閱讀教學對兒童創造力的影響—以臺北巿國小四年級為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文計畫. 指導教授：李明芬. 博士. 閱讀教學對兒童創造力的影響 —以臺北巿國小四年級為例. 研究生：陳怡惠. 撰. 中華民國九十八年六月二十五日 ii.

(2) 閱讀教學對兒童創造力的影響－以臺北巿國小四年級為例. 摘要本研究主旨在探討閱讀教學對國小中年級學童創造力的影響。採用的方法是個案研究法，以臺北巿某國小四年級學生為研究對象，進行閱讀教學研究並觀察學童之創造力展現。根據閱讀教學實施的歷程與結果，本研究分析歸納了學生在創造力認知及情意上的表現。同時，本研究還針對研究對象的閱讀動機做了深入的探討，並進一步提出提升閱讀動機的方法。另外，為了了解學童的閱讀理解情形，本研究亦分析了學生如何運用「連結」、「提問」與「預測」等三種閱讀策略的歷程。最後，本研究亦歸納整理了師生於教學中所遭遇到的各種困境及因應方式，以及學生的學習感受與研究者的專業成長。為達到上述研究目的，本研究透過教師省思札記、教學觀察、並與研究對象進行正式與非正式訪談等方式蒐集資料，最後再就所蒐集的資料進行整理、歸納與分析。本研究獲致以下結論： (一)閱讀教學對提升學童的閱讀動機有正向提升的效果，並有助於將學童的外在閱讀動機轉為內在閱讀動機，使學童從閱讀中獲得樂趣，進而建立固定的閱讀習慣。 (二)學童藉由學習並應用不同的閱讀策略，不僅理解力提高、觀察力提升、而且組織能力也增強，因此加深了學童對閱讀文本的理解與感受。 (三)藉由閱讀動機與閱讀理解的提升，激發了學童的創造力表現，在認知方面，尤能看出學童在獨創力、流暢力及精密力上的進步，唯在變通力上較無明顯的改變；在情意方面，也能看出學童相較於閱讀教學前，變得更勇於面對問題並挑戰困難，對於未知事物亦能充分展想像力及追根究柢的精神，因此，可以得知閱讀教學對提升學童的創造力認知，及情意與態度是有助益的。閱鍵詞：閱讀教學、創造力、閱讀策略. iii.

(3) iv.

(4) The Impacts of Reading Instruction on the Creativity of Children. Abstract The purpose of this research is to investigate the impact of reading instruction for cultivating on the creativity of elementary school students.. A cast study approach is. used. The subjects are the fourth grade students in an elementary school in Taipei, Taiwan. This research is based upon important literature of creativity recognition, reading motivations and the reading strategies and processes, such as connection, query, and prediction. In addition, this research also summaries the difficulties and resolutions related to teaching and learning.. The research findings reveal that both students’ and. teacher’s creativity. In the process, the researcher conducts are greatly enhanced in-class observations, collected teachers’ memos, and interviewed students and teachers.. The following are. my conclusions. (1) Promoting reading instruction could increase reading motivation. Students’ reading motivation can be transformed from external to internal.. The. enjoyment of reading is increased and reading habit maybe established. (2) By adopting different reading straegies, the students can raise their understanding, observation ability, organization ability, and the impacts in reception. (3) Through the increase of motivation and comprehension, both the students’ and teacher’s creativity has also increased. Consequently, the students are able to ask more questions and think more deeply in practicing the cause-effect logic thinking. Therefore, the reading instruction can be concluded to have positive effects in promoting the creativity, recognition , and attitude of learning of the students. Key words: the instruction of reading, creativity, and strategies of reading.. v.

(5) viii.

(6) 目錄中文摘要........................................................ iii 英文摘要......................................................... v 目錄............................................................ ix 表目錄.......................................................... xi 圖目錄......................................................... xii 第一章. 緒論 .................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ................................................... 8. 第三節. 名詞釋義 ........................................................ 10. 第二章文獻探討 ................................................ 13 第一節. 閱讀動機之探討 .................................................. 13. 第二節. 閱讀理解教學之探討 .............................................. 30. 第三節. 兒童創造力之探究 ................................................ 50. 第三章. 研究方法與步驟 ......................................... 69. 第一節. 研究方法 ........................................................ 69. 第二節. 研究者的背景與角色 .............................................. 72. 第三節. 研究架構及流程 .................................................. 74. 第四節. 研究歷程 ........................................................ 78. 第五節. 資料的蒐集、整理與分析 .......................................... 85. 第六節. 研究的信度與效度 ................................................ 97. 第四章. 研究結果與討論 ......................................... 99 ix.

(7) 第一節. 學童閱讀背景及閱讀動機分析 ...................................... 99. 第二節. 閱讀教學期間學童使用閱讀策略之情形 ............................. 123. 第三節. 學童創造力的展現 ............................................... 147. 第五章. 學生的學習感受與教師專業成長 .......................... 175. 第一節. 師生所面臨的困境與因應之道 ..................................... 175. 第二節. 學生學習歷程的感受與收穫 ....................................... 180. 第三節. 教師的專業成長 ................................................. 192. 第六章. 結論與建議 ............................................ 197. 第一節. 研究結論 ....................................................... 197. 第二節. 研究建議 ....................................................... 202. 參考文獻 ...................................................... 207 附錄 .......................................................... 219 附錄（一）閱讀教學教案 ................................................. 2197 附錄（二）訪談大綱 ...................................................... 202 附錄（三）國小兒童閱讀動機問卷調查表 .................................... 230. x.

(8) 表目錄表 2-2-1 採 Pressley 的觀點所歸納學習策略 ...........................................................................45 表 2-2-2 本研究所運用之閱讀理解策略說明 ............................................................................45 表 3-4-1 閱讀教學單元課程教材內容及實施週次 ....................................................................80 表 3-4-2 本研究所運用之閱讀文本的簡介 ................................................................................82 表 3-5-1 學生創造力行為觀察表 ................................................................................................90 表 3-5-2 各種原案資料編號的意義 ............................................................................................96 表 4-1-1 學童在內在動機各面向及向度之平均得分 .............................................................111 表 4-1-2 學童在外在動機各面向及向度之平均得分 .............................................................111 表 4-3-1 創造思考測驗(前測)各向度之全班平均與常模平均間的差值................................148 表 4-3-2 不同閱讀動機學童在創造力認知各向度與常模間之平均差值 .............................149 表 4-3-3 創造傾向量表(前測)各向度之全班平均與常模平均間的差值................................150 表 4-3-4 不同閱讀動機學童在創造力認知各向度與常模間之平均差值 .............................151 表 4-3-5 威廉斯創造力思考測驗的前後測進步平均得分及百分比 ......................................153 表 4-3-6 威廉斯創造力傾向量表的前後測進步平均得分及百分比 ......................................165. xi.

(9) 圖目錄圖 2-2-1 閱讀理解的歷程 ...........................................................................................................37 圖 3-3-1 本研究之研究架構圖 ...................................................................................................75 圖 3-3-2 本研究之研究流程圖 ...................................................................................................77 圖 4-3-1 學生 S17 在閱讀連結練習單上的連結內容 .............................................................172. xii.

(10) 第一章. 緒論. 研究歷程的第一步，是去發現並提出可行的起點（夏林清譯，民 87）。研究者之所以決定以多元閱讀教學的方式來提升兒童之創造力是有其原因的，以下是研究者依本研究相關之時空背景，透過描述歸納的方式，逐漸凝聚出本研究的動機與目的。全章共分為三節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景近幾年，國際間表現最亮眼的國家，莫過於北歐國家，這些國家無論在品牌設計上，或是文化創意產業上，都有非常成功之表現，例如芬蘭的 Nokia，瑞典的 VOLVO 和 IKEA 等等，他們所展現出來的創意傲視群倫，並在全世界中擁有強大的競爭力。為何北歐這些國家能有這麼好的創造力？到底創意從何而來？這些國家都有個共同特點，就是無論男女老少，人人都愛閱讀，無論是在河邊，或是在公車站牌，隨處可見捧著書閱讀的人群。到底創造力與閱讀之間是否存有密切關係呢？在醫學上有很多的大腦研究發現，閱讀和創造力之間有很大之關聯性。大腦神經科學專家洪蘭教授（2005）說，大腦像繁忙的網路，要有創造力，就必須要. 1.

