應用鷹架策略提升國中生英語閱讀成效之行動研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授：呂錘卿博士. 應用鷹架策略提升國中生英語閱讀成效之行動研究. 研究生：連彥淇撰. 中華民國 104 年 7 月.

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(3) 謝辭畢業了。感謝一路陪伴、支持與鼓勵我的家人、摯友與研究夥伴。感謝這一群八年向陽班可愛的學生們認真學習、樂於分享。感謝國立臺中教育大學教育學系辛苦地教導我們這一批學子的老師們。感謝給予許多寶貴意見與指導的呂錘卿老師、謝寶梅老師與曾榮華老師。然後願自己兩年來的努力、辛勞與學習能夠對孩子有一些些的貢獻！連彥淇. 謹誌. 中華民國 104 年 7 月.

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(5) 應用鷹架策略提升國中生英語閱讀成效之行動研究. 摘要本研究旨在應用鷹架策略於英語閱讀，來解決國中生進行英語閱讀時所遭遇的問題，並分析其教學歷程、困難與因應策略來提出一套適切的教學步驟，以及探究鷹架策略對國中生英語閱讀動機與理解能力的情形。本研究採行動研究法以三十位國中八年級學生為研究對象，進行為期十五週的英語閱讀課程來蒐集質性與量化資料。根據研究結果提出結論如下：一、應用鷹架策略於英語閱讀課程之後，歸納出七項適切的教學步驟。二、學生能試著主動解決問題並認為應用鷹架策略於英語閱讀課程是一種有趣的學習方式。三、學生擁有完成學習任務的信心。四、學生閱讀英語文章時的恐懼感減低。五、學生喜歡和朋友、同儕相互討論、分享並獲得認可的感覺。六、英語閱讀材料和活動設計會影響學生的動機。七、有其他非成就因素影響了英語閱讀動機。八、學生能運用英語閱讀策略來解決問題。九、學生隨著練習的次數，逐漸能夠自動完成相似的學習任務。十、學生能主動運用不同的方式或向教師與同儕尋求協助來解決問題。十一、學生掌握部分的英語閱讀策略即可獲得進展。十二、學生在英語閱讀理解能力方面有良好的表現。. 關鍵詞：鷹架策略、英語閱讀動機、英語閱讀理解能力. I.

(6) A Study of Improving English Reading Achievement through Scaffolding Strategies for Junior High School Students. Abstract The study aimed to apply scaffolding strategies to English reading for junior high school students, which solves their problems about English reading, finds out what the appropriate teaching steps are for English teachers, and analyzes how those students improve their Enligsh reading motivation and comprehension. The researcher used action research to collect both qualitative and quantitative information from 30 second-grade students in junior high during the English reading course. The major research findings were as follows: (1) There are seven appropriate teaching steps with scaffolding strategies for the English reading course. (2) The students tried to solve their own problems and thought it was interesting. (3) The students had confidence in those learning tasks. (4) The students weren’t so afraid of reading English as before. (5) The students loved to discuss and share ideas with peers and friends, and then come up with some ways to agree with each other finally. (6) Difficult English reading materials and boring activities may lower the students’ English reading motivation. (7) Some other factors such as the mood may influence the students’ English reading motivation. (8) The students were able to read by using English reading strategies. (9) By practicing more, the students then became familiar with English reading. (10) The students could use different strategies to solve their problems, or ask their teacher and classmates for help. (11) The students can use some of the English reading strategies to read better. (12) The students did well in English reading comprehension.. Keywords: Scaffolding Strategies, English Reading Motivation and Comprehension II.

(7) 目. 次. 目次..........................................................................................................III 表次..........................................................................................................VI 圖次..........................................................................................................VII 第一章緒論............................................................................................1 第一節研究背景與動機.................................................................1 第二節研究目的與待答問題.........................................................5 第三節重要名詞解釋.....................................................................5 第四節研究範圍與限制.................................................................6 第二章文獻探討....................................................................................9 第一節英語閱讀教學之探究.........................................................9 第二節鷹架理論與其教學策略.....................................................26 第三節鷹架策略應用於英語閱讀之相關研究.............................37 第三章研究設計與實施........................................................................43 第一節研究方法.............................................................................43 第二節研究者與研究諍友.............................................................44 第三節研究現場與研究對象.........................................................47 第四節研究流程與教學設計.........................................................54 第五節資料蒐集、整理與分析.....................................................63 III.

(8) 第六節研究工具與信實度.............................................................67 第七節研究倫理.............................................................................70 第四章研究結果與討論........................................................................71 第一節英語閱讀課程的實施歷程、困難與因應策略.................71 第二節英語閱讀動機之成效分析.................................................94 第三節英語閱讀理解能力之成效分析.........................................99 第四節研究者省思………….........................................................104 第五章研究結論與建議........................................................................107 第一節結論.....................................................................................107 第二節建議.....................................................................................110 參考文獻..................................................................................................113 一、中文部分...................................................................................113 二、西文部分...................................................................................113 附錄..........................................................................................................121 附錄一教學方案.............................................................................121 附錄二教學觀察記錄表.................................................................126 附錄三訪談紀錄表.........................................................................127 附錄四教學活動之問卷調查表.....................................................128 附錄五教師教學省思札記.............................................................129 IV.

(9) 附錄六研究諍友觀察回饋單.........................................................130 附錄七學生作品.............................................................................131 附錄八英語閱讀動機量表.............................................................145 附錄九班級家長說明書.................................................................148 附錄十英語閱讀教材.....................................................................149. V.

(10) 表. 次. 表 2-1 從外在轉變為內在動機的概念..................................................16 表 2-2 Wigfield & Guthrie 閱讀動機量表（MRQ）之架構與概念…..19 表 2-3 Mori 英語閱讀動機量表之架構..................................................20 表 3-1 臺中市藍天白雲國民中學 SWOT 分析表..................................47 表 3-2 教學設計進度表..........................................................................63 表 3-3 文件資料代號編號一覽表..........................................................65 表 3-4 英語閱讀教學歷程編碼系統.......................................................66 表 3-5 研究者改編 Mori 英語閱讀動機量表之細目.............................68 表 4-1 國中學生英語閱讀動機量表前後測之分數與差距...................98 表 4-2 國中學生英語閱讀動機量表前後測之差異分析.......................98 表 4-3 國中學生英語閱讀理解能力測驗前後測之答對題數與差距..103 表 4-4 國中學生英語閱讀理解能力測驗前後測題數之差異分析......103. VI.

(11) 圖. 次. 圖 2-1 英語閱讀「由下而上」與「由上而下」模式示意圖..............11 圖 2-2 英語閱讀「互動」模式示意圖..................................................12 圖 2-3 英語閱讀「線索系統」示意圖………………………………..13 圖 2-4 「木馬屠城記」語意圖..............................................................23 圖 2-5 深度鷹架與其對文本閱讀理解的影響......................................26 圖 2-6 L. Vygotsky 的最近發展區（ZPD）...........................................27 圖 2-7 鷹架策略與其教學流程..............................................................36 圖 2-8 鷹架之學習責任逐漸轉移模式..................................................37 圖 3-1 八年向陽班教室平面圖..............................................................52 圖 3-2 研究流程圖..................................................................................55 圖 3-3 教學設計圖..................................................................................59 圖 4-1 五循環示意圖..............................................................................72 圖 4-2 英語閱讀課程之鷹架搭建與移除示意圖................................105. VII.

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(13) 第一章緒論本研究以行動研究的方式，探討鷹架策略應用於國中生英語閱讀之成效。而本章的內容分為四節，依序包含：研究背景與動機、研究目的與待答問題、重要名詞解釋、以及研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機在 21 世紀人與人之間的距離愈來愈緊密的情況下，英語扮演著聯繫彼此的重要角色，其中以文化交流、貿易通商、旅遊遊學、移民居住和語言溝通等等為常見的方式。臺灣多年以來便視英語為國人與世界接軌的一項利器，教育方面也一直致力於各階段的英語教學範疇，例如，英語課程已在多個縣市向下延伸至國小三年級，國民中學英語領域方面也積極推動各項競賽與活動，大專院校方面亦鼓勵學生參與英語能力檢定考試以提升未來的競爭力。學習英語以聽、說、讀、寫四大能力為主，且彼此環環相扣、密不可分。國民中小學九年一貫課程綱要英語學習領域能力指標顯示，國中小各階段教學應同時注重聽、說、讀、寫，且依不同階段學生認知和技能的優勢，強調聽、說、讀或寫的練習，譬如國小三、四年級的學生可強調聽和說的練習來奠定良好的溝通基礎，而國中學生則可強調英語的實際運用，像「能聽懂日常生活對話、簡易故事或廣播，並能以簡單的字詞、句子記下要點」或「能看懂故事及簡易短文，並能以幾個簡短的句子述說或寫出內容大意」等，來發揮其功能性的優勢（教育部，2012a）。針對上述提及國中階段所強調的實際運用英語的層面來看，研究者認為其中閱讀的能力更為必備的條件之一。依據國中學生學習英語實際應用的能力而言，日常生活中能夠運用閱讀能力的機率遠遠高於聆聽、口說和寫作，此外，教育部於中華民國 103 年起開始施行的國中教育會考（Comprehensive Assessment Program for Junior High School Student）英語科試題的題型中，聽力部分約佔總題數的 20~30 題，而閱讀部分則約佔 40~45 題，且篇幅與難度也較先前略為提高 1.

