第五章 我國新移民子女之雙語教育權
第三節 建構我國新移民子女之雙語教育權
我國憲法對新移民子女，採取多元文化教育來調整容納的接受度較美國 高，實務上也採取多元文化教育的政策，以華語補救教學、母語傳承課程來增 進新移民子女的中文能力，以及社會對多元文化的了解；惟具體上學校應使用 何種雙語教育模式，並不清楚，在我國，憲法究竟容許、甚至要求何種模式的 雙語教育？新移民子女能否請求某特定內容的雙語教育？本文欲參酌美國經 驗，並加入台灣本土化的思考，來分析新移民子女的雙語教育權。
一、雙語教育作為中文補救教學
（一）平等受教育權利
美國有眾多追求經濟同化的第一代移民，其中許多人英語能力不足，也影 響到第二代的教育問題；但台灣移民結構係以婚姻移民最多，新移民子女也以 婚姻移民所生的第二代移民人數最多，孩子在家庭中會有接觸中文的機會，他 們的主流語言能力問題應不若美國移民學童嚴重，但從第一章的整理中可知，
教育現場的新移民子女，的確有部分存在注音符號不夠純熟、中文發音不清 晰、語言發展遲緩，進而影響到國語、數學等科目學習適應的問題。
外籍藍領工作者，由於從事短期勞動，制度上也不允許攜眷來台定居，幾 無子女受教育的問題；至於投資移民，及長期居住我國的外籍白領工作者帶來 的第一代移民子女，人數相對稀少，可能是因為台灣經濟性移民誘因不足之 故，以下也附帶討論他們的語言需求。
婚姻移民所生的「新臺灣之子」，居住在台灣，將在台灣接受教育、成長發 展，美國最高法院在 Plyler 案，判決國家必須讓非法移民的學童接受免費教 育，因為這些無辜學童只是跟著父母前來，未來也幾乎都要在美國這片土地上 討生活，國家卻讓他們無法受教育、陷入終身的困境498；連非法移民的小孩在 應然面上都能享有教育權利，可見教育的重要性，更何況是在具有本國籍的婚 姻移民第二代學童，在我國憲法第 21 條明文保障「受教育權」、第 159 條又明
498 See Plyler v. Doe, 457 U.S. at 223-224.
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文要求「教育機會平等」的情況下，侵害他們的教育權應該從嚴審查。
在我國的國民教育政策之下，新移民子女皆能夠選擇進入中小學就讀，形 式上不會剝奪他們接受教育的機會，但僅僅提供相同的入學機會是不夠的，還 必須看實質教育品質是否均等，如同 Brown 判決中，美國最高法院認定隔離本 身即不可能平等，隔離學校對黑人學童提供了劣等的教育，並不符合平等權的 要求。實質上，當新移民子女因他們的語言能力，出現學習落後的情況，就可 能侵害到他們平等受教育的權利，此時國家有義務提供補救教學，來彌補這個 劣勢，假如國家拒絕提供任何補救教學，或提供了無效的補救教學，即侵害了 新移民子女（其他具有特殊需求的學生亦同）的平等受教育權利，應受憲法嚴 格審查。
（二）雙語補救教學的必要性
新移民子女的語言能力，被視為一種「文化不利」的「問題」觀點之下，
雙語教育作為補救教學，可以是國家解決問題的一種選項。假如新移民子女是 受到外籍父母在家中使用母語的影響，導致中文能力不佳，從第二章整理的教 育學研究可知，使用單一語言的「淹沒式雙語教育」對移民學生的成效不佳，
甚至可能是無效的補救教學，通往「一條教育上的死路」，本文以為，至少應該 使用「過渡型雙語教育」，適時地使用學生的母語，來幫助他們理解知識內容，
並強化中文能力，有助於新移民小學生在學習注音符號的同時，也能跟上其他 學科。相對的，假如新移民子女只是因為家中欠缺語言刺激，導致語言發展遲 緩，而未受到外籍家長母語的影響，要提升他們的第一語言，即國語能力，就 與使用母語無關，提供全中文的補救教學已足。
至於在國外生活過一段時間，才遷入台灣的第一代移民學生，雖然人數較 少，但他們的中文能力可能更需要協助，如 Lau v. Nichols 判決之闡述，僅僅提 供不懂中文的移民學生，和一般學生相同的課本、設備，是不夠的，更要使用 母語來幫助他們學好中文。亦即，對中文非母語、國語能力落後的新移民子 女，「憲法要求」國家提供雙語教育，以保障學生受憲法保障「平等受教育之權 利」。
（三）雙語班與隔離
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依據補救教學作業要點，目前的補救教學，原則上須抽離原班到資源班上 課，或在課餘時間額外接受輔導，並依受輔科目、落後程度編班，以小班或協 同方式進行補救教學。因此若要使用學生的母語來教學，接受補救教學的新移 民子女，會被集中到不同的班級上雙語補救課程，分班的結果就難免會與學生 母親原國籍的界線重疊，和美國的雙語班一樣，將會面對隔離的疑慮。