(11) 有四通八達且密切連接的神經網路，神經迴路越密的人，點子就越多，創造力也越強。她認為創造力的根本在閱讀，因為閱讀可以刺激想像力，而想像力與背景知識有關，閱讀則提供了想像的背景知識。薛丁尼(Erwin Shroedinger)亦曾說：「創造力最重要的不是發現前人所未見的，而是在人人所見到的現象中，想到前人所未想到的。」（引自洪蘭，2005）再者，閱讀是主動的訊息處理歷程，主動歷程會促使腦神經連接，其中神經迴路的活化其實就是聯想力，因此，創造力與閱讀兩者有著相同的神經機制，都需要舉一反三的能力，故要提升創造力應該要從閱讀做起，因為閱讀有助於開發腦神經連接，閱讀得多，腦神經會越連越密集，當越觸類旁通，就會更有創造力。因此，這些國家的創意應來自於其國民喜愛閱讀並勤於閱讀，閱讀是培養創造能力之搖籃，放眼全世界，會發現各個具有競爭力的國家，莫不爭相投入大量資源在閱讀上，而在經濟合作暨發展組織（以下簡稱 OECD）的報告中，顯示出閱讀能力與國家競爭力的關係成正相關（鄭呈皇，2006），世界各國也體認到閱讀的重要性，均積極推動閱讀運動。例如：芬蘭大力推動閱讀教育，鼓勵學生學習自己有興趣的事物，除了連續四年摘下世界經濟論壇「全球競爭力」冠軍，並被瑞士洛桑管理學院(International Institute for Management Development 以下簡稱 IMD）評比為最具競爭力的國家。而西元 2000 年 OECD 首次進行國際學生評量計劃(Program for International Student Assessment, 以下簡稱 PISA)並在 2001 年底公佈該項計劃結果。在該項國際學生能力的評比報告中，芬蘭贏得多項第一名，包括在閱讀、數學、科學三方面的成績都名列前茅，尤其是在閱讀能力上，明顯領先群雄；瑞典國內幾乎沒有一個鄉村沒有讀書會，瑞典人民經常會聚在一起閱讀、討論，他們的閱讀協會常會透過讀書會的運作及各種文化的舉辦，推動民眾樂於學習、親近文化藝術。這些國家的人民不僅喜歡閱讀，更是愛好閱讀，閱讀為他們帶來了源源不絕的創意；加拿大有「培養閱讀人」計畫，讓孩子早早學習閱讀；澳洲學生每日回家要閱讀 20 分鐘，但是不強調記憶與熟練度；南韓和日本在國內. 2.

(12) 推動晨讀十分鐘活動，產生很大的迴響與成效，其中南韓更在 OECD 所舉辦之 PISA 評比裡，於五十七個參加國家中摘下「學生閱讀素養」項目的世界冠軍，這都要歸功於南韓所推動之晨讀活動，造就南韓學生閱讀成效卓越。而香港和新加坡在「促進國際閱讀素養研究」(Progress in International Reading Literacy Study, 以下簡稱 PIRLS)的 2006 年 PIRLS 國際研究評比中，也分別締造了第二名和第四名的佳績。反觀台灣的閱讀教育，教育部之前編列了七億多元推動三千三百所中小學閱讀，努力推動各項閱讀活動，但成績卻不盡理想，在 2007 年 PIRLS 國際研究報告當中，我國國小四年級學生數學及自然方面雖獲得好成績，但在閱讀能力方面卻在四十五個國家中僅排名二十二，遠遠落後於香港、新加坡等鄰近地區，我國必須在閱讀之推動上再加油（李雪莉，2007）。記得幾年前，香港的閱讀教師們還專程前來台灣取經，將我國推動的「故事媽媽」帶回香港如法炮製，如今這樣的評比結果，真是跌破許多專家眼鏡，台灣十年的努力竟然不如香港的四年，最主要之原因在於台灣的閱讀教學，常淪為嘉年華會，有各種閱讀小博士、閱讀存摺、閱讀護照、小書製作等活動，還強調讀書超過一定時數即可兌換獎品、與校長合照等，過度重形式與產出。許多教師們雖都認知閱讀的重要性，卻常有錯誤的觀念，以為只要學生認識字，應該就會閱讀，故在閱讀教學方面，容易落入以往陳舊的教學模式，使閱讀教學的方法仍不脫撰寫心得、學習單等方式，讓孩子們望之卻步，這樣的教學法明顯缺少策略，根本無法把閱讀能力「教」到學生心裡。香港教育局首席助理祕書長陳嘉琪強調，「閱讀和語文能力，是學會學習的重要工具，教育不單是要培養『看得懂的能力』，還要培養『思考能力』」。天下雜誌（2007）顯示在 PIRLS 的國際研究評比中，台灣的學生比較擅長「直接歷程」的初階閱讀，在「解釋歷程」的高階閱讀上則顯得不足。柯華葳教授（2007）就提醒過，就一些數學、自然的題目來說，屬於只要初階閱讀能力就行，而高階閱讀能力代表的是批判、解釋等部分，光是透過初階能力，是無法培養一個具有批判. 3.

(13) 力的孩子。她曾比喻，長期處於初階閱讀的小孩，未來就只能幫助他人「代工」，因為他(她)沒有能力創造，但對於執行他人已想好的東西，卻是顯得綽綽有餘。因此我們台灣的下一代未來要走出「代工」的命運，提升國家的競爭力，勢必要好好的教會他(她)們該如何「閱讀」，增進他們的閱讀理解能力。當閱讀能力愈強，思考及創新的能力就越強。目前國內已有很多企業已經投入捐贈圖書，以鼓勵民眾多多閱讀的行列，但是並不是每一個鄉鎮巿都如此幸運可以得到大企業的捐贈。台灣共有 319 個鄉鎮巿，其中只有少數幾個鄉鎮巿，例如台中縣沙鹿鎮的深波圖書館，或是像台北縣鶯歌鎮的林長壽圖書館，可以得到味丹企業及中國砂輪公司所捐贈之圖書或經費來購置新書之用。上述二家幸運的圖書館之所以能得到民間企業之捐贈，是因為上述二家企業之創辦人與圖書館所在地有地緣關係。若一些偏遠地區沒有如此幸運與台灣或世界知名企業結緣時，通常較無法爭取到正常政府預算之外的額外經費，因此就更形拉大社會資源分配不均的問題。同樣的，台灣目前在圖書館資源的分配上也出現了資源分配不均的問題。以台北市為例，從台北市巿立圖書館網站所顯示的資訊即可看出，台北市立圖書館目前有 1 個總館、42 個分館、11 個民眾閱覽室及 2 個圖書閱覽室。但從花蓮縣政府教育局的網站所公佈之圖書館數量來做觀察，花蓮縣卻僅有 14 個圖書館。由上述資訊即可顯示出，我國在圖書館資源分配上有資源城鄉差異過大之現象。此外，目前台灣教育過分重視升學考試，雖然十年教改之後，政府已經廣設高中大學，使得升學之路已不再像過去那麼困難，以民國 78 年為例，當時的大學平均錄取率大約只有百分之 35。而以現在大學招生之錄取名額來觀察，大學總招生名額甚至於比報考人數還要多。但是傳統名校之名額仍是僧多粥少，再加上社會上對於台大等知名國立大學畢業生仍有特殊迷思，使得升學壓力其實不減反增，而且想考入名校之前大多得先考上知名公立高中。因此，台灣大多數的中小學生為了考上知名學府大多不愛看課外讀物，只願意投資其寶貴時間在教科書. 4.

(14) 上。而閱讀能力必須從小養成，且不能只建立在閱讀教科書之上，因為教科書之面向太過狹隘，容易造成思考能力只存在幾個特定角度，思考就不易多元化，也就不易接受不同的想法，這也是現今台灣社會與先進國家相較之下，不易出現多元化思考的重要原因。台灣學生在中學階段不會較世界各國學生遜色，但是在升上大學之後較世界其他各國之大學生相比，我國之大學生反而表現欠佳，究其主因，就是沒有在中小學階段養成多元閱讀之習慣。當一個家庭收入若高於一般平均水準時，通常會較有能力及意願來投入資源在下一代之教育投資及閱讀方面。反之，若一個家庭之平均收入低於一般水準時，則父母親通常就較無力關心其下一代之學業表現。現在已進入知識經濟時代，父母若能有較高程度之教育水準，無論在工作表現或是在失業週期上通常會較教育程度較低者表現為佳。現今台灣有許多家庭出現了隔代教養的問題，很多父母親為了生活只好遠離家鄉到大都巿謀生，例如台北縣市，但是因為大都會之生活費用昂貴，中低收入之雙薪家庭若因無力負擔在大城市養育子女之高昂成本，許多中低收入家庭只好忍痛將其小孩送回鄉下由祖父母照顧。但是，這些祖父母往往無力指導這些小朋友的功課，造成連最基本的目標「把功課寫完」都有困難。更別說是培養閱讀的能力。正如前面提及閱讀是所有學習能力之基礎。這些經由隔代教養的所教育出來之小孩，通常在其所得到之教育投資及閱讀之關注上與一般同儕相比遠遠不及，而閱讀正是培養其學習能力之基本功夫。由此可以觀察出一個家庭的總收入對於教育投資及閱讀之影響層面既深且廣。而閱讀是所有學習能力的基礎，若能從小就培養閱讀能力，則學童無論在寫作，自學或口語表達上都能有長足之進步。但是台灣對於閱讀教育的投入不夠深入，方向也有待修正。閱讀為一國國民能否具有終身學習能力之重要關鍵，我國國民在畢業離開學校之後，大多不再讀書。究其原因，有可能是從小就沒有養成. 5.