(14) （教育部，2012b）。由此可見，閱讀能力的重要性明顯與國中學生息息相關，且國外也有相關研究指出，許多將英語作為第二外語學習的學生平日幾乎很少需要開口說英語，但為了獲取大量、豐富的知識，他們必須常常閱讀只用英語記錄的資料或文本（Eskey, 2005），我們可以說英語閱讀能力提供了人們更多教育、工作以及文化交流的機會。 Grabe（2009）認為閱讀是一種複雜的過程，在這過程當中，我們可以發現一些閱讀的特性。第一，它是一種快速且有效的過程，當我們閱讀的時候，辨識字義語意，建構理解與評價批判皆同時協調進行，使之成為有效率的閱讀。第二，它是一種理解的過程，可以同時運作許多認知能力，雖然閱讀與理解能力無法等同並論，但良好的閱讀是以理解為中心目的。第三，它是一種互動的過程，提供讀者與作者、讀者與文本知識背景之間相互交流。第四，它是一種策略性的過程，我們可以選擇具關鍵性的訊息，重新組織、統整並總結內容。第五，它是一種彈性多樣的過程，根據不同的文本而產生不同的閱讀興趣和目的，使之具有彈性多樣的特性。第六，它是一種評價思考的過程，讀者回應文本的內容與作者的觀點，也可以表達自己的意見與態度。最後，它也是一種學習的過程，我們在評價思考的同時，閱讀便成為學習的一部份。因此，綜觀以上對於閱讀定義的論述，研究者認為有效的閱讀不僅僅能夠提供讀者單純的文字和內容的資訊，更使讀者在互動與內化的過程中，獲得多樣觀點與建構自我的能力。國外閱讀教學以「從小紮根」的態度為重，因英語即為母語的情形下，多數孩子的閱讀習慣從家庭教育開始，且成長時期各階段皆相當重視閱讀的能力，近幾年在 EBSCOhost Eric 和 ProQuest Education Journals 資料庫中，與閱讀相關的研究也多達上萬筆資料，對於閱讀教學的建樹可見一斑。而國內方面，近年也開始重視英語閱讀，並於各縣市國民中小學著手推動不同的英語閱讀計畫或專案，以及設置英語圖書書箱提供借閱等。其中「臺北市 99 年度國民小學英語教學及閱讀推動訪視報告書」中，除了說明各校推動英語圖書閱讀的現況與實施方式之. 2.

(15) 外，也顯示了其量化與質性資料統計的結果，並提出綜合分析與建議。值得注意的是，雖然多數學校的師資、教材與英語閱讀資源豐富，但其成效與借閱率仍然偏低，其原因之一在於學生對於英語閱讀的認知不足，容易產生閱讀焦慮感，也甚少提供方法引起學生動機。此外，英語圖書難易程度相差甚遠，學生不易找到適合自己的讀本，且並非所有的英語閱讀活動皆能確切地落實，因此，針對國內英語閱讀的現況來看，仍力有未逮，尚有相當成長與進步的空間。為了改善英語閱讀的現況，研究者瀏覽一些與教育相關的文獻資料後，發現學生認知不足而被動地學習是導致英語閱讀成效不佳與學生英語閱讀產生困難的最大原因。回想自己的教學，發覺課堂上常常為了趕進度和提升學業成績而單方面強調學生重覆背誦單字、文法、課文或機械式練習閱讀測驗，而學生則大多數被要求安靜上課、勤抄筆記等，因此，尋找適當的策略使之轉變成學生主動地學習便是下一步需要探究的課題。 Vygotsky 的最近發展區（Zone of Proximal Development；ZPD）與 Wood、 Bruner 和 Ross 提出的鷹架（Scaffolding）在教育領域相當受到重視與廣泛地討論，其中也包含許多相關的教學研究。閱讀 Kathleen Hogan 和 Michael Pressley （1997）的 Scaffolding Student Learning : Instructional Approaches and Issues 一書後，發現鷹架策略是一種可以改善學生被動地學習的方式。在瞭解學生認知發展能力的情況下，教師為了提升學生的知識建構與能力而搭建鷹架，以學生為中心給予他們協助，並透過與教師、同儕間的社會交流引發學習，達到互動的「教」與「學」。從事英語教學這幾年來，雖然目前英語閱讀比起聽、說、寫似乎已為國中學生最常接觸、練習的一個領域，但國中學生的英語閱讀是否能提升其動機，並從中理解閱讀內容、學習新知並進而思考，來成就學生「活」的英語閱讀能力，一直是研究者在課室裡不斷省思與想研究的問題。故本研究將透過行動研究的教學歷程，以及反覆循環調整與省思，尋求一套可應用鷹架策略提升國中生英語閱讀. 3.

(16) 成效之適切的教學步驟來改善國中學生英語閱讀之問題，此為本研究動機之一。研究者觀察到本研究之對象，以及教學現場其他多數國中學生閱讀英語文章時，常常遇到一些問題。舉一個最為顯而易見的例子便是學生英語閱讀的動機不足。英語閱讀應以興趣為取向，且內容題材多元，進而從中獲取新知並勇於表達想法，而目前國中學生接觸的英語閱讀常以考試測驗的方式呈現，學生僅被動地閱讀文章並選填正確答案，無法感受閱讀所帶來的樂趣，亦難以培養他們主動閱讀英語的習慣。研究者有感於此，開始思考教師是否可以運用鷹架策略來提升國中學生英語閱讀動機之情形，此為本研究動機之二。而學生過於依賴文章生字的中文意義也是研究者所關注的問題。一般來說，英語閱讀的生字的確是影響學生理解程度的原因之一，但尋求中文意義並非理解文章的唯一方式，國中英語閱讀測驗依年級程度皆在文章中標註其生字的中文意義，然而，這樣的情況造成學生慣於先將中文意義標寫於生字旁，以破碎、片斷的方式閱讀文章，甚至在萬一遇到不懂的單字時，無法試著由上下文或其他線索推測，反而認為生字使得文章難以閱讀，進而放棄。故研究者也思考是否可以運用鷹架策略來增進國中學生英語閱讀理解能力，此為本研究動機之三。鷹架策略應用範圍相當廣泛，在臺灣期刊論文索引系統中，與之相關的研究包含數學、自然、閱讀、學業成就、創意設計等，例如陳昇飛（2009）鷹架的搭建與幼兒創造思考之探究、黃麗卿（2010）構築幼兒學習的鷹架以音樂律動創意教學為例、蘇雅珍（2013）兒童讀本結合全語言閱讀教學與鷹架學習概念運用於國小國語文課程、林文生（2014）鷹架策略在數學教科書之轉化與實踐，以及曾振富（2014）五年級自然科學領域的水溶液酸鹼性教學—探究式教學的鷹架策略。其中鷹架策略應用於閱讀領域的實徵研究結果發現，鷹架策略的確能夠提升學生的閱讀能力並給予正面的態度。唯大部分實徵研究與國語文閱讀相關，故研究者嘗試探討當鷹架策略應用於英語閱讀時，是否能夠提升學生的閱讀動機與理解能力。. 4.

(17) 第二節研究目的與待答問題基於上一節所闡述之背景與動機，研究者期望透過鷹架策略應用於英語閱讀的歷程，幫助學生改善學習情形，以及提升英語閱讀成就，故本研究擬達成之研究目的與待答問題如下：. 一、研究目的（一）透過行動研究的教學歷程之省思，提出鷹架策略應用於國中生英語閱讀之適切教學步驟。（二）瞭解鷹架策略提升國中生英語閱讀動機之情形。（三）探討鷹架策略提升國中生英語閱讀理解能力之情形。. 二、待答問題（一）透過行動研究的教學歷程之省思，提出鷹架策略應用於國中生英語閱讀之適切教學步驟為何？（二）鷹架策略提升國中生英語閱讀動機之情形為何？（三）鷹架策略提升國中生英語閱讀理解能力之情形為何？. 第三節重要名詞解釋本研究的重要名詞為鷹架策略與英語閱讀成效。其名詞解釋界定如下：. 一、鷹架策略鷹架策略（Scaffolding Strategies）為一種教師引導、支持學生建構自己的知識與學習任務，然後逐步發展認知的方法。其中包含教學前、中、後不同時機所使用的策略，如教師設計鷹架教案與合適的策略、提供解釋、引導與示範、進行活動並提供協助、適時調整學習任務的難易程度、證明與澄清學生的想法，並提供回饋等等。而本研究的鷹架策略是一種在英語閱讀課堂上，瞭解學生下一步可能發展的潛能後，提供學生暫時性的輔助，以協助進行教學活動的策略。其策略包含溫暖 5.

