多元. 雙語、多元文化. 多元. 雙語、多元文化. 單設班型. 獨開設第二語言課程. 弱勢雙語教育過渡型. 少數語言族群. 用多數語言取代少數語言. 強勢雙語教育保存型. 少數語言族群. 雙語，強調母語. 浸淫型. 多數語言族群. 雙語，強調第二語言. 第二節雙語教育的教育心理學基礎實施雙語教育對學生的智力和認知能力究竟有何影響？在教育心理學上，對雙語教育有數種不同的理論，本文簡要摘述如下：一、平衡理論（the balance theory）. 71. BAKER, supra note 57, at 215. 19.

(29) 早期的教育研究支持平衡理論，該理論認為學習雙語有壞處，學習單語較佳，理由有二：第一，大腦能容納語言、知識的空間是有限的，若兩種語言共存在大腦中的話，必須維持總空間的「平衡」，假如大腦要騰出空間來學習第二語言，自然會壓縮第一語言的生存空間，導致學生用第一語言學習知識時產生困惑與挫敗72；第二，兩種語言運作的基礎是分離而不相影響的（separate underlying proficiency model of bilingualism），如果學生在學校和家裡都使用西班牙語學習，則大腦中只有西班牙語的部分被刺激到，而英語的部分就沒有被刺激到，如此一來英語的部分將逐漸萎縮變小73。雖然平衡理論符合邏輯，也契合一般大眾的直覺想法，但新的教育心理學研究已經推翻了平衡理論，理由有二：首先，對大腦空間有限的假定就是錯誤的，大腦空間不僅能容納兩種語言，更能容納多種語言，學習第二語言並不會壓縮第一語言的空間；其次，兩種語言的學習是會互相影響的，大腦認知系統可以在不同語言間作遷移（transfer），例如老師用西班牙語教了數學乘法，學生腦中可以自動轉換成英語來理解，而不必用英文再教一次乘法的概念74。二、思想庫模式（think tank model）思想庫模式與平衡理論不同，視大腦為一個思想庫，雖然兩種不同語言中字詞的意思、文法特徵會有差異，但語言的熟練程度都取決於大腦中共同的語言能力（common underlying proficiency model of bilingualism），不論雙語者使用哪一種語言來聽說讀寫，腦中思想庫的認知運作基礎都是一樣的，兩種語言共同刺激了思想庫的成長，進而提升學業表現，刺激其中一種語言並不會扼殺另一種語言75。但是，如果在學生對第二語言還不熟的時候，就強迫他們使用第二語言來學習學科，而壓抑母語，可能會影響思想庫的正常運作，甚至最後兩種語言都表現不好76。. 72. BAKER, supra note 57, at 167.. 73. COLIN BAKER & NANCY F. HORNBERGER, AN INTRODUCTORY READER TO THE WRITINGS OF JIM CUMMINS 130 （2001）. 74. Jim Cummins, Teaching for Transfer: Challenging The Two Solitudes Assumption in Bilingual Education, in BILINGUAL EDUCATION 65–75 （Jim Cummins & Nancy H. Hornberger eds., 2nd ed. 2008）. 75. COLIN BAKER, KEY ISSUES IN BILINGUALISM AND BILINGUAL EDUCATION 172-74 （1988）.. 76. Id , at 173-74. 20.

(30) 思想庫的功能強大，可以儲存和比對兩種不同語言的文法、字彙，並在各種情境下，精準的判斷、轉換兩種語言來與人交際，因此學習雙語者，對字義的理解能力和語感會比單語者更好77。思想庫模式比平衡理論更正確、有說服力，不過仍不夠細緻，因此，教育心理學上另有提出臨界理論和依存假說，能更充分的解釋雙語者的認知發展。. 圖 1：平衡理論和思想庫理論，對人類大腦接受兩種語言刺激的想像模型78。. 三、臨界理論（the threshold theory）臨界理論設定了兩個臨界點，來說明雙語教育對學生認知能力的影響。通過第一個臨界點，可以使學生脫離雙語的負面影響，通過第二個臨界點，則可以獲得雙語的正面效應。兩個臨界點將雙語者的學習區隔成三個階段79：（一）第一階段──學生對兩種語言都還不夠熟悉，無法達到如本國人般的 77. Id , at 173.. 78. BAKER, supra note 57, at 168.. 79. Id, at 171. 21.