(15) 閱讀的習慣。而閱讀之習慣若能從小培養，不僅可以讓國民素質不斷提升，也可進一步提昇國家之整體實力。因此，培養國家未來主人翁喜歡閱讀，熱愛閱讀實為當務之急。. 貳、研究動機本研究之研究動機，係根據以下三個層面凝聚而成：. 一、政府對創造力與閱讀教育的積極推展. 近幾年來，教育部積極的推動創造力教育，並於 2002 年公布《創造力教育白皮書》，目標在建構創意的台灣，建立創造力國度，而為了配合教育部《創造力教育白皮書》，臺北巿亦於 2005 年訂立《臺北巿創造力教育中程計畫》，作為未來創造力教育深耕永續推動的依據，並訂定 2006 年為「臺北巿教育創意年」，以打造「創意臺北，卓越城巿」為願景，全面推動創造力教育，可見創造力教育相當受到當局的重視。而在過去的教學中，教師只要針對課內的教材進行教授即可，但隨著時代的改變，在這高度競爭的時代，閱讀力即競爭力，閱讀能力高的國民，可以迅速透過閱讀掌握知識和訊息，國家競爭力自然增加，因此，在九年一貫的能力指標已擴增至生活中的素材，更重視課外閱讀的擴充、應用，並針對閱讀提出應建立的能力，包括：讀懂、了解、選擇、體會、分享、觀察、分析歸納、掌握、精讀、記取細節、思考、批判等部分（葛琦霞，2004）。因此，政府在民國 88 年及 92 年積極推動「四年深耕閱讀計畫」，希望能讓閱讀教育往下紮根，強化學童的閱讀能力，以迎頭趕上與其他國家的差距。根據以上政府對創造力及閱讀教育的重視，研究者希望能依據相關理論，設計閱讀課程，透過多元活動讓學生體驗與實踐，. 6.

(16) 以提升學生之創造力，此為研究者的研究動機之一。. 二、研究者本身對閱讀教學和創造力的興趣和實務經驗. 研究者對創造力深感興趣，每當看到報章雜誌或電視上所展現的創意活動或商品，總讓我驚喜不已，因此也會將創造力融入我的教學裡，看著學生因著教師的鼓勵所展現出來的創意表現，常使師生在教學過程中彼此激盪出許多意外的創意火花；另外，研究者也從一些相關書籍文章及教師研習活動中，知道閱讀是一切學習能力的基礎，因此也積極的在班上推動閱讀活動，在閱讀教學方面的實施，除了配合學校閱讀小博士的活動推行，並在班上推行晨讀活動，偶而會自行設計閱讀學習單來讓學生練習，希望透過閱讀「量」的累積以達閱讀成效。但是多讀書不見得等同於能提昇閱讀素質，要能以有效的質來取代量，才能展現實質的成效（趙凡誼，2008），因此，研究者希望未來研究的方向能放在深耕學生的閱讀理解能力，加強學生的閱讀素質，此為本研究之動機二。. 三、豐富學生的涵養，培養其閱讀興趣和創思的能力. 背景知識是孕育創造力，發展獨立思考能力的基礎。洪蘭說：「閱讀像敲門磚，可以打開人類知識之門。」增進學生的背景知識，是加強創造力的必要條件，惟有培育孩子看書的興趣，養成獨立學習與思考的習慣，才能在知識的空間中自由自在遊走，開啟心靈與腦海中的創造、幻想與視野（陳之華，2008）。然而相較 41%的芬蘭學生將閱讀視為休閒活動，台灣學生真的不愛閱讀，根據天下雜誌《閱讀動起來》（2008）一書中提到在 2006 年 PIRLS 的國際評比中，台灣學生幾乎每天閱讀的百分比在各國中排名最後，原因為何呢？推論我們的孩子雖重視閱讀，但他們視閱讀為功課，不是興趣，其次，因為學校缺少閱讀的教. 7.

(17) 學，使得學生對閱讀理解的掌握尚有許多改善的空間。南美英博士也提到一個案例，有個媽媽帶著孩子到她的研究室，說她的孩子在該痛苦時表情一點都不痛苦，反而喀喀傻笑，經南博士用閱讀能力診斷紙測試後，才發現原來是孩子的想像力太貧乏，因而導致感覺遲鈍，不能和書中的主角產生共鳴，而台灣現在也有很多這樣的孩子，在閱讀時不會留下深刻印象，與作品也不產生聯結，所以對閱讀就不感興趣。另外，研究者在教學當中，發現台灣的學生仍普遍缺乏思考的習慣，一遇到課本以外的知識，或需要使用高階思考能力的問題，大多以「不知道、想不到」來回答，不願意動腦筋，使其思維模式僵化，而且常會簡化思考問題的面向及廣度，也窄化了本身的視野及深度。（曾瑞譙，2004）因此，惟有透過閱讀理解教學策略，增進學生的閱讀能力，才能引發孩子閱讀的興趣，使其樂於閱讀，並透過閱讀理解思考使學生思考更靈活、獨立，且更富想像力。當學子們能受惠於書中的任何人物、故事與角色的互動，醞釀出往後成長生命中的厚實養份，那閱讀就真正能豐富自己的人生，藉著文字、文學與文化，認識自己並探索人性。（陳之華， 2008）因此，研究者希望能積極引導學生體驗、觀察書中的的情境，並與生活做連結，促進其創造力之表現，此即為本研究之動機三。. 第二節研究目的與問題. 根據上述的研究背景與動機，本研究藉個案研究來探討閱讀教學對國小學童閱讀動機、閱讀理解及創造力的影響，希冀透過教學的反思與學童的回應提供日後閱讀教學之參考。茲將本研究目的及問題具體臚列如下：. 8.

(18) 壹、研究目的一、探討閱讀教學對閱讀動機的影響，以提升學童閱讀的興趣。二、分析閱讀教學對閱讀理解之影響，以促進學童之閱讀能力。三、探究閱讀教學對激發兒童創造力的影響，進而培養及發展兒童之創造力。. 貳、研究問題配合上述研究目的，本研究擬探討下列問題：. 一、閱讀教學對學童閱讀動機的影響為何？ 1-1 學童在閱讀教學前的閱讀經驗及背景為何？ 1-2 學童在閱讀教學前的主要動機來源是什麼？ 1-3.閱讀教學對學童的內在及外在閱讀動機影響如何？. 二、閱讀教學對學童閱讀理解力的影響又為何？ 2-1 閱讀教學之前與教學期間，學童運用閱讀策略的情形如何？ 2-2 學童在閱讀理解和學習感受上的轉變，及在教學中所遇到的困境為何？ 2-3 教師在閱讀教學中所遇到的瓶頸及因應之道為何？. 三、閱讀教學對兒童創造力的影響如何？ 3-1 學童在閱讀教學前，創造力的呈現情形為何？ 3-2 在閱讀教學間，學童在創造之認知向度上的表現如何？ 3-3 在閱讀教學間，學童在創造之情意向度上的表現如何？. 9.

(19) 第三節名詞釋義. 茲將本研究有關之重要名詞與各種變項的意義界定如下：. 壹、閱讀教學閱讀教學為在廣泛的文字情境中，教師透過各種語文教學方法、策略與活動，讓學生喜愛閱讀，並增進學生的語文能力。本研究探討的閱讀教學主要的內涵包括下列項目：一、教學材料主要以非教科書文本為上課教材；二、教師在閱讀教學上所使用的方法與策略皆以學生為中心，進行連結、提問及預測三種閱讀策略的教學；三、教學內容是以師生對話、討論、回應、分享為訴求的多元學習活動。. 貳、創造力 Torrance（1964）認為創造力是一種發明能力、產出性能力、擴散性能力，也可能是想像力（引自毛連塭等，2003）。Williams（1972）認為創造力應包括流暢力、變通力、獨創力和精進力等認知能力，其認為創造力在情意態度方面有好奇、冒險、挑戰和想像等心理特質。本研究之創造力是指學生在量化及質性資料上的表現，在量化資料方面，是指在「威廉斯創造力測驗」(林幸台、王木榮，1999)之「創造性思考活動」及「創造性傾向量表」的得分，前者可得流暢力、開放性、變通力、獨創力、精進力及標題等六項創造力分數，後者可得想像力、挑戰力、好奇心及冒險心等四項創造力分數，各項分數得分愈高，代表創造力愈佳；而在質性資料上，則是研究者參考並改編自魏韶潔（2006）研究中的創造力行為觀察表，做為閱讀教學期間觀察. 10.