(18) 的情境與鼓勵支持、直接教學示範與解釋、邀請學生參與發表、對話性的互動與討論、適時提供指引或澄清，並給予回饋與讚美等等，這些策略能使學生獲得不同程度的支援，喚起潛在的學習能力，進而發展自我並學習主動解決問題。. 二、英語閱讀成效閱讀成效（Reading Achievement）是指教師在課堂上增強學生的閱讀技巧、目的與動機，而使其閱讀理解、流暢度與準確度提升，進而瞭解文本（Allington, 2014；Kern, 2012；Midraj, J., & Midraj, S., 2011）。而本研究的英語閱讀成效是透過分析學生的整體英語閱讀表現而得之，包含英語閱讀動機與英語閱讀理解能力之情形。透過教師安排、設計的教學活動，引導學生不僅能理解英語閱讀教材，更能參與討論，從中學習新知與思考的能力。以下依序說明英語閱讀動機與英語閱讀理解能力之定義與評量方式：英語閱讀動機為教師在進行英語閱讀的教學活動時，能夠激發學生學習，並維持意願向學習目標邁進的一種動力。研究者運用鷹架策略來提升國中學生英語閱讀策略之使用，並藉此瞭解其英語閱讀動機之情形，然後改編 Mori「英語閱讀動機量表」並於教學活動前、後實施測驗，作為本研究的評量工具之一。英語閱讀理解能力是指學生能夠藉由不同的英語閱讀技巧，如分析字詞與規則、默讀、瀏覽與掃描文本、使用語意圖，或結合自身經驗進行合理的預測等等，將文字詮釋，使之轉變成有意義的內容。研究者同樣運用鷹架策略來提升國中學生英語閱讀策略之使用，並藉此瞭解其英語閱讀理解能力之情形，然後依照研究對象的英語能力，選擇「全民英語能力分級檢定測驗」（General English Proficiency Test；GEPT）之初級閱讀測驗試題重新編排，並進行前、後測資料蒐集，此為本研究的評量工具之二。. 第四節研究範圍與限制本節中研究範圍依研究時間、研究對象及研究內容分述之，並提出研究限制說明如下： 6.

(19) 一、研究範圍本研究從 2015 年 2 月 23 日至 2015 年 6 月 5 日，進行為期 15 週的研究，並以研究者所服務學校之教學班級，女生 14 位，男生 16 位，共 30 位八年級學生為研究對象。本研究採行動研究法，應用鷹架策略如溫暖的情境與鼓勵支持、直接教學示範與解釋、邀請學生參與發表、對話性的互動與討論、適時提供指引或澄清，並給予回饋與讚美等來輔助英語閱讀，解決國中學生進行英語閱讀時所遭遇的問題，並分析其教學歷程、困難與因應策略，提出一套適切的教學步驟，以及探究鷹架策略對國中學生學習英語閱讀成效之影響，包含英語閱讀動機與英語閱讀理解能力。此外，本行動研究之教材編製是以符合國中學生程度、與飲食、環境、新奇事物與時事等生活經驗相關、使用道地的英語、貼近國中教育會考或英語檢定的閱讀文章模式，以及適合進行討論之文章為主，故研究者選取五篇符合上述特性的文章分別為 Pizza Night、Land, Sea and Air、My Mom, the Airplane、 Amazing Rain Forests 與 Why Should We Explore Space 來融入鷹架策略來進行英語閱讀之課程。. 二、研究限制本研究以國中八年級的學生為研究對象，針對研究者班上學生主要的英語閱讀問題，來加以規劃與設計的研究歷程與工具。其研究歷程為應用鷹架策略進行英語閱讀之課程，瞭解學生的英語閱讀動機與英語閱讀理解能力之情形，並進行多次循環改善的教學過程，而研究工具為透過教學錄影、研究諍友觀察教學記錄、研究者省思札記、訪談、學生作品與學習單、觀察回饋單等質性資料分析，進行交叉比對、檢驗，並輔以英語閱讀動機量表以及英語閱讀理解能力測驗前、後測成績之量化資料。如此以特定的教學情境進行研究，來解決研究者實務工作上所遇到的特定教學困難，故其研究結果無法推論至其他年級的學生，或其他英語閱讀之教學方法。 7.

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(21) 第二章文獻探討本章節相關文獻首先說明英語閱讀之探究，其次探討鷹架理論與其教學策略，最後依照英語閱讀動機與英語閱讀理解能力兩方面分析鷹架策略應用於英語閱讀之相關研究。. 第一節英語閱讀之探究閱讀是人們運用文本中的詞彙來增加認知、理解的一種過程。它並非是被動接受的活動，而是需要人們主動思考的歷程。然而，由於第二外語的限制，教師在進行英語閱讀課程時，應考量如何使學生完整且有意義地閱讀不熟悉的語言與內容。教師須事先依據教學目標與學生程度等方面而設計之教學活動，過程中除了引導學生能理解英語閱讀教材之外，更須引導他們能夠參與討論，從中學習新知與思考的能力。而本研究的英語閱讀成效是透過分析學生的整體英語閱讀表現而得之，包含英語閱讀動機與英語閱讀理解能力之情形。以下首先說明英語閱讀模式，接著依據本研究之目的分別著重探討英語閱讀動機與英語閱讀理解的相關學理，並說明英語閱讀與鷹架策略之間的關聯，進而歸納教師應如何設計教學活動來增加學生的英語閱讀動機與英語閱讀理解能力。. 一、英語閱讀模式英語閱讀模式通常可以觀察出讀者的閱讀行為，以及與作者之間的溝通方式，為一種「作者以文字傳達訊息給讀者，而讀者則詮釋其訊息的意義」的過程。由下而上、由上而下、互動，以及線索系統是四種常見的英語閱讀模式（Adams, 1998；Brown, 2007；Gibbons, 1993；Vacca & Gove, 2000），其說明如下所述。. （一）由下而上模式（Bottom-up Models of Reading）由下而上的閱讀模式認為，閱讀是將文字經由詮釋而得到意義的過程。讀者首先會遇到一連串語言學的符號，如字母、語素、音節、字詞、片語等等，接著 9.

(22) 採取語言學的步驟，將文字符號解碼成聲音，並認出字母的特徵，再將這些特徵連結而得知拼字形式，進而辨識字詞、句子、段落、文本，如此由下而上地從字母、單字、句子、段落，最後達到理解文本意義的目的。在這樣的過程當中，讀者必須學習流暢地進行字詞、句子或段落的解碼，才能將注意力集中在理解作者想傳達的訊息。而持有「由下而上模式」信念的教師則認為學生須在建構句子、段落與文本的意義之前，先解碼字母和字詞，因此，這些教師將閱讀習得視為一連串學生辨認字詞的精熟技巧，並相信立即改正學生口語閱讀時所產生的錯誤，有助於學習閱讀。. （二）由上而下模式（Top-down Models of Reading）由上而下的閱讀模式認為，閱讀是透過讀者的先備知識與經驗，將字詞、句子、段落或文本的意義先做預測或合理的猜測，然後使文字轉變成有意義的內容。然而，讀者進行閱讀時，通常還是先注意到文字的部分，因此，並沒有全然的由上而下模式，但我們可以說此模式強調讀者內心的想法和概念，使其驅使資訊流動，換句話說，當讀者愈瞭解文章的主題時，他們便愈不需要解碼文字。此外，理解文章段落時，讓讀者辨識每一個字詞的意義並不是最主要的條件之一，且口語閱讀中所出現的錯誤不一定會被立即指正，因此，持有「由上而下模式」信念的教師會主張不過度干預，並鼓勵學生利用文章段落前後的內容或意義，來猜測其字詞可能的意思。以下為圖 2-1 輔以說明英語閱讀「由下而上模式」與「由上而下模式」：. 10.