(31) 流利程度（native-like level），兩種語言的程度可能相當平衡，也可能有其中之一較占優勢，這時只能稱為半語者（semilingualism）而非雙語者。語言能力不足造成半語者聽課時的理解能力、表達能力較差，和老師同儕的互動品質也受影響80，故這個階段學習雙語將對認知產生負面影響。（二）第二階段──學生的其中一種語言已達到像本國人般流利的程度，但對另一種語言尚不夠熟悉，也就是其中一種語言居於優勢地位，此時學習雙語對認知能力沒有好處，但也無害處，已可免於第一階段的負面影響。（三）第三階段──學生對兩種語言都已達到如本國人般的流利程度，這個階段的雙語學童和同年齡的單語學童相比，智力測驗的表現會更好，此時繼續學習雙語可以促進認知發展。許多實證研究支持臨界理論，它提供了一個框架來說明為何不同類型的雙語教育成效不一，例如加拿大雙語浸淫課程中，對英語裔學生實施法語教學，剛開始因為學生對英語和法語都還不夠熟悉，課業表現會暫時落後，不過一旦他們的法語程度提升到足以理解課程內容之後，也就是通過了兩個臨界點，達到第三階段，課業表現反而提高，對學生的認知能力有益而無害81。然而美國對少數族群語言學生使用弱勢的雙語教育，倘若他們英文程度一直很低的話，就只能停留在第一或第二階段，雙語教育對他們並無法對他們產生益處82。臨界理論的三階段效應，可表示如下圖 2：. 80. Baker & Hornberger, supra note 73, at 71-72.. 81. Id, at 172-73.. 82. BAKER, supra note 75, at 176. 22.

(32) 圖 2：臨界理論示意圖。. 第三階段：兩種語言都達到流利程度. ✦學習雙語對認知發展有益處. 第二個臨界點. 第二階段：僅其中一種語言達到流利程度. ✦學習雙語對認知發展無益處也無害處. 第一個臨界點. 第一階段：兩種語言都尚不流利. ✦學習雙語對認知發展有害處. 四、依存假說（developmental interdependence hypothesis）臨界理論並未說明兩種語言能力之間的關係，Jim Cummins 教授提出了依存假說來補充，認為學童第二語言的程度高低，有部分是取決於第一語言的程度如何。母語發展的越好，學習第二語言就越快上手；母語還尚未充分發展就學習第二語言的話，因為壓抑母語，反而也限制了第二語言的發展基礎83。為何會有依存現象，必須把語言技巧區分為「基本人際溝通能力」和「學術語言能力」，習得前者只需要兩年時間，後者因為認知要求較高、涉及複雜的語言技巧，可能需要五到七年的時間才能精熟。雙語教育要成功的前提是，兩種語言背後共通的認知能力必須先得到充分發展，如果學生充分熟悉母語的語言技巧，可以他的提升認知能力，這種認知能力可以把知識遷移到第二語言的學習上，因此持續學習母語，有助於他未來學習第二語言，也有利於他的智力發展84。美國的過渡型雙語課程，經常因為 LEP 學生表面上英文流利，就讓他回歸主流班級，但其實他只具備英文基本人際溝通能力，母語和英語的學術語言能 83. CUMMINS, supra note 74, at 68-69.. 84. BAKER, supra note 57, at 176-77,180. 23.