(20) 學童創造力表現的依據。. 11.

(21) 12.

(22) 第二章文獻探討. 第一節. 閱讀動機之探討. 近年各級學校在推動閱讀活動上不遺餘力，但學童的閱讀活動是否能一直持續，端視其是否能從閱讀活動中獲得樂趣。學童要享受閱讀，培養良好的閱讀態度，進而從中得到樂趣，閱讀動機的強弱是重要的一環。因此學校在推行閱讀活動時，不能只是注重其外在閱讀行為的表現，更要去深入了解學童的閱讀動機，並滿足其閱讀動機，則較易達到事半功倍的效果，學童的閱讀行為也才能維持興趣的持續下去。在本節中將探討閱讀動機之相關理論與研究。. 壹、何謂動機一、動機的意義. 王文科（民 78）將動機（Motivation）解釋成是個體發放出能量和衝動，指導個體將行為指向某一特定的目的，並將這一行為維持一段時間的種種內部狀態和過程。張春興（1989）曾定義動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向某一目標進行的內在歷程。江南發（民 88）解釋動機為一假設性的構念，用以解釋引發個體表現有目標導向之行為的起始、方向、強度及持續等現象的內在狀態，它是促使個體從事各. 13.

(23) 種活動的內在原因，但我們無法直接觀察，必須透過行為間接推測。 Petri（1986）則指出，動機的概念可以用來描述有機體開始及引導行為的內在力量，也可以用來解釋行為強度的不同，如果個體的行為強度越強，我們可以說是動機水準較高的結果；或者也可以用動機來意指行為的方向（轉引自林建平，民 84）。 McCombs（1988）認為動機在自我控制的學習中扮演了最重要的角色，其主要在維持正向的自我概念、知覺的自我效能及自我控制。 Oldfather（1992）在研究中也指出，當個體發現「學習」是一種深度的、個人的且持續性的活動時，將顯出高度涉入、高求知慾和尋求了解的高度企圖心等特徵。 Graham 和 Weiner（1996）認為動機可以用以檢視個體為什麼選擇該行為 (choice of behavior)，該行為潛伏多久(latency of behavior)，行為強度多大(intensity of behavior)，能堅持多久(persistence of behavior)，以及從事該行為時，個體的認知及情緒反應(cognitions and emotional reactions)等內在狀態。綜上所述，所謂的「動機」，就是導引個體持續從事各種活動的內在狀態，它維持著個體正向的自我概念、知覺的自我效能及自我控制，這個狀態的程度有多深，則在個體身上所顯現出的涉入程度及行為強度就有多大。簡言之，動機就是激勵與導引個體行為的力量，是個體外顯行為的內在歷程。. 二、內在動機和外在動機. 楊曉雯（民 85）亦指出，動機的產生可以歸納為兩種原因，一是需求，二是刺激。所謂需求(need)，是指個體會因為生理或心理上的某種不足或過剩，而產生不均衡感，為了消除這種不快、緊張的感覺，個體便會產生追求安定以恢復平衡的驅力(drive)，也就是動機，以促使個體朝向既定的目標活動；而所謂刺激. 14.

(24) (stimulation)，是指當個體尚未意識到潛在的需求時，若受到外在事物的刺激，也同樣會引發行為的動機。由此可知，動機會驅動一個人的行為。行為與動機之間雖然沒有一定的因果關係，但是確有相互影響的關係（引自劉慶中，2003）。張春興（民 83）認為學習動機的形成有內在和外在二種因素，前者起因於個體的內在需求；後者則僅因外在誘因所引起。受外在誘因影響而學習的學生，無法產生自發性學習，一旦誘因消失或降低，學習動機也會跟著減弱或消失；而內在動機是指個體因應內在需求，從事各項感興趣的活動，即使在沒有誘因酬賞的情況下，仍然會自動自發地投入學習。江南發（民 88 ）亦指出動機與學習之間的關係，以內在動機（intrinsic motivation）與外在動機（extrinsic motivation）的分類方式來看，更易理解。如果個體的努力是因為外在誘因，例如：師長獎勵、獎品、獎金、或博取他人掌聲，我們便稱此為外在動機；如果是因為個體的內在需求，行為的動力完全是出自內心，我們便稱之為內在動機。依賴外在動機的學生，並無法產生自發性的學習，一旦外在誘因消失或減弱，其學習動機便會跟著減弱；反之，出自內在動機而學習的學生，面對困難的學習或外在環境的改變，都不會動搖他的學習動機。大多數人皆肯定內在動機的價值與重要性，Gottfried（1985）認為學習者若保持內在動機，將會對學校課業的學習充滿興趣，且喜歡富有挑戰性的課業。針對內在動機，Deci 與 Ryan（1985）提出「自我決定論」（self-determination），亦即當個體感受到對環境的自我決定權時，將引發其內在動機（陳怡華，2001）。 Oldfather（1992）從社會建構論的觀點來解釋內在動機，主張促使個體參與學習乃因個體在建構意義中，引發想法和情緒；當個體發現「學習」是一種個人地且持續性的活動時，將顯出高度涉入、高求知慾及尋求了解的高度企圖心等特徵（轉引自李素足，民 88）。 Skinner & Belmont（1993）的研究發現，教師在課程進行中，應鼓勵學生自我表達、給予學生選擇的機會、和學生一起作決定，如此有助於學生內在動機的提. 15.

(25) 升。不過著名的心裡學家 Bruner（1915）認為在強調內在動機的同時，誘因及外在的支持仍是必要的，因為他認為在學習之初或學習達到極限（dead center）時，仍然需要外在動機的驅策，只是長遠來看，還是以內在動機來維持學習的興趣較易持久（轉引自江南發，民 88）。雖然 Bruner 認為外在動機的誘因有時是必需的，但他的最終關懷還是在於內在動機的引發；所以提升學生的內在動機，保持學生學習的堅持與熱情，將是教師在教學過程中的最終理想（陳怡華，2001）。綜上所述，動機產生的原因可歸因於需求和刺激兩種因素，其中因需求而產生的動機為內在動機，而因外在刺激所產生的動機為外在動機。當個體感到對環境的自我決定權，及能在建構意義中引發想法和情緒時，所產生的內在動機即可引導個體自發性及高度的涉入所感興趣的活動，其學習興趣可以維持的時間較長；而外在動機則是藉由外在的誘因促使個體從事所要進行活動，一旦外在誘因消失，則學習動機便會減弱或消逝，雖一般肯定內在動機的重要性，但外在動機於學習之初或學習達到極限之時仍有其必要性，因此，如能在學習中提升個體之內在動機，並視情況增加其外在動機，必能加強個體學習的成效。. 貳、閱讀動機理論閱讀除了認知領域的研究外，還有情意領域方面的研究（affective domain），其中包含四方面：閱讀動機（motivation for reading）、閱讀態度（attitudes for reading）、閱讀興趣及閱讀的自我概念（self-concept related to reading）。閱讀的情意領域研究中，以閱讀動機的研究較為重要，因為個體存在閱讀動機之後，才能喚醒自身對書籍的重視與注意，也才開始閱讀理解的歷程，才會有認知性的活動出現（羅慶文，民 84）。閱讀動機一詞首見於學術研究是 1967 年 Campbell 等學者在國際閱讀協會學. 16.

(26) 術研討會的論文報告中提出，而近代對閱讀動機有系統的探究則始於 Wigfield 與 Asher(1984)關於成就動機、閱讀態度與閱讀興趣的探討，至 1992 年可謂閱讀動機研究的轉捩點，美國國家閱讀研究中心(JRC)開始探究閱讀動機，建立閱讀為一種語言與認知以及閱讀為個人價值、信念之動機行為間的橋樑(劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003)。. 一、閱讀動機的意義. 在探討閱讀動機的理論前，首先要了解何謂閱讀動機，一如前面所提到動機的意義，林建平（民 84）指出閱讀動機係指引起個體閱讀的活動，維持已引起的閱讀學習活動，並促使該閱讀活動朝向閱讀理解的目標進行的內在歷程。 Metsala（1996）則將閱讀動機定義為個體對其從事閱讀活動所抱持的態度、理由與目的。而 Gambrell（1996）提出閱讀動機應被定義為個體的自我概念以及個體重視的閱讀價值。莊佩玲（2002）依據張春興對動機的定義將閱讀動機界定為「引起個體的閱讀活動，維持已引起的閱讀活動，並促使此閱讀活動朝向個體所設定的閱讀目標前進的內在心理歷程。」而蔡育妮(2004)認為閱讀動機閱讀動機是個體有閱讀的需要，而引起閱讀活動的內在心理原因，是激勵與導引閱讀行為的內在心理力量(引自黃佳瑩，2004)。綜上所述，可以知道閱讀動機指的是導引個體持續從事閱讀活動的一種內在狀態或歷程，促使個體朝向所設定的閱讀目標前進。. 二、內在及外在閱讀動機. 了解促使個體閱讀的動機，將有助於掌握個體對閱讀的喜好。在談論動機的. 17.