(23) 由上而下模式：為了建構意義，學生的先備知識與經驗激發了閱讀的行為。. 意義. 意義. 語意的資訊資. 資. 訊. 訊語法的資訊. 的. 的. 流. 流. 動. 動. 字音字形的資訊. 文字. 文字. 由下而上模式：為了從文字建構意義，字母、音節和字詞等資訊激發了閱讀的行為。. 圖 2-1 英語閱讀「由下而上」與「由上而下」模式示意圖取自：Reading and Learning to Read（p. 29）, by Vacca, J., Vacca, R. & Gove, M., 2000, New York, NY: Longman.. （三）互動模式（Interactive Models of Reading）互動模式融合了由下而上與由上而下的模式，認為閱讀包含了先備知識與文字的運用，其過程可能是解碼文字符號，或預測字詞、句子、段落或文本的意義。當讀者對文章內容有豐沛的知識時，他們會傾向運用其先備知識來理解文本，相反地，當讀者缺乏文章內容的相關知識時，則比較傾向從文字、句子的意義來獲得資訊。秉持「互動模式」信念的教師認為閱讀主要是產生意義的活動，但他們也相信，如果要理解文章的內容，快速且正確地辨認字詞也是不可或缺的能力之一。而令人值得注意的是，互動模式也強調透過教師本身來整合不同的活 11.

(24) 動、指示與支援，為學生的閱讀能力搭建鷹架，並發展其閱讀的技巧與策略。以下為圖 2-2 輔以說明英語閱讀「互動模式」：意義. 文字資訊的流動. 語意和語法的資訊. 資訊的流動決策中心. 意義. 字音字形的資訊. 文字. 互動流程：為了建構意義，學生的先備知識與經驗，以及字母、音節和字詞等等資訊皆激發了閱讀的行為。. 圖 2-2 英語閱讀「互動」模式示意圖取自：Reading and Learning to Read（p. 30）, by Vacca, J., Vacca, R. & Gove, M., 2000, New York, NY: Longman.. （四）線索系統（the Cueing System）由 Goodman 所提倡的線索系統是一種將閱讀視為讀者和文本互動的過程，一位好的讀者能夠預測即將閱讀的內容，然後確認預測是否正確。而讀者的預測便是基於線索系統而產生，包含語意（semantic）、語法（syntactic）與字音字形（graphophonic）。線索系統中的語意是指讀者運用自己的先備知識、文化背景來確認閱讀文本中的意義是否合理，對於讀者詮釋新資訊的過程來說，這樣的先備知識扮演了相當重要的角色；語法為讀者運用文法和語言結構來確認閱讀文本中的字句是否正確，進而推測合適的字句或語順；而字音字形則為讀者運用發音、字根字首或標點符號等來確認閱讀文本中的字句是否正確。人們在閱讀的過程中，並非單單只使用語意、語法或字音字形其中之一而已，而是同時藉由線索系統中的語意、語法和字音字形來詢問自己，這樣的內容合理嗎？聽起來或看起來正確嗎？以下為圖 2-3 輔以說明英語閱讀「線索系統」：. 12.

(25) 語意. 語法. 意義. 字音字形. 線索系統圖 2-3 英語閱讀「線索系統」示意圖取自：The three-cueing system. Literacy for all: Issues in teaching and learning （p. 76）, by Adams, M. J., 1998, New York, NY: The Guilford Press. 根據上述四種常見之英語閱讀歷程與模式的內涵來看，研究者認為「互動模式」結合了「由下而上模式」與「由上而下模式」的優點，也呈現了「線索系統」中語意、語法和字音字形同時進行的特性。互動模式不僅能夠適應每位學生所展現的英語閱讀歷程，亦能符合依照學生的能力來搭建不同鷹架的原則，進而培養英語閱讀的技巧與策略。此外，近來許多關於閱讀教學的研究指出（Liu, 2010；Nassaji, 2014；Pruisner, 2009），學生進行閱讀時，思考的歷程經常相互轉變，可能由上而下地預測文章的意義，然後轉變為由下而上地確認是否掌握確切的意義，因此，結合由下而上、由上而下模式與線索系統的優點與特性，也就是使用互動模式是重要且必然的趨勢。在「互動模式」的英語閱讀情境中，研究者相信教師應該提供各種不同的支持性環境來培養學生的自信與語言能力。例如，教師可利用「由下而上模式」的優勢，先閱讀給學生聽並要求他們複誦，或教授學生尚未可知的字詞，如此不僅 13.

(26) 鼓勵學生記憶文本，也協助他們在文字與語言之間形成連結，進而發展字詞的概念，接著可運用「由上而下模式」的概念，讓學生在閱讀時，透過上下文或自身的經驗預測字詞的意義，維持閱讀的流暢，最後逐漸將閱讀的主體移交給學生，鼓勵他們與文本、教師和其他學生交流想法，享受閱讀的樂趣。. 二、英語閱讀動機 Ames（1992）認為教師能夠在學習環境、學習目標與學生動機之間建立連結是非常重要的，應該盡可能引發學生去從事與完成他們所認為重要或有價值的學習，期望能形成完美的一股內在動力並達成自我實現，如此看來，這股內在動力對於學生的學習活動具有一定程度的關鍵性。而為了探討教師如何於英語閱讀課程中，激發並維持學生的學習動機來達成學習目標，以下首先初步說明動機與閱讀動機的定義。一般教育心理學書籍與研究中，常定義動機（motivation）為能夠引起個體活動，維持該活動，並促使個體朝向某一目標的一種內在作用。此一概念應用於教學便稱之為學習動機（motivation to learn），也就是指學生瞭解學習活動的意義與價值，進而嘗試驅策自己追求成長與自我實現的傾向。一般來說，動機可分為內在動機（intrinsic motivation）與外在動機（extrinsic motivation）。內在動機與學生本身或內含於學習的因素相關，例如，當學生覺得這個學習內容很有趣、很有意義，或是它可以使自己獲取重要的技能時，我們可以說這些學生具有內在的學習動機；而外在動機則涉及個人以外或與學習無關的因素，若學生基於可獲得稱讚、好成績、金錢，以及為了迎合師長或父母的期望等因素而學習時，那麼這些學生則具有外在的學習動機（張春興，1996）。此外，由 Wigfield 和 Guthrie（1997）的研究得知，所謂的閱讀動機意指學生可能由於信念、價值、期望，以及一連串的關鍵的行為，如投入參與、堅持、有策略地解決問題、尋求協助等正向的動機，來激發有效的學習行為或閱讀活動。其中這些信念、價值與期望常以自我調整、自我效能、興趣、設立目標與成 14.

(27) 敗歸因為中心，也常受到父母、同儕、社會文化期待、教室、教師與教學的影響。當富有動機的學生進行閱讀時，他們是樂觀的且相當願意挑戰困難的學習任務，而更重要的是，這樣的學生瞭解自己的能力為何，他們希望擁有自主學習的機會，並試著從成就中獲得自信與樂趣。由上述文獻資料顯示，動機有許多面向與內外在因素，研究者思考如果以英語為第二外語的教學來看，哪一種形式的動機更具有效力呢？當學生學習使用第二語言的同時，他們也發展了新的思考、感覺與行動模式，這會與原本的語言產生衝突或融合，學生也較易產生脆弱、防衛與限制的心情。因此，即使學生最初學習第二外語的原因是由於獎勵、稱讚或成績等外在動機，教師仍須仔細評估學生的情形，進一步啟發他們自我實現的內在動機，如此才能維持長期的學習動力。Brown（2007）便提出學校課程教育應該如何轉換觀點，使學生的學習更具有內在動機的意義，如表 2-1 所示：. 15.

(28) 表 2-1 從外在轉變為內在動機的概念外在的壓力. 內在的革新. 動機結果. 學校課程. 學習者中心個人目標設定符合個人. 自尊自我實現自我抉擇. 父母期望. 家族凝聚力溝通後達成協議. 關懷、親密、接納尊重年長的智慧. 社會期望. 確保舒適的日常學習任務取向的教學. 社會共同體、隸屬感身分、和諧、安全. 考試與測驗. 同儕評量. 個人經驗. 自我判斷檢測學習水平的活動. 自我覺察. 設立長期目標. 自我實現. 即時滿足. 注重遠景耐心可以得到回報物質性獎勵. 內容取向教學為了特定的專業目的工作場所. 合作和諧. 競爭. 合作學習小組分工. 學習共同體力量、地位. 視班級為團體. 安全感. 勇於冒險創新、創意. 從錯誤中學習沒有人是完美的這就是人生. 恐懼失敗. 取自：Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. （p. 91）, by Brown, H. D., 2007, New York, NY: Pearson Education. 從表 2-1 可得知，原本學生所感受的外在壓力，可以經由觀念的轉換，使之成為內在動機的來源。進一步說明，如果學校課程可從學習者中心的角度出發，允許學生設立自己的學習目標，盡可能進行符合個人差異的學習活動，那麼學生會有較高的自尊，以及較多的機會自我抉擇與實現自我；父母與社會的期望也是學生無法避免的外在壓力，但教師可以透過課堂討論協助學生思考，將之轉變為積極正面的想法，進而得到關懷、親密與隸屬等內在價值；考試與測驗應包含學 16.