假如學校是按照新移民子女的中文程度、母語別、落後程度來編班，而非 將新移民子女一律貼上標籤，送到資源班，因為雙語補救教學對學生有利，如 能適當地使用母語，就不會讓學生產生劣等的心理傷害，不應受到種族隔離的 譴責；正如美國聯邦法院為了執行 Brown v. Board of Education 判決，命令學校 實施雙語教育以幫助少數學生融入學校499，我國對新移民子女進行雙語補救教 學，不僅能幫助他們順利學習國語、提升學業表現，也能降低從家庭進入主流 文化校園過程中所受的衝擊，反而能促進校園中真正的「融合」。
不過，分班上課的時間不宜過多，以免讓新移民學生失去與一般同儕相處 的機會，參考 1984 年美國聯邦雙語教育法之規定，即使學生落後的程度再怎麼 嚴重，至少音樂、美術、體育等課程中，必須回到正規班級一起上課，以確保 學生能互相接觸。目前補救教學作業要點中，對補救教學有節數上限，每學期 以七十二節為原則500，應可避免隔離上課時間過長的問題。
二、雙語教育作為母語傳承課程
論者有認為，基於語言發展對個人人格的重要性，以及國際法上將語言權 視為基本人權的趨勢，「母語受教權」應為受憲法 22 條保障的概括基本人權
501，本文不排斥創設一個「母語受教權」的概念，並為其尋找憲法定位，但試 圖先從既有的憲法規定，如平等原則、基本國策課與國家的義務來出發，參酌 語言權的概念，論證新移民是否享有母語教育之憲法權利。
（一）不歧視原則之論述
美國的不歧視原則，由於強烈的個人主義思想背景，並無法請求保存文化
499 參見本文第四章第一節。
500 補救教學作業要點第 9 點（三）。
501 范夢婷，前註 467，71,140-141 頁。
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的強勢雙語教育，而我國憲法與美國不同，擁有更多「文化」面向的「群體」
觀念，因此我國的不歧視原則，承認差異的範圍可以更廣。強勢雙語教育作為 多元文化教育的一種方法，在我國憲法中的具體定位如何，必須討論到新移民 子女的文化認同，以及強勢雙語教育的功能，一併進行分析。
1.語言、認同與偏見
台灣對「新移民女性」、「外籍新娘」、「新臺灣之子」的社會建構，有許多 負面的印象，社會學實證研究發現，台灣的新聞媒體，傾向將新移民女性建構 成社會問題的製造者，例如將她們來台灣的動機解讀為賣淫賺錢、強調買賣婚 姻多會造成逃家與家庭破碎、外籍新娘教育程度普遍不高，將導致新臺灣之子 智力低落、降低台灣人口素質…但這些報導時常沒有確實的數據依據，也消除 了新移民一方的聲音，這些負面的建構，往往聯繫到台灣對東南亞的歧視，顯 示出台灣主流文化對新移民的貶抑502。因為台灣社會缺乏對多元文化的尊重，
新移民的母語、母國文化不受重視，也壓抑了新移民母親與孩子的互動503。 研究指出，族群認同是建構自我認同的重要要素，如果弱勢族群不被主流 族群尊重，可能導致負向的社會認同，族群認同發展挫折，會導致生活適應和 學業困難504，許多外籍配偶子女，對父的族群認同高於對母的族群認同，排斥 母族文化，父母文化失衡，對自己身分產生負向感受505，缺乏語言文化的歸屬 感，也會影響外籍配偶子女產生偏差行為的頻率506。
語言是溝通的橋樑，卻也可以劃分出不同族群的界線，新移民母親學習國 語台語難免有腔調，如越南國語、印尼台語，標示出他們的特殊身分，是語言 混雜（hybridity）的現象507，可能影響到新移民子女的國語口說清晰度，與說
502 夏曉鵑，流離尋岸資本國際化下的「外籍新娘」現象，2002 年，121-157 頁。
503 高婉貞，國中學生多元文化課程與教學之研究：以新移民族群及其相關議題為例，台灣師範
大學教育研究所碩士論文，2009 年 2 月，20~21 頁。
504 李思苑，外籍配偶子女族群認同、社會控制與偏差行為研究，台北大學犯罪研究所碩士論
文，2011 年 7 月，9 頁。
505 同前註，18 頁。
506 同前註，61-62 頁。
507 李國基，東南亞外籍配偶子女雙族裔認同之研究，國立屏東教育大學教育行政研究所博士論
文，2008 年 3 月，143-144 頁。
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話的腔調。鄉音是母國文化的傳承，卻容易受到歧視，將導致外籍配偶壓抑母 語，新臺灣之子也因為在學校被歧視，產生文化認同失衡的情況─孩子雖然不 一定排斥母方文化，但容易傾向認同父親的族群文化508。
對新移民母族的偏見與歧視，不僅造成新移民子女自我認同的負面影響，
國人從小就接觸這種族群偏見，會隨著年齡增長而逐漸強化，有必要及早進行
國人從小就接觸這種族群偏見，會隨著年齡增長而逐漸強化，有必要及早進行