(27) 產生時，曾提及兩個因素：需求和刺激，因此我們也可以說，閱讀動機的形成，除了可能是讀者本身生理或心理上的需求所引起的，也有可能是因為受到外界事物的影響或刺激而產生閱讀的動機（楊曉雯，民 85）。若以 Maslow 的需求理論而言，閱讀行為是屬於非物質心理性的需求；然而就閱讀產生的動機而言，閱讀可能是為了資訊的獲得、啟發自己的心智，也有可能只是單純的打發時間用，所以探究閱讀動機，可以涵蓋所有生理、心理、社會需求的層面目的（轉引自黃德祥，民 83）。 Waples（1940）將閱讀的動機，歸納為兩個來源：個人內在（intrapersonal）與人際之間（interpersonal）。個人內在動機來源，是出自於讀者自發性的需要，內在動機受到讀者本身自我的想法，純粹屬於心理性的需求；人際之間的閱讀動機則來自於讀者受到他人的影響所引發的，他人的意見或態度成為決定是否閱讀的重要因素（引自陳怡華，2001）。 Frank Hatt（1976）認為讀者之所以會進行閱讀，必定是因為他有深層特定的需求，這種需求可以說是一種目標的產生－讀者期待透過與文本的互動以完成目標。因此當讀者會選擇進入一閱讀的狀態，必定是因為讀者在其閱讀的對象中發現，他所必要的需求能獲得一定程度的滿足（引自李燕妮，2006）。 Gambrell（1996）強調閱讀教學最重要且最中心的目標就是要去激發學生的閱讀動機，閱讀動機會驅使個體進行長期閱讀並且樂在其中，此即閱讀教學的最終目標（劉慶中，2003）。 Csikszentmihalyi 對動機的看法即是基於「福樂經驗」（flow experience）的概念，意指個體全神灌注於一個任務（如：閱讀）的心理狀態，並且完全感覺不到時間的流逝，當讀者對自己所閱讀的材料滿意，並樂在其中時，他們即經歷了「福樂經驗」，而閱讀經驗本身便是酬賞。Flow 理論的重要性在於學習者對學業期望的反應，有內在動機的學習者會視閱讀為有意義的挑戰，缺乏內在動機的讀者會視閱讀為阻礙。根據 Csikszentmihalyi 的理論，許多教師知道幫助學生達成教學目. 18.

(28) 標的最好方法是支持他們的興趣，如提供選擇、提供清楚且有所幫助的回饋。這也就是為何在許多教室中，實質的獎勵會被用來支持學生的學習興趣（轉引自 Gambrell ＆ Marinak, 1997）。然而每一個體的閱讀行為都是獨特的，而且其選擇的過程也不完全是預期性和計畫性的，不同的社會角色和生活造就不同的閱讀動機和閱讀類型。就外在閱讀動機而言，促使學童閱讀的外在誘因有師長獎勵或獎品的領取等，但外在閱讀動機通常無法使閱讀行為長久的持續，也無法使個體主動投入。換句話說，非由內在閱讀動機驅使的讀者，並無法專注在閱讀活動上，也無法引發共鳴，達到一種所謂的「福樂經驗」（轉引自李素足，民 88）。 Wigfield 與 Guthrie（1997a）認為閱讀動機概念中可區分三部份：能力與效能信念、成就價值與目標、社會（引自黃佳瑩，2004）。以下茲分項述之：. （一）能力及效能信念. 自我效能是指個人在工作環境中對自己表現能力的一種信念，是根據自己過去的經驗來對自己的實力進行評估（Bandura,1997），當個體覺得自己有能力能夠有效的閱讀，越能投入精力在閱讀活動中，且積極的理解閱讀的內容。而具有高自我效能的學習者，越能挑戰艱難的閱讀文本，以精熟內容來理解當中的概念。而當學習者缺乏自我效能時，面對閱讀活動會盡可能的逃避，或選擇較不具有挑戰性的閱讀活動（劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003）。. （二）成就價值及目標. 閱讀的「成就價值及目標」包括閱讀好奇、閱讀投注、閱讀的重要性等內在閱讀動機，及為競爭而讀、為認同而讀、為成績而讀等外在閱讀動機。內在閱讀. 19.

(29) 動機指的是如 Csikszentmihalyi 於 1978 所描述的福樂經驗（flow experience），當讀者全神貫注在一本書時，常會忘了時間及自我意識（李素足，1999）。Wigfield 認為只有能力和效能信念不足以產生投入，如果沒有理由或誘因促動的話是不足以產生投入的閱讀行為，具內在動機的閱讀者多傾向於學習目標取向的閱讀，以尋求透過閱讀增進知識與概念的理解(劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003)。因此，內在動機是培養閱讀習慣的必備特質，而受到內在動機驅動的閱讀者，較能長時間投注在閱讀活動上，也能發展較高層次的閱讀策略（鍾滿英，2006）。. 「閱讀好奇」指的是對特定的閱讀主題有興趣，並產生學習的渴望，因此必須建立在既有的先備知識上，想要去接觸該類的書籍並進行閱讀活動，便能稱為閱讀的內在動機。「閱讀投注」指的是讀者在閱讀自己有興趣的書籍時，從閱讀獲得的愉悅感，而不感覺到時間的流逝，這種忘我的投注閱讀中的歷程，便能使讀者得到滿足感，因此也是內在動機的一種。「閱讀的重要性」指的是讀者認為閱讀是極具價值的重要工作，因而主動的從事閱讀活動，例如：能從閱讀當中獲得新知，學得詞彙、增加解決問題的技能等，這些能使讀者主動閱讀的理由也是內在動機的一種。而外在動機指的是讀者關注自己的閱讀表現在別人面前是否良好，為了外在的認可、獎賞甚至誘惑而閱讀。例如：「為競爭而讀」指的是想勝過別人而閱讀，因此在閱讀活動中，產生想要比同儕或夥伴更好的渴望。「為認同而讀」指的是在閱讀活動中，希望自己的能力或目標能達成認可（例如：老師、父母的讚賞等），因而努力的閱讀。「為成績而讀」指的是讀者希望被視為好學生或為了得到好成績而閱讀，例如學生為了爭取老師指定的閱讀功課的成績而閱讀，或是為了考試而閱讀。. 20.

(30) 外在閱讀動機往往是短暫的，因為外在的壓力、誘惑等等原因進行閱讀活動，雖可以達到閱讀的目的，然而提供給讀者的只是曇花一現的閱讀能量，無法幫助讀者建立長期的閱讀習慣(黃馨儀，2002)。而當閱讀活動是因為外在閱讀動機引起時，例如學生受到獎金或成績的誘惑而閱讀時，當外在閱讀誘因停止時，閱讀動機就有可能降低或喪失，閱讀活動也就因此而停止。. （三）社會. 閱讀的社會動機與人際和社會活動有關，例如喜歡與人分享書籍、溝通想法，從中獲得鼓勵與成就感，並樂在其中。Wigfield 與 Guthrie 認為「社會」層面的閱讀動機包括「社交」與「順從」。「為社交而讀」是指由與同儕、朋友或家人分享或透過追求閱讀意義而能成為某社群一員的過程；「為順從而讀」則基於外在、他人的要求或目的而閱讀，此兩種因個人外在社交的需要而產生的閱讀動機也可歸納之外在動機中。社會動機能促進閱讀量的增加和閱讀成就，閱讀頻率、廣度與數量高者多會參與社群（宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩，2003）。 Wigfield 和 Guthrie (1997) 在「閱讀動機問卷」（Motivation for Reading Questionnaire，簡稱 MRQ）上的資料顯示閱讀動機有不同的面向，並可實際測量。 Baker＆ Wigfield 在 1999 年更將閱讀動機分為十一個向度，並進一步討論各向度和閱讀活動及閱讀成就間的相關。這十一個向度即自我效能（ self-efficacy ）、挑戰（ challenge）、工作逃避（work avoidance）、好奇（curiosity）、涉入（involvement）、重要性（ importance）、認可（recognition）、成績（grades）、競爭（competition）、社交（social purposes）和順從（compliance）。而在陳靜慧 (2004)所編製的「國小學童閱讀動機問卷」中，即將閱讀動機分為自我效能、閱讀挑戰、好奇、涉入、重要性、認可、成績、競爭、社交、逃避、放鬆等十一個向度。. 21.