(29) 生的自我評量與同儕間的評量，教師可以幫助學生將這些測驗視為自我檢視的一種回饋，而非與他人比較表現成果，如此也能將外在的壓力轉變為學生自我覺察的經驗。另外，如即時滿足、物質性獎勵、競爭與恐懼失敗等外在因素，亦能透過不同的方式，使學生較能獲得內在動機，進而克服學習第二外語所面臨的困難與挫折。瞭解內在動機對學生學習英語的重要性之後，教師下一步須要考量的便是如何在英語閱讀課程中增加學生的學習動機。研究者整理文獻資料歸納出七種可有效提升學習動機的方式（Brown, 2007；Dörnyei, 2001；Edmunds, & Bauserman, 2006；Gambrell, 1996；Guthrie, & Cox, 2001；Margolis, & McCabe, 2006； Williams, & Williams, 2011）：. （一）營造鼓勵與關懷的學習環境人本取向的心理學家認為，教室的氣氛會感染學生學習的動機，因此，教師應提供鼓勵與關懷的學習環境，使學生在愉快且備受支持的過程中學習，並獲得和諧與安全感。. （二）說明教師自己對於課程的想法並展現熱情若課程中身為催化者的教師能夠向學生表達想法並展現熱情的話，會有較高的可能性使學生瞭解學習的目的並引起他們的關注。. （三）激發學生的興趣與好奇教師可以針對英語閱讀文章的內容，詢問相似的情境問題，或設計與學生生活相關的活動來進行暖身與思考。. （四）視學生為學習的主體教師宜視學生為學習的中心，讓他們清楚明白地瞭解英語閱讀的內容，然後示範其有效的閱讀策略後，允許他們嘗試使用自己的資訊詮釋文字，重視他們的自主學習能力，有時教師也可視情況給予學生決定學習內容的機會。 17.

(30) （五）重視英語閱讀內容所帶來的意義英語閱讀課程應以內容取向活動的設計為主，與其花過多的時間闡述字彙與詞性，不如專注於有趣且和學生生活經驗相關的文章內容。. （六）提升同儕的凝聚力教師可說明小組分工合作的原則，使學生進行英語閱讀學習任務時，能夠感受到同儕給予的力量與安全感，彼此協助解決問題不僅能夠相互學習，也能達到提升動機的效果。. （七）肯定學生的價值教師應使每個學生均獲得成功的經驗，肯定他們的價值，增加其內在的學習動機。然而，有時教師會給予有形或無形的獎勵來增強學生的表現，如代幣、獎品與讚美等等，我們必須特別注意這一類的獎賞為外在動機，較無法使學生維持長久的學習動力。因此，進行英語閱讀課程時，教師應明智地抉擇給予讚美與獎勵的時機，使學生盡可能專注於自己的潛能，勇於接受挑戰，如此一來，學生在獲得成功經驗之時，較能產生自我滿足與單純喜悅的心情。以上七種提升學習動機的方法中，研究者發現教師營造鼓勵與關懷的學習環境、激發學生的興趣與好奇、視學生為學習的主體與肯定其價值等，與搭建鷹架的概念有不謀而合之處。因此，除了上述的方法之外，研究者大膽假設在實施鷹架策略的教學環境中也能提升學生的閱讀動機。而為了驗證假設以及學生的閱讀動機是否提升，我們必須進一步瞭解閱讀動機的評量工具。首先，Wigfield 和 Guthrie 於西元 1997 年分析孩童不同的閱讀動機面向，以及探討這些面向與閱讀活動之間的關係之研究，具有相當完整的理論基礎與觀察實驗的架構。該研究回顧過去有關動機的相關文獻，找出與閱讀相關的概念，並進一步定義何謂閱讀動機，以及發展閱讀動機量表（the Motivation for Reading Questionnaire；MRQ）來測量孩童進行閱讀活動時，其動機的不同的. 18.

(31) 面向。此研究有別於過去只探討閱讀態度或興趣等特性與閱讀理解之間的關聯， Wigfield 和 Guthrie 更為明確地說明閱讀是結合了動機、策略、認知與社會互動等因素的活動，因此，孩童可能會因為不同的目的而產生不同的閱讀動機。而研究中所編製的閱讀動機量表是以國小四、五年級共 105 位的學生為研究對象，進行信效度的檢測後，排除不合適的項目，重新編制與修正所得。其概念與架構包含三大類別（個人信念、成就價值與學習目標、社會取向）與十一種面向（效能、挑戰、逃避、好奇心、參與投入感、重要性、競爭、認可、成績、社會因素、順從），研究者將其閱讀動機量表（MRQ）資料整理如下表 2-2：表 2-2 Wigfield 與 Guthrie 閱讀動機量表（MRQ）之架構與概念個人信念. 成就價值與學習目標. 社會取向. 內在動機. 外在動機. 效能. 相信自己能夠成功完成閱讀活動的信念. 挑戰. 能夠理解具有複雜文句的文章而所獲得的滿足感. 逃避. 因閱讀時所帶來的負擔進而產生的厭惡感. 好奇心. 對於閱讀文章的主題有學習的欲望與興趣. 參與投入感. 體驗不同文本所獲得的喜悅. 重要性. 與其他活動相比，能夠同意閱讀的重要性. 競爭. 具有勝過他人的欲望. 認可. 成功地完成閱讀活動後，實際接受認可的滿足. 成績. 渴望獲得教師良好的評價與贊同. 社會因素. 和家人或朋友分享閱讀時所獲得的知識與意義. 順從. 為了外在的目標或他人要求而閱讀. 資料來源：研究者整理 Wigfield 和 Guthrie 的閱讀動機量表如表 2-2 所呈現，考量了個人、內外在動機與社會等因素，涵蓋的面向可謂相當完整。近年來，許多關於閱讀動機之研 19.

(32) 究也多以 Wigfield 和 Guthrie 的閱讀動機量表（MRQ）為基礎來進行調整與衍生（Chen, & Wu, 2010；Kim, 2011；Lin, Wong, & Mcbride-chang, 2012；Mori, 2002；Varuzza, Sinatra, Eschenauer, & Blake, 2014）。其中 Mori（2002）的研究特別指出 Wigfield 和 Guthrie 的閱讀動機量表中，其研究對象之閱讀背景是以英語為母語來進行研究，因此，Mori 根據 Wigfield 和 Guthrie 的閱讀動機量表，並融入 Gardner 針對學習第二語言所帶來的社會或文化上的正面影響之概念，重新以英語為第二外語的學習背景來定義閱讀動機，並調整內容編製另一英語閱讀動機量表。研究者將其九種面向與三十題題目之架構等資料整理如下表 2-3：表 2-3 Mori 英語閱讀動機量表之架構效能. Q 11, 13, 17, 21. 挑戰. Q 22. 好奇心參與投入感重要性. Q 1, 6, 12, 14, 16 Q 2, 15, 29 Q 18, 24, 26, 27. 成績. Q7. 順從. Q 9, 28. 逃避. Q 8, 23, 30. 社會與文化因素. Q 3, 4, 5, 10, 19, 20, 25. 資料來源：研究者整理 Mori 以 447 位的大學學生為研究對象，亦將其英語閱讀動機量表進行了信效度的檢測。如表 2-3 所呈現，每一面向皆有一到多題題目評量學生閱讀動機的情形，其中為了英語為第二外語的閱讀背景，特別增加「學習第二語言所帶來的社會或文化上的正面影響」之面向，較為符合本研究欲探討英語閱讀動機之情形。唯其英語閱讀動機量表設計並非以國中學生為主體，須再進行調整與修正。. 三、英語閱讀理解何謂閱讀理解？Grabe（2009）認為閱讀理解並不是一種非有則無的過程， 20.

(33) 而是一種程度的問題。我們應該以不同的閱讀理解層次進行考量，例如，低層次的閱讀理解包含辨識字義和語意解碼；中層次的閱讀理解則為提取文本訊息並加以整合；而高層次的閱讀理解必須能夠結合文本資訊與自身過去的經驗，每一層次皆基於前一層次的基礎而發展且環環相扣。此外，閱讀理解也可以稱之為一種充滿動機、建構性、策略性以及自我調整的過程，例如，當學生想得知某一知識或訊息，他會嘗試閱讀相關的書籍，並逐漸在閱讀的過程中理解、建構知識，即便產生困難，學生也會尋求他人的協助，運用不同的方式來釐清思考（Blachowicz, & Ogle, 2001）。而為了找出能夠增強英語閱讀理解的方式，首先，我們可以粗略地探討影響英語閱讀理解的因素。一般來說，學生是否能運用閱讀策略來理解字彙、句子或文章的意義是教師必須考量的因素。許多學生承認有時候他們無法理解閱讀的文章是由於字彙或句子結構過於困難，故學生能否運用不同的閱讀策略來幫助自己理解文章的內容是值得關注的部分。舉例來說，Rhodes（1981）認為學生可以大量閱讀簡單的文本或嘗試閱讀「可預測的文本」。所謂可預測的文本是指在內容與背景方面，對多數的學生來說，具有熟悉或可預測的特性，而當中所提供的圖片也具有支持性的效果，藉由持續不斷閱讀這樣的材料，學生可以漸漸流暢地閱讀，因此，運用合適的閱讀策略也能改善學生閱讀理解能力。基於上述緣由，以下以運用閱讀的策略為主，介紹九種能夠增強學生英語閱讀理解的方法（Blachowicz, & Ogle, 2001；Brown, 2007）：. （一）預測文本藉由觀看標題、圖片、圖表等來喚起相關的想法、記憶與經驗，如此可以引起學生原先具備的知識背景，幫助他們能瞭解所要閱讀的內容。. （二）相互詢問問題來確認閱讀的目的有效的閱讀必須先確認其目的為何，我們可以藉由詢問問題使學生能瞭解重要的資訊並剔除其它可能令人分心的內容。 21.