(33) 力皆尚未精熟，無法應付課程的認知要求，導致課業成績落後，且從上述研究可知，要學生在一兩年的過渡課程內，精熟第二語言（英語）的學術語言是不可能的85。五、小結早期教育心理學理論認為學習雙語對學生的認知發展和智力有負面影響，但新近研究已經推翻這種看法，只要選對雙語教育的方法，經過良好的課程設計，學習雙語對學生的智力發展反而有正面影響，甚至會超越只學單語的學生，而壓抑母語將不利於兩種語言的發展。. 第三節面對雙語教育的三種觀點語言不只是溝通的工具，也涉及複雜的社會適應過程與個人認同問題， Richard Ruiz 教授認為，面對身邊的雙語或多語現象，人們對語言議題有三種基本觀點，即應把語言視為一種問題、權利，或是資產86？使用哪一個取向，同時也決定了我們如何看待雙語教育：一、問題取向（language as a problem）早期的心理學理論認為，學習雙語會產生認知障礙，此外對雙語者的質疑還包括其所引發的社會問題，諸如認同分歧、文化錯置、缺乏自信、疏離感、情緒脆弱容易失控等；雙語者有時候會因為感覺自己的母語比不上主流語言，而產生焦慮感，嚴重的個案甚至需要心理治療87。語言在某程度上也被認為是政治問題，雙語者有時會被視為國家不團結或團體間衝突的潛在因素，因為語言多樣性會導致不團結、社會中的對立與衝突。而解決的方法，就是消滅語言多樣性，同化成主流語言。問題取向認為語言的一致性是國家團結的要件，特別是在多民族的國家中，有一個共通的語言，不同民族間才能相互溝通理解，而減少因誤會而產生的衝突88。除了消除 85. Id , at 174,176-77.. 86. Richard Ruiz, Orientations in Language Planning, 8（2） NABE JOURNAL 15, 15-34 （1984）.. 87. BAKER, supra note 57, at 383-86.. 曾美琪，雙語教語對美國族裔之影響（案例研究：加州阿罕布拉學區），淡江大學美國研究所碩士論文，1996 年，46 頁。 88. 24.

(34) 差異以外，這個取向也希望能藉由國家干預來改善少數語言族群的地位，藉以解決所謂的問題89。在美國，說英語的人通常會被認為是自由、正義、富有的，雙語者則通常被連結到貧窮的、低成就、造成社會不穩定的移民90。在教育領域，少數族群的語言也被視為一種缺陷（handicapped），學校必須要用英語補救教學來克服它，因此美國盛行「淹沒型」和「過渡型」的雙語教育，相信「只要他學好英文，問題就解決了」，把學生低成就的原因歸咎於語言，而不是其他的生活條件 91. 。在美國的普遍想法是，使用「過渡型」雙語教育來解決語言問題，至於. 「保存型」的雙語教育，則不在選項之內，傾向於採取問題取向的思考92。二、權利取向（language as a right）若將語言的使用，賦予某種程度的權利地位，有利於少數族群要求政府保護其母語，反之，若不賦與某種程度的權利，政府可對語言市場採取自由放任主義，競爭的結果自然會強化主流語言，削弱少數語言，正如美國研究指出，移民的母語大約在三世代後會完全消失93。對語言權的形式有許多不同看法，首先是「個人權利」與「團體權利」的區分94：個人權利通常是「不歧視」的面向，要求法律禁止對少數族群語言的歧視，例如伊朗對庫德族語的嚴厲打壓、美國殖民統治者對黑人英語加諸的傷害等，美國法律與判例的討論均集中在這個面向；而團體權利的想法，是因為一種語言通常被一群人使用，而非個人，訴諸團體權較有利於請求保存母語、母國文化，和參與相關的政治決定，具有社會正義的意涵。但團體權也較容易. 89. BAKER, supra note 57, at 384-85.. 90. Ruiz, supra note 86, at 18-19.. 91. Id, at 20-21.. 卡特總統任內的教育部長曾表示，即使少數族群的語言正在消失，國家政策並不希望維繫任何美國的特定語言或文化；雷根總統也曾批評，保存型雙語教育違反一般美國人的想法，絕對是錯的。See Id, at 20-21. 92. 93. Eduardo Hernández Chévez, Language Maintenance, Bilingual Education, and Philosophies of Bilingualism in the United States, in GEORGETOWN UNIVERSITY ROUND TABLE ON LANGUAGES AND LINGUISTICS 1978: INTERNATIONAL DIMENSIONS OF BILINGUAL 527- 547（James Alatis ed., 1978）. 94. See generally, STEPHEN MAY, LANGUAGE AND MINORITY RIGHTS: ETHNICITY, NATIONALISM AND THE POLITICS OF LANGUAGE （2011）; Rainer Bauböck, Liberal Justifications for Ethnic Group Rights, in MULTICULTURAL QUESTIONS 133-57 （Christian Joppke & Steven Lukes eds., 1999）. 25.