(31) 綜合上述，可知閱讀動機複雜多樣，透過研究閱讀動機，了解學生「閱讀的理由」為何，將可提升、加強學生的閱讀興趣，幫助學生達成有效的閱讀。本研究所指的閱讀動機專指內在閱讀動機和外在閱讀動機兩種，內在閱讀動機是起因於個體的內在需求，可維持較長時間的閱讀活動，並使學生主動閱讀。而外在閱讀動機則是受外在誘因所引起，可操控較短暫的閱讀行為。兩種閱讀動機都能使學習者進行閱讀行為，完成閱讀活動。由於兒童並非天生就喜愛閱讀，為了使兒童能選擇進行閱讀行為、堅持閱讀行為，並為閱讀行為付出努力，為人父母及師長應努力提高兒童閱讀動機，使孩子能對閱讀抱持高度的興趣，樂於從事閱讀的行為。. 本研究參考 Wigfield 與 Guthrie（1997a）所做的閱讀動機分類，及陳靜慧(2004) 所編製的「國小學童閱讀動機問卷」，將閱讀動機分成三面向，共十四個向度： 1.能力及效能信念：自我效能、閱讀挑戰 2.成就價值與目標：好奇、重要性、涉入、喜悅、放鬆、認知、成績、競爭、認可、逃避。 3.社會：社交、順從其中自我效能、閱讀挑戰、好奇、重要性、涉入、喜悅、放鬆，及認知屬於內在動機；而成績、競爭、認可、逃避、社交，及順從屬於外在動機。. 參、閱讀動機的相關研究國外學者對於閱讀動機的相關理論研究，已有一系列的實徵結果，茲將其重要研究發現整理如下。. 22.

(32) 一、兒童閱讀動機的引發和父母的態度有很大的關係. Walberg（1984）研究父母與兒童的相處時間，發現父母實際上掌握了兒童 87% 的時間，因此兒童會有很多時間可以和父母一起相處；而根據 Bandura（1973）的社會學習論可以得知：兒童會經由模仿他人而習得新行為，因此父母的每一個態度都會深刻的影響子女。研究閱讀動機的學者也發現，所有的影響因素之中，以父母的態度最佔關鍵性的地位。例如：Wight 與 Grossman（1977）的研究顯示，兒童對閱讀的喜好程度，受父母的影響較師長多。如果父母能經常與兒童一起閱讀、分享閱讀心得、讀書給孩子聽或聽孩子讀、和孩子一起討論書籍，對於培養其閱讀習慣、引發其閱讀動機，都有非常好的效果。Spiegel（1993）更直接指出父母在子女的閱讀計畫中，扮演著關鍵性的角色。Whitehead（1984）認為文化背景、父母對孩子的期望、以及家中擁有優良的閱讀資料，均足以影響孩子的閱讀興趣（轉引自陳海泓，民 88）。 Susan（1985）的研究顯示，孩子的閱讀分享對象多半是母親或女性的親戚，而且兒童閱讀能力和興趣的培養，是在早年受到家長的影響，因此家長對於兒童閱讀動機的培養居於重要地位。Michael 與 Susan（1988）的研究中，也發現到孩子閱讀能力的好壞、閱讀態度良好與否，都與父母閱讀與否有直接關係。高閱讀動機的學童，其父母經常閱讀，也鼓勵他們的孩子閱讀。 William（1989）則指出，有高學業成就的學生，在家庭教育上，父母都是採取鼓勵閱讀的方式；且父母如果經常閱讀，也會激發子女的動機，而成為經常性的閱讀者。Carr （1995）以「閱讀態度問卷」和觀察的方式來研究國小學生的閱讀態度，結果發現：學生缺乏閱讀動機的原因是因家庭缺乏示範作用的人；而後測的結果也發現，朗讀的方式，對學生的閱讀動機有明顯的提昇。因此父母在家即使呈現了閱讀素材，也必須有閱讀行為的示範，如此方能有效的引發兒童的閱讀動機（Mellon, 1992）。. 23.

(33) Adunyarittigun（1997）曾以實驗的方式，針對 10 位四年級和六年級低成就、低動機的小學生進行研究，在父母參與的結果顯示，學童在閱讀上的自我效能和動機皆有提昇。家庭環境的鼓勵可以有效提昇學生的閱讀動機（Kane &Warner, 1997）；而父母更是決定兒童閱讀動機高低的一個重要因素，當父母給予兒童較多的互動的機會，他們的閱讀行為頻率會更高（Wigfield & Guthrie, 1995）。. 二、閱讀動機受到性別差異的影響. 男女生的自我概念和社會所賦予的刻板印象有關，通常男生較傾向體能、數理方面，女生則在語言、藝術方面表現較佳（Jackson, Hodge, Ingram, 1994），因此一般說來，女生的閱讀態度會較男生積極，研究結果也證明了這項假設。Cloer 與 Pearman（1992）以「國小閱讀態度問卷」調查國小學童的閱讀態度，發現低年級的男女生，在閱讀態度上並無明顯的不同；但是高年級的男生閱讀態度卻比女生來得不佳。 Brown（1993）及 Porter（1995）的研究結果都發現女生的閱讀態度和自我效能高於男生。Wigfield 與 Guthrie（1995）以「閱讀動機問卷」及「閱讀活動調查問卷」來研究國小學童之閱讀動機，也同樣發現閱讀動機在不同性別之間，也存在顯著差異，女孩的閱讀動機普遍比男生高，且女孩看的書也比男生多。Wigfield 與 Guthrie（1997）在 1995 年的研究獲致結論後，仍繼續就閱讀動機此一主題加以探討。在此次的研究中，他們發現兒童的閱讀動機是具多面向的；且引發兒童的內在閱讀動機比外在動機更能預測兒童閱讀的深度與廣度；女孩的閱讀動機比男孩更正向積極。 Anderman（1996）以調查研究的方式，獲知三年級到六年級國小學童的閱讀態度。結果發現：年級較小的女生視閱讀價值較高，且閱讀態度也較積極。可見閱讀態度的差異，存在於男女不同性別之間。. 24.

(34) 在國內的研究中，也得到相同的結論。李素足（民 88）研究國小中、高年級的學生發現，女生閱讀行為的頻率和閱讀動機，都顯著高於男生。. 三、閱讀產生的情緒反應也可以增進閱讀動機. Downing 與 Leang（1982）認為對特殊書籍屬性的喜好態度，加上透過閱讀實現需求的動機，才能喚醒學生的注意，開始閱讀理解的過程（轉引自羅慶文，民 84）。Sherry（1988）認為讓學童在自然情況下學會找到自己喜歡的書，是激發學童閱讀動機的有效途徑。Smith（1988）提出一項觀察報告，認為閱讀所產生的情緒反應是大部分讀者喜歡閱讀的主因，而且也可能是沒有閱讀習慣的人之所以不常閱讀的原因。此情緒反應即是促使讀者閱讀的動機因素，然而 Athey（1985）提出此類情緒反應的部份並不受重視，乃是因為其定義模糊且不易評量（轉引自阮淑宜，民 80）。. Young（1990）研究 20 位有閱讀障礙的學生，結果發現，學生的自我效能和閱讀成就呈現正相關。Berglund（1991）以調查研究的方式，獲致下列結論：1.提供學生自由閱讀的時間、讀給學生聽以及表露個人對閱讀的熱情，有助於提昇學童的閱讀動機。2.強制性的讀書報告、不佳的作業形式、減少閱讀機會，都會降低學生閱讀的動機。 Hale（1994）觀察國小一年級的學童，發現學童從看書、和家人互動、上圖書館機會的多寡、看書的目的，來衡量閱讀的價值。 Wigfield 和 Guthrie（1995）在閱讀動機問卷的分析中，發現「社交需求」、「閱讀價值」、「求知慾」、「美感經驗」、「閱讀成績」、「閱讀的重要性」等特質，和閱讀行為的頻率有顯著相關；亦即內在動機需求較能促進兒童的閱讀行為。. 25.