(34) （三）運用有效的默讀技巧來加強閱讀的流暢度對於英語閱讀學習者而言，運用一些默讀的技巧可以增加閱讀的速度與流暢度。舉例來說，跳過不會發音的字詞，並以片語為單位的方式進行閱讀，而非一次一字地觀看，除非遇到相當重要且影響全面理解的字詞，否則學生是可以嘗試略過，亦或是從前後文推論其意義。. （四）分析字詞當學生無法立即辨認某一字詞時，教師可以鼓勵學生就已知的部分來進行分析，舉例來說，學生可以試著找尋是否有熟悉的字首、字尾或字根，以及給予具有訊息的文法或語意內容。如此可以幫助初階的英語閱讀學習者連結字詞與聲音之間的關係並協助他們由下而上地解碼。. （五）運用猜測技巧猜測技巧包含猜測字詞的意義、文法關係、內容訊息、文化來源以及推論隱含在字裡行間的意涵。成功的猜測必須要有合理的精確性，教師可以藉由鼓勵學生運用有效的猜測技巧，幫助他們即使在語言能力不足的情況下，仍然可以透過原有的先備知識或可行的線索，如透過字根、字首猜測字詞的意義，由上下文、句意及當時的情境等等，來增強閱讀理解能力。. （六）瀏覽與掃描文本來確認主要的概念或特定的訊息當學生瀏覽文本時，可以預測其目的，瞭解主題、概念和一些其他支持性的想法，並與自身原有的經驗結合，提升閱讀理解程度；而掃描文本可以使學生快速地尋找文本中某一特定的資訊，特別是行事曆、手冊或表格中的姓名、日期、關鍵字和其他細節等。. （七）運用語意圖示亦可稱之為概念圖。當學生閱讀一連串大量的想法或事件時，相當容易迷失焦點、不知所措。而運用語意圖示的策略可將大量的資訊分類，提出一個核心概 22.

(35) 念為主題，再將其他相關概念組織起來，形成有意義的群組，幫助讀者釐清概念，如此可以提供認知性的鷹架，協助學生學習。而教師須注意學生在製作語意圖的初步階段，可能依然無法清楚地將概念分門別類，但重要的是鼓勵學生嘗試利用策略來提升理解程度。下列為研究者以希臘羅馬神話故事「木馬屠城記」，來製作語意圖的範例，如圖 2-4：. The Trojan War Homer. cause. war itself a golden apple marked for the Fairest. The Iliad. fight between Greeks and Trojans. fight between goddesses. an argue among three jealous goddesses, Hera, Aphrodite, and Athena. the fall of Troy the judgment of Paris, the prince of Troy 圖 2-4 「木馬屠城記」語意圖資料來源：研究者繪製. （八）概述所閱讀的文章讓學生概述所閱讀的文章是一種閱讀後的活動，教師可以要求學生討論自己對於文章的預測以及疑問是否得到了解答，並表達他們學到了什麼內容。. （九）回應所閱讀的文章學生在閱讀文章後，可以嘗試並練習表達他們的想法，在這樣討論與回饋的情境下，學生較能瞭解文章的要旨。 23.

(36) 以上九種策略皆為有效提升學生英語閱讀理解能力的方式，其中閱讀前可運用的策略為預測與詢問；閱讀中為默讀、分析字詞、猜測、瀏覽與掃描；閱讀後則可使用語意圖、概述大意與相互討論。研究者將在英語閱讀課程中，運用搭建鷹架的方法來提升學生對於此九種英語閱讀策略的認知，並讓學生於閱讀英語文章時反覆循環、實際操作，使他們能夠漸漸學會上述所提之方式來提升自己的英語閱讀理解能力，更期望在撤除鷹架之後，學生亦能主動且獨立地進行英語閱讀。其中值得進一步思考的是關於閱讀內容提問與討論的能力，研究者認為，這樣的能力可以使學生主動解決問題，然後在教師、學生與同儕之間的交流下，漸漸地提升閱讀理解的層次。對於培養學生提問與討論的能力，Beck, McKeown, Hamilton 和 Kucan（1997）提出可行的方式：一、教師可於課堂前充分準備，先辨別文章中主要的概念和問題，並試著預測學生可能感到困惑的地方。二、教師可將文章分成幾個部分，便於學生能夠停下來思考與討論。三、設計問題來幫助學生能夠回應文章內容，或是鼓勵他們探究文章更深層的意涵。唯教師必須注意的是，對於學生來說，詢問閱讀內容相關的問題並不是一件簡單的任務，因此，教師可以搭建鷹架，引導學生如何在閱讀前、閱讀中和閱讀後詢問問題。舉例來說，教師先以鷹架策略中的提供解釋與說明，和學生討論問問題的重要性，接著進行引導與示範，給予學生某一些可以詢問的問題類型，如背景、角色與其他內容細節等，或是請學生看著文章或故事的圖片詢問他們「根據這張圖片，你想要知道什麼」，來啟發他們產出一些與主題或其他細節相關的問題，如此一來，較易激起教師與學生之間主動的討論與交流思想。一般而言，評量學生的英語閱讀理解能力大致分為標準化測驗與課堂表現。標準化測驗的類型包括是非題、配合題、克漏字測驗、辨識圖片順序、重組句子順序、閱讀測驗、問答題或總結概述等等；課堂表現的形式則以觀察、歷程圖. 24.

(37) 表、參與活動記錄或檔案為主（Brown, 2007；Grabe, 2009；Koda, 2004）。標準化測驗由於可客觀評量學生的英語閱讀理解能力，實屬常見的評量方式，而學生課堂的表現也可以呈現出動態的學習歷程，因此，研究者認為評量內容除了思考是否客觀、具信效度以外，也需包含學生平日課堂表現來達成教師對於學生英語閱讀理解能力全面性的瞭解與回饋。Brown（2007）認為，無論選擇哪一種形式的評量，教師須考量三項原則，第一，具體明確地瞭解所評量的閱讀理解能力包含哪些微型（字義或文法）與鉅型（文章主旨或相關訊息）的技巧，第二，辨別所閱讀的文章是哪一種文體，第三，仔細地從單純理解字彙到全面理解文章中選擇可能評量的內容。總結上述英語閱讀之探究，研究者發現提升其動機與理解能力的策略相當多樣，而教師應該如何使學生在進行英語閱讀時主動地運用這些策略呢？Brown 和 Broemmel（2011）曾以 Vygotsky 最近發展區的觀點說明，透過具有意義的鷹架的搭建，學生母語的語言特徵與文化背景知識也可以成為邁向成功學習的踏腳石，而對於程度較好的學生而言，也能從互動討論中獲得知識與思考的能力。此外，Krashen 的「i＋1」學習理論認為最理想的第二語言習得環境是指學習者能夠理解「稍為高於他們目前英語能力水平的內容」，換句話說，要永久學會一種語言，學習者所接觸的知識中應有一部份為已知的成分（i），另加一小部份程度略高的內容（1），持續性的學習，直至完全吸收。而學生實際閱讀英語文章的時候，可能不只遇到「i＋1」的情況，甚至可能遇到「i＋10」或「i＋20」，因此，教師必須提供有意義的鷹架，將「i＋10」降至「i＋3」或「i＋4」，協助學生有效的學習，最後達成主動運用策略解決問題，其概念如圖 2-5 所示：. 25.

(38) i + 10 實施鷹架前. 鷹架一. 鷹架二. i + 8, 7, 6…. 鷹架三. i + 5, 4, 3…. 鷹架四. i + 2, 1. i+9. 圖 2-5 深度鷹架與其對文本閱讀理解的影響取自：Deep scaffolding: Enhancing the reading experiences of English language learners（p. 36）, by Brown, C. L. & Broemmel, A. D., 2011, New England Reading Association Journal. 如此看來，由於第一語言和第二語言之間的語言特徵和文化背景的不同，要找出當中的關聯，並利用學生本身的先備知識連結新的學習內容來增加理解，對教師來說或許是相當具有挑戰性的任務。不過令人高興的是，教師可以透過建立有意義的鷹架來協助學生跨越語言隔閡的藩籬，享受英語閱讀的樂趣。. 第二節鷹架理論與其教學策略美國語言學家 Noam Chomsky 曾經提及，「語言為人類心智獨一無二的特性」。人類賦予一套符號系統聲音與意義，並經由學習達成人與人、人與社會、人與世界溝通交流的目的，因此，語言可謂是人類生活與力量的源頭。由此可見，人與人之間的社會互動影響語言學習甚劇，故本節將以社會互動的觀點切入，說明並探討鷹架理論，以及鷹架策略與其教學流程。. 一、鷹架理論鷹架（scaffolding）是一種支持性的方式，如同提供建築工人暫時性的骨架，協助他們蓋好一棟大樓一般，而這種定義應用於學校教育背景後，我們可以說鷹架是一種教師所提供的協助，使學生原本無法完成的任務可得以達成（胡彩宜，2008；Graves, & Avery, 1997；Hogan, & Pressley, 1997；Lutz, Guthrie, & Davis, 2006；Vacca, J., Vacca, R., & Gove, 2000）。 26.

(39) 此理論是基於蘇聯社會認知心理學家 Vygotsky 發展理論的概念而衍生，並經由 Wood、Bruner 和 Ross 提倡所成。Vygotsky 提出成人的引導可以幫助孩子發展較高的心理運作，也認為個體能發展最佳學習的區域稱為最近發展區（Zone of Proximal Development；ZPD），此一區域為一段介於學生獨立學習可達到的水平與經由他人協助而可達到較高的潛能發展之間的距離。藉由社會互動與學習內化的過程，使學生發展較高水平的心理學習，產生教育的積極作用，唯需要特別注意的是，在課室之內，由於教學的形式以及每一學生的發展潛能水平的不同，使得學生的最近發展區也不盡相同。雖說不同的學生擁有不同的最近發展區，但一般來說，我們統稱教師與其他具較高能力的同儕在最近發展區內所提供的協助為鷹架，其特性在於教師與學生間經由社會互動後，可產生知識與技巧的內化作用。不管是從教學者或是學習者的角度來看，這樣的特性明顯地對學生有其價值性存在。在成人的協助之下，孩子可以內化知識、策略或思考方式，也能進而引導他們未來在類似的任務中知道應該如何解決問題，因此，鷹架可謂為教學活動非常關鍵的要素之一。以下為圖 2-6 輔以說明 Vygotsky 的最近發展區（ZPD）：. 經教師或同儕協助而能夠完成的最高水平. 獨自能夠完成的水平圖 2-6 L. Vygotsky 的最近發展區（ZPD）取自：Scaffolding Emergent Literacy: a child-centered approach for preschool through grade 5（p. 12）, by Soderman, A. K., Gregory, K. M. & McCarty, L. T., 2005, Boston, MA: Pearson & Allyn and Bacon. 27.

(40) 根據圖 2-6 所示，Vygotsky 認為教師最理想的角色是能夠給予學生「支持」。教學初始，教師會控制與主導學生的學習活動，然後漸漸地轉變為與學生共享責任，並由學生獲得主動學習的機會，而此時教師必須持續引導他們產出想法，也在學生需要時提供協助，最後，教師於適當的時機移除協助，給予學生全部的責任進行學習，此一進程為創造有效學習的絕佳方式，而從社會互動轉變成知識內化的過程更是形成個人知識根基的必要途徑。換句話說，教師應給予學生自己嘗試重建知識的機會，看看什麼樣的方式對他們才是具有意義的，並且在內化知識的過程中，逐漸產生想法與思考，主動與他人合作解決問題，直到自己可以成為獨立解決問題的學習者（Vacca, J., Vacca, R., & Gove, 2000）。由上述可得知，鷹架理論除了證明了教育的價值與教師的職責之外，更令人欣喜的是，當教師移除鷹架，而孩子開始掌握學習的責任並試圖獨立完成學習的任務時，你會發現他們能在心中回想之前教師所提出的問題與引導，這些問題與引導會慢慢成為孩子自我指示的語言，並隨著練習的次數，逐漸自動完成相似的學習任務。在此一階段，孩子已經不再需要來自成人或自身的指示，而是透過練習和經驗的提升，達成自動建構與完成學習任務，如同「給孩子魚吃，不如教他如何釣魚」這句話一般，重要的是孩子在未來學習與成長的旅途上，是否擁有自身解決問題的能力。. 二、應用鷹架策略之教學流程當鷹架理論實際應用於教學現場時，教師應該基於什麼樣的心態與角色進行教學？而其衍生的教學策略與流程又有哪些呢？研究者認為教師應拋開過去傳統直接講述的框架，在學生自己可以達成的水平與需要支持、鼓勵才能做到的範圍之間，進行適當的調節，然後創造出能夠支持學生的教室氛圍並給予指導。換言之，如果我們以英語閱讀課程為例，教師應在教室中卸下主導者的角色，轉而支持學生建構自己的閱讀歷程，引導他們瞭解自己的學習任務，幫助他們建立對學習任務的概念，如積極與他人互動或主動參 28.

(41) 與學習等等，將閱讀活動與生活經驗連結，逐步發展認知。此外，在教學的過程當中，也應相互給予回饋，營造正向溫馨、支持與挑戰相互平衡的學習環境，讓學生覺得他們有能力完成學習任務。在此一學習環境下，教師能使用的鷹架策略與其教學流程將以 Blachowicz 和 Ogle（2001）、Hogan 和 Pressley（1997）、 Pentimonti 和 Justice（2010）與 Soderman, Gregory 和 McCarty（2005）的觀點進行說明。 Blachowicz 和 Ogle 提出鷹架策略應用於教學的精神就像父母教孩子騎腳踏車一般，父母會慢慢地把置於腳踏車後方扶持的雙手放開，讓孩子自己練習掌控腳踏車的把手與行進方向，教師在課室中亦是如此，會逐漸將學習的責任交付予學生。以下介紹 Blachowicz 和 Ogle 所提出六種可以在閱讀課程中實施的鷹架教學步驟：. （一）設立目標與多樣的表現成果標準教師必須於課前設立學生應達成的目標，並根據目標來思考不同的表現成果與其標準。由於不同的學生擁有不同的學習能力，故展現閱讀的表現成果也應多樣且符合學生程度。. （二）示範接下來的步驟便是由教師來示範學生需要學會的內容，例如，示範可以在什麼時機運用哪一些閱讀策略來幫助自己閱讀英語文章。. （三）教師引導練習此一階段，學生會在學習的過程當中接受教師的協助並充分練習不同的閱讀策略，此外，教師也應給予學生足夠的時間來進行不同的閱讀活動，並從中觀察與引導。. （四）學生獨立練習學生在閱讀英語文章時，可自行選擇不同的閱讀策略或方式來幫助自己理 29.

(42) 解，這樣的情況下，教師必須持續觀察學生的反應與成果，並依照學生的程度與成果，給予不同的指示與回饋。. （五）評量最後，學生向教師與全班同學展現閱讀的成果。除了教師給予回饋或指導學生嘗試其他方式之外，學生也可以進行自我評量。. （六）必要時重複上述步驟當教師發現學生尚未熟練某一知識或技能時，應須再一次進行示範、引導練習等步驟，提供協助直至學生可以獨立掌握學習責任。而 Hogan 和 Pressley 認為有五種鷹架策略能夠協助學生搭建認知的鷹架，增加理解能力。五種可以幫助學生獲得認知理解的鷹架策略如下：. （一）提供解釋教師提供的解釋為一種詳盡明確的說明，並且能夠根據學生的認知來調整，例如，說明學生正在學習的內容，使用的時機、原因，或如何使用等等。. （二）邀請學生參與在教師提供解釋，說明完成學習任務所需的想法和作法之後，應給予學生機會執行他們已知的技巧，嘗試完成其任務。. （三）證明與澄清學生的想法教師應檢核並確認學生的理解。如果學生的理解在合理的範圍之內，教師可以進一步證實學生的回應，反之，如果學生的理解不甚合理的時候，教師應該澄清學生的想法，而在這一來一往討論的過程當中，教師也須對學生所付出的努力給予肯定。. （四）示範示範為一種展現給學生的教學行為，希望他們可以在某一特定的教學情形. 30.