(35) 四、其他和閱讀動機的相關研究. 父母、家庭對於引發兒童閱讀動機雖然具關鍵性地位，但也需要學校、圖書館和整個社會一起合作，如此方能全面性的帶動閱讀風氣。Susan（1984）與 Susan （1985）在研究中特別提到，現在吸引兒童的事物太多，閱讀動機的引發及閱讀習慣的培養，必須經由家長、學校及圖書館通力合作，自動連續的舉辦活動，才有效果顯現。所以除了父母之外，兒童在發展閱讀興趣方面，教師也佔有重要地位（Berglund, 1991；Wigfield & Guthrie, 1995）。 Mullen（1995）以「閱讀行為量表」、「閱讀態度問卷」、「自我效能量表」來研究四年級到六級的學童。結果發現： 1.閱讀成就和閱讀態度成正相關。2.閱讀自我效能和閱讀態度成正相關。 Gambrell（1996）以會談式訪談的方式，研究影響學生閱讀動機的重要因素，從訪談的結果可以獲知：1.當學生越有機會接觸書本，其閱讀動機會較高；2.當學生擁有書本的自我選擇權時，其閱讀動機會較高；3.學生對於故事的熟悉性，會影響其閱讀動機；4.如果在閱讀當中能夠與他人有所互動，分享心得，或者獲得他人的鼓勵，都能夠有效的提昇學童的閱讀動機。 Angeletti（1996）以觀察記錄的方式，發現每天讀書給學生聽、組成讀書小組、以及以兒童為中心的閱讀方式，能夠顯著提昇國小學童的閱讀態度。 Huck（1997）認為兒童缺乏接觸讀物的管道，需要父母、教師和圖書館員積極的協助，讓兒童擁有良好的閱讀技巧、閱讀環境、閱讀知識，需要成人的積極投入。 Miller 與 Meece（1997）以調整學生的閱讀作業的方法，來探究學生的閱讀動機是否有所改變，結果發現，統整性的教學及作業活動，能引發學童的內在閱讀動機。. 26.

(36) 國內學者林建平（民 84）的研究結果顯示：閱讀動機與閱讀成就的相關高於理解策略與閱讀成就的相關。故可以知道閱讀動機較理解策略更能決定閱讀表現的相關。綜上所述可以發現：家庭環境的鼓勵和父母的積極的閱讀行為，是引發兒童閱讀動機的一個主要因素，而學校的課程及教師的教學亦對兒童閱讀興趣的發展有著很重要的地位。本研究想了解透過閱讀教學是否能有效增進兒童的閱讀動機，進而幫助兒童培養良好的閱讀習慣，此即為研究者所欲探究的焦點之一。. 肆、閱讀動機的提升一、閱讀動機的重要性. 兒童的閱讀習慣，到國小六年級即已定型，且影響其一生（Bloom, 1964）；兒童對於書籍的興趣和閱讀動機的引發，是需要培養的（陳海泓，1999）。綜覽文獻後歸納閱讀動機會對學生在閱讀層次、自我閱讀選擇及閱讀成就等幾方面有所影響，分述如下：. 1.對閱讀層次的提昇. 動機在學習上扮演著重要的角色，它會造成表面、粗淺的學習以及深沈、內化學習的不同（Gambrell,1996）。高閱讀動機的讀者會進行長期閱讀，並且樂在其中，因此閱讀層次也將會有所提昇。. 27.

(37) 2.自我閱讀選擇較高. 學生因為動機的不同，對閱讀時間投入的多寡、閱讀種類的選擇等也會有所不同。高閱讀動機的讀者通常都是自我決定，並且會自行創造他們的閱讀機會的。他們常會因為一些廣泛的私人理由，比如好奇、複雜的情況、社會互動、情感的滿足等，想要去閱讀或者選擇去閱讀（Gambrell,Codling ＆ Palmer,1996）。. 3.對閱讀成就的影響顯著. 很多動機理論學家主張個體的信念價值和成就目的在他們與成就關係的行為中扮演很重要的角色（Guthrie ＆ Wigfield,1997）。高閱讀動機的讀者會對閱讀投入較多的時間，進行較深入的處理，故其閱讀成就也就自然會有所提昇。. 二、提升閱讀動機的方法. 依據上述的閱讀動機理論，許敏華（2004）提出教師在提昇閱讀動機可以努力的方法如下：. 1. 以兒童為中心的課程取向：提供一個開放型的學習情境，允許學生依個人能力調整，監控自己的進步情形。同時建立孩子的責任感、歸屬感成為一個自律的個體，有助於提升學生的內在動機。. 2. 統整性的教學活動設計：在教學設計上，Miller 和 Meece（1997），指出，透過統整的課程設計單元，可以引發學生自我導向式的學習，進而提昇自發型的閱讀動機。統整的課程設計，包含同一課程中不同語言活動的結合，這樣可以避免學童對課程產生不值得一顧的疏離想法，讓學生了解自己為何學和學什. 28.

(38) 麼，其優點是教材內容對學生是有意義的，可以發展學生的自主性，進而對學習更具責任感。. 3. 讓學生有選擇閱讀與閱讀材料的機會：讓學生自主選擇，成為學習環境中的主角，有助於學生的學習動機。允許學生作選擇，如自由選擇書、看書的方式，獎勵的書本等，可以提昇他們的內在閱讀動機（Paris & Oka,1998）. 4. 提升學生對書本的熟悉程度與有關的先前經驗：從生活中累積經驗，讓學生有機會在真實的活動中，使用讀寫的能力，如閱讀和寫作，傳遞和語文的溝通能力及領略文字之美，讓學生於建構意義和後設認知的過程中成為主動的主角，才是引起動機最成功的方法（ Lippe & Weber,1996 ； Miller &Meece,1997）。. 5. 安排可接近的閱讀示範者：根據 Bandura(1994)的社會學習理論，學生會模仿他人的行為，當孩子發現大人可以從閱讀中獲得樂趣時，將視閱讀為值得做的活動。當孩子從閱讀中獲得愉悅的情感經驗，將引發其閱讀的內在動機。. 6. 安排最可接近的藏書情形：如果孩子所處的環境是一個書籍隨手可得的地方，習慣於豐富的文學環境，孩子將習慣拿書來看，若是處在文學貧乏之地，沒有相當的習慣及模仿的對象，對書本當然提不起興趣。. 7. 提供適當且與閱讀有關的誘因：提供一些挑戰、激起好奇心，引發幻想、給予主權等方式，可以增加內在的閱讀動機。一些研究（Lepper & Hodell， 1989；McQuillan，1997) 也指出，雖然誘因的功效在教育上仍無定論，但可以確定的是，在移除和閱讀無關的誘因後，閱讀能力和興趣一致降低，而增加和目標行為相關的誘因，如讓兒童經常接近書本、提供舒適的閱讀空間，以及良好的閱讀示範，將大幅提昇閱讀的可能性。. 29.

(39) 8. 營造與他人社交性的互動的機會：雖然閱讀可能看起來是一項單獨的靜態性活動，但是如果老師能提供討論書本內容，將可以激發起學生更高的閱讀動機（Gunning，2000）。同時，在互動時，學生得以意識到文學的功能，更能促進他們的學習動機。. 從上看來，要提升學童的閱讀動機，一方面要從內在提升其閱讀興趣，以兒童為教學的中心，設計相關的統整課程，並在教學中增加學童與文本互動的機會，並給予學童自由選擇文本的權利；另一方面也可透過外在的誘因或獎勵，激勵學童的閱讀興趣。而教師除了可為學生佈置隨手可得的圖書環璄，也可多為學生營造社會互動的機會，讓學童透過分享討論愛上閱讀，此外，教師也要勉勵自己成為學童閱讀的榜樣，如此學生便會透過模仿教師的行為，自然養成良好的閱讀習慣。. 第二節. 閱讀理解教學之探討. 壹、閱讀教學法教學法是指在教學的歷程中所使用的方式和程序，不同的心理學觀點將影響閱讀教學的方法，Graves, Juel 和 Graves（1998）分析指出，閱讀教學方法約可以分三種，其著重點各有不同。. 一、著重傳統基本觀點. 從 1910 到 1985 年間，學校指導兒童閱讀的方法，主要是傳統的「基本方法」，. 30.

(40) 學習生字新詞、教材依難易度編排、教學手冊精編善用、各種讀書技巧單獨教學、學生確實填寫學習單、標準化測驗、以教師為中心等，意欲藉由教師循序漸進的安排閱讀計畫而奠定良好的閱讀基礎（ Graves Watts-Taffe，& Graves,1999；張玉成，2001）。. 二、著重文學本位觀點. 文學本位策略採取較柔性、文藝味道較濃的作法，讀物以文學作品為主，大眾化讀本為輔，不主張傳統的課本編輯方式。閱讀技巧採隨機教學，不特別強調標準化測驗，活動設計採教師中心及學生中心。. 三、著重全語文觀點. 全語文教學是一種理念，教學時重視從整體到部分，功能先於形式，以學生為本位，強調學生在教室參與的是具有整體性、一貫性且有意義的閱讀活動。教材應配合學生的興趣需要，並結合學科，使學生能藉由閱讀活動培養語言能力且學習各科知識，達到讀的真實目的。因此，全語言的教室通常安排各種學習區，提供設備，讓學生在各學習領域學習時，將語言統整入學習活動中（李連珠， 2000）。其優點是，學生在自然的情境下學習，閱讀是互動、主動的過程，學生自然的接受整體的學習。. 從上述看來，每種教學觀點都有其優缺點，以傳統的基本觀點來看，教師雖然比較容易控制教學進度，但易導致學生產生制式化的想法，缺乏個人的主觀意識。然而以文學本位觀點與全語文觀點所設計的教材較為活潑有趣，比較能引起學生的興趣，尤其是全語文方法更是進一步引導學生與作者交流互動，產生心靈. 31.