(43) 中，學習應有的認知、情意和技能，因此，教師可以示範完成學習任務所需的步驟與過程。. （五）鼓勵學生提供線索教師可鼓勵學生提供一些可以達成任務的線索，然後一起討論其過程，並連結這些線索來達成目標，培養積極學習的態度。 Pentimonti 和 Justice 提出了六種鷹架策略結合閱讀課程的類型，並將之分為深度支持的鷹架與淺度支持的鷹架。當學生處於剛開始學習且需要較多協助完成學習任務時，教師可選擇使用深度支持的鷹架，如引導、簡化選項與共同參與；當學生漸漸趨於熟悉某一知識或技巧時，教師則可選擇使用淺度支持的鷹架，如衍生、推理與預測，其定義與例子詳述如下：. （一）引導藉由提供確切的示範，使學生產出對某一學習任務的答案，例如教師詢問某一字詞的發音為何，接著提供正確的念法，請學生複誦。. （二）簡化選項教師可以減少選擇的數量，使學生更容易完成學習任務，例如教師詢問學生「貓的這個部位叫做什麼呢？是牙齒還是下巴？」. （三）共同參與透過與教師或同儕的合作，一起完成學習任務。. （四）衍生讓學生擴展學習的內容，與自己個人過去或未來的經驗連結，舉例來說，教師可詢問學生是否與文中人物曾有同樣的心情，那時的經過為何等等。. （五）推論讓學生試著從文章當中找尋線索，解釋事件發生的原因。. 31.

(44) （六）預測讓學生描述接下來會發生的事情或預測故事的結局。此外，Soderman, Gregory 和 McCarty 也曾提出類似的鷹架教學流程，其七項步驟為：第一，教師先對某一即將要學習的技能，判斷學生其目前的能力水平，瞭解他們哪些方面可以獨立完成以及哪些方面需要協助。第二，幫助學生選擇合適的活動或經驗來加強學習。第三，調整學習活動或任務的難易水平，達到適合學生挑戰的程度。第四，藉由示範活動或任務的步驟，和學生一起建構一個共同解決問題的經驗，並允許學生盡量自主掌控學習。第五，當學生有能力展現學習的成果時，減少教師或同儕的協助，讓學生主導學習並提供充分的機會練習。第六，須掌握並判斷學生的學習達到完全精熟的時機。以及最後，再一次訂立學習的新目標，引導學生往下一階段水平邁進。如上所述，鷹架策略相當多樣，教師可選擇符合教學內容與學生程度的方式進行。而 Hogan 和 Pressley 更進一步總結鷹架應用於教學時，其教學前、教學中與教學後可以遵循的基本方針，其說明如下：. （一）教學前 1.檢視鷹架策略是否配合教學目標，以及如何配合對許多教師而言，當學生試著應用他們學過的能力時，鷹架策略才具有意義，因此，事先釐清鷹架策略在教學中的角色是相當有幫助的。 2.觀察目前教學現場的情況瞭解教學課室中什麼對學生有良好的影響，而什麼對學生有不良的影響，舉例來說，學生有主動思考的責任嗎？或者教師常常利用問題主導學生回憶考試的內容？學生能透過問題與討論相互刺激思考的過程嗎？面對這樣的情形，我們可以運用鷹架策略來改善互動不足的情形。 3.決定哪些方面需要搭鷹架鷹架可以運用在提升學生對於學習內容的知識、認知與後設認知策略的運 32.

(45) 用，或是個人學習風格的發展等等，而教師須思考一個主要的目標來搭配鷹架策略。 4.計畫鷹架教案如果教師決定增進學生思考批判能力，要求他們學習並運用許多策略的時候，教師必須時時思考應如何介紹這些策略的運用，以及如何搭建鷹架。 5.搭配不同的情形來規劃不同的鷹架策略接受鷹架策略之教學的對象可能為個人、小組或整個班級，而鷹架策略須根據不同的場合來做適當的調整。 6.除了設立教學目標之外，也須訂定動機目標良好的鷹架教學者能夠提升學生的好奇心、自尊心、自信心與自我效能等等，鷹架策略所帶來情意層面的益處可以使教學的潛能達到最大限度。 7.選擇熟悉的鷹架主題與策略為了達成有效的鷹架教學，對某一學科的背景知識和學生的認識程度是非常重要的，因此，選擇精通的領域來實施鷹架策略也是值得考慮的一環。. （二）教學中 1.喚起學生的興趣並建立共同的目標引起學生的動機，以及共同展望未來即將達成的目標，澄清並確立所期望的目標是教學中的第一步。 2.維持追求目標的動機如果學生在初次學習作業中遇到很大的困難，可以試著進行較為簡單的任務，降低他們的沮喪與挫折感，維持他們繼續嘗試的意願。 3.運用問答方式進行互動比起背誦的形式，詢問許多組織良好的問題能夠激起學生更為深層的推理活動。. 33.

(46) 4.覺察學生認知、情意的狀態與能力的水平過於簡單的任務讓學生覺得無趣，而過於困難的任務又讓學生覺得挫折，因此，教師須瞭解學生實際的能力，並設計合適、具有一定挑戰性的學習任務讓他們能夠付出一些努力來完成。 5.提供回饋，但避免直接評價學生的想法這樣的方式可以鼓勵學生自己判斷學習是否有進展，並且幫助他們內化一套表現的標準。 6.示範思考的過程教師清楚地展現思考的過程可幫助學生瞭解所期望的思考策略與傾向。 7.指導並協助學生的練習當學生實作的時候，教師可以指導學生把焦點放在問題的癥結點上。 8.提供適合學生的協助在此指的是根據學生的不同的需求來調整教師協助的水平。 9.需要時提供解釋與說明直接的說明與指導對學生開始發展新技能的階段有一定程度的幫助。 10.鼓勵學生發表意見與提問良好的鷹架教學者會認真地對待學生的提問。在班級教學的情形之下，教師可以幫助其他孩子瞭解某一學生的提問，然後以這些問題作為教材，促使學生獨立思考。 11.耐心與學生合作找尋答案教師應避免在學生思考的同時，表現出不耐煩的情緒，反之，應以鼓勵的口吻讓學生邊想邊說，如此一來，也能讓學生自己總結學習的內容。 12.表達高度的支持與關懷對於學生所犯的錯誤應給予禮貌但明確的回饋，並將犯錯的原因歸於問題的難度，而非學生的能力，這樣可以盡量縮小學生的失敗，放大他們. 34.

(47) 的成功。 13.彈性回應學生的錯誤教師可以依據當時的情形，合理運用忽略、事先阻止、排除或干預等等手法來回應學生的錯誤。 14.漸漸移除支持的鷹架當學生能夠內化學習內容並掌握學習責任的同時，教師可以漸漸移除協助。. （三）教學後 1.維持支持學生冒險的氛圍教室的社會結構與氣氛本身也能成為一種鷹架，學生彼此一起思考的文化會慢慢地形成，然後漸漸地樂於取得學習的責任。 2.明確展現實施鷹架的方法與原因學生應該瞭解鷹架的規則與方式，這樣他們才有機會主動運用與學習，當教師的鷹架策略愈清楚明顯，就愈能使學生成功地學會如何解決問題。 3.持續評估鷹架的利益與代價鷹架對每一教學目標並非皆為最有效的方式。此外，實施鷹架策略相當消耗教師的精力與時間，無法整天或每天地持續使用，因此，教師必須評估各種教學技巧後，選擇合適的教學內容進行鷹架的搭建。綜合上述 Blachowicz 和 Ogle、Hogan 和 Pressley、Pentimonti 和 Justice 以及 Soderman, Gregory 和 McCarty 等學者所提出的觀點，研究者自行統整並編製圖 2-7 說明應用鷹架策略的教學流程：. 35.

(48) 教學前. 評斷動機目標、教學目標、教學現場與學生程度選擇主題，設計鷹架教案與合適的策略引起並維持動機提供解釋、引導與示範. 鷹架策略與其教學流程. 進行活動並提供協助，如共同參與或問答討論等等教學中. 適時調整學習任務的難易程度鼓勵學生發表想法、意見、推論或預測證明與澄清學生的想法，並提供回饋過程中皆須展現教師的耐心、支持與關懷判斷學生的精熟程度並漸漸移除鷹架維持主動學習、勇於冒險的氣氛. 教學後. 重新複習鷹架的規則與方式評估其利益與代價後，再往下一新目標邁進. 圖 2-7 鷹架策略與其教學流程資料來源：研究者整理綜合文獻探討，鷹架策略（Scaffolding Strategies）為一種教師引導、支持學生建構自己的知識與學習任務，然後逐步發展認知的方法。其中包含教學前、中、後不同時機所使用的策略，如教師設計鷹架教案與合適的策略、溫暖的情境與鼓勵支持、直接教學示範與解釋、邀請學生參與發表、對話性的互動與討論、適時提供指引或澄清，並給予回饋與讚美等等。而依據上述各學者所提出的鷹架策略與其教學流程，研究者發現並非所有的教學情境皆適合搭建鷹架，因此，教學前的評估顯得相當重要。此外，教師也必須瞭解鷹架較易發生在學生有機會向他人表達想法的學習情境，透過討論來發展思考的策略，並進而解決較高層次的問題。而一旦確立適合鷹架之教學情境與目 36.