(41) 的交會，讓學生以輕鬆愉快的方式自然的悠遊於閱讀天地中。. 從林男勝（2000）、鍾雅婷（2000）等研究者的研究中，將上述的閱讀方法實際運用於閱讀，可以歸納出具體閱讀的教學方法有：. 1.直接教學法(direct instruction). Cotton 和 Maggs 認為直接教學法是一種教學方法，將大量時間專注於課業學習，利用結構性的教材來進行課堂活動，無論教師提出問題或作業習題，都直接了當的問問題，答案也明確具體，教師立即給回饋，學生在教師監督下進行學習，少予自由活動（林生傳，1992）。在此種教學方式之下，教學者根據學生的程度，將教學內容組織、細步化，並且有系統地、明確地教導學生完成其學習目標，同時評估學生的進步情形，對於錯誤也給予糾正 (Doyle, 1983) 。 Rosenshine 和 Stevens(1984)區辨出其中最重要的三個成份為：「示範」、「引導練習與回饋」和「獨立練習」。所謂「示範」就是教師給予學生明確清楚的方向，告訴學生應該做什麼；「引導練習與回饋」是教師教導學生所有技巧的使用後，教師和學生一同練習這些技巧，並給予適當的建議；最後，「獨立練習」是在沒有教師和其他同儕的協助下，由學生獨自練習這些技巧。直接教學法的優點是教材有系統、有組織，每一個學生能精熟之後再進行下一個步驟，老師容易掌控進度及學生的學習狀況，但機械式的操作練習很容易忽略一些教學成分（如閱讀興趣）。. 2.默讀法(sustained silent reading). Samuels 和 Farstrup(1993)認為默讀是指在一段時間中，教室的每一個人為了休閒消遣而閱讀。Hopkins (1997)認為，默讀是根據學生年級水準和能力，老師每天. 32.

(42) 撥出 10 到 30 分鐘的時間來進行安靜的閱讀活動。目的是讓學生學習與培養獨立閱讀的習慣與能力，以成為自主的學習者。教師在教室角落放置各種主題、各種形式的文學作品，每天一些時間，學生可以選擇適合自己程度或有興趣的書自行閱讀，而教師也在一旁閱讀，以作為身教。默讀法的優點是學習者必須自己負責，為自己選擇適當的閱讀材料、靠自己解決閱讀困難，自主性較高，故可建立學生的自信心。. 3.相互教學法(reciprocal teaching). 相互教學法係由 Brown 和 Palincsar 於 1978 年參考 Vygosky 的「近側發展區」（zone of proximal development，ZPD）理論、「預期教學」（proleptic teaching）理論和 Wood 等人的「專家鷹架」（expert scaffolding）學習理論所設計的閱讀理解教學方案(Palincsar & Brown,1984；Rosenshine & Meister,1994)。其目的是為了讓學生在閱讀的過程中，能經由教師和同儕等社會性的互動，由專家(通常是教師) 提供學生一個學習的「鷹架」(scaffolding)，讓學生能有機會學習各種策略，達到理解文章的目的。教學方法是教師在教學中，提供社會性支持的學習環境，給予學生專家鷹架，透過師生相互對談的方式，在師生互動的過程中，漸進式地逐步協助學生學習及發展閱讀理解策略，來達成學生了解文章的意義。師生輪流扮演教學者的角色，先由老師示範，學生學習，老師經由對話提供回饋，直到學生熟悉之後，則由學生獨自學習，老師來評量學生的閱讀成果。對話的內容主要是透過摘要（summarizing），提問（questioning）、澄清（clarifing），預測（predicting）等四種策略來達成。相互教學法強調師生間的「對話」和「學習責任的逐漸轉移」（Palincsar ＆ Brown，1984），因此其優點是透過對話和責任移轉過程，促進學生閱讀策略的使用，增進其閱讀監控的能力，進而提升閱讀理解。. 33.

(43) 4.告知式學習策略方案（informed strategies for learning，簡稱ISL ）. 結合交互教學法和直接教學法的觀點而予以折衷，其目的是告知兒童有關幫助閱讀理解的策略，以引導他們成為具備閱讀策略的閱讀者。所以，在課程中設計了具體說明的策略，在教學的過程中，學習的責任透過目標策略的模仿，引導式學習及策略的獨立運用，由老師逐漸轉移到學生身上。. 從上可知，不同的閱讀教學指導方法，適合於不同的情境，我們在引導學生閱讀時，應當想辦法運用各種閱讀指導方法，讓學生能接觸到不一樣的經驗，不但能多方試探學生興趣所在，也能讓教學技巧多樣化。因此在閱讀教學上，研究者採取「相互教學法」作為主要的教學方式，在教學情境中透教師的提問及放聲思考等方式，為學生搭築學習的鷹架，協助學生獲得閱讀理解及統整能力。. 貳、閱讀理解的定義與歷程一、閱讀理解的定義. 劉雅筑（1999）的研究中指出，在 1970 年之前有關閱讀的研究大多專注於讀者對文字的辨識，這種強調文字的學習與辨識的結果，不僅過於簡化了閱讀的活動，更忽略了讀者在閱讀理解文章的複雜心理歷程。但到了 1970 年的末期，研究者開始調查讀者的認知歷程，以解釋讀者如何進行理解。這些研究顯示讀者在閱讀時，能夠連結文意的訊息與他們的經驗背景，他們瞭解故事的結構或從文章中作推論，並且確認文章中個別的字及其特殊的意義。因此，劉雅筑（1999）歸納了認知心理學家、語言家、社會學家及心理學家的發現，對閱讀教學有了直接的. 34.

(44) 影響（Myers & Paris,1978），並從傳統的觀點和心理語言學的觀點來加以說明閱讀理解的定義，其觀點闡述如下：. （一）傳統的觀點. 傳統的觀點認為閱讀是技能的表現，只要具備應有的技能，閱讀便能自動發生。技能包括五項不同程度的技巧，並產生不同層次的理解（ Evans & Mercer,1986;Swaby, 1989）：. 1. 字彙發展：即文字的理解能力。 2. 文意理解：即對文句己明確敘述之文意的理解，能瞭解文章的重要訊息或主要概念。. 3. 推論理解或解釋性理解：即根據文章所陳述的訊息，加上自己的經驗、判斷，而作出適當的推論或假設，且此項推論或假設並非文章所明白陳述者。. 4. 評鑑或批判性理解：即根據文章所陳述的訊息，加上自己的經驗、知識與價值信念，作出適當的評判。. 5. 欣賞性理解：即根據個人的情感或審美觀，表達對文章情意感受。. （二）心理語言學觀點. 學者認為理解是已知事物和未知事物間的橋樑。他們以閱讀理解需要具備的條件和過程說明閱讀理解的概念。這些概念包括（Lerner,1988; Rumelhart,1977）：. 1. 閱讀理解必須依靠讀者具備的知識和經驗：理解的表現必須建構於讀者具有經驗、語言的知識、文章結構的認識等背景和知識才可能發生，也就. 35.

(45) 是「基模」理論的重點。. 2. 閱讀理解是語言的過程：閱讀是經由語言而獲得意義的過程；亦即心理語言的過程。. 3. 閱讀理解是思考的過程：閱讀如同問題解決的過程一樣，為了獲得理解，讀者必需運用概念，建立並且考驗假設，而後逐步修正假設。這個過程就是閱讀思考活動。. 4. 閱讀理解需要讀者主動投入文章中：讀者必需主動結合他們具有的基模以貫通文章的內容，最後獲得理解。. 而黃瓊儀（2003）的研究中，提到 Pearson 和 Johnson（1978）認為閱讀理解之程度可分為三個層次：. 1.表層文義的理解：指讀者能對答案直接明示於文章中的問題產生理解，即字面的理解。. 2.深層文義的理解：指讀者能對答案須經由間接推論的問題產生理解，即推論的理解。. 3.牽涉到個人經驗的理解：指讀者能對牽涉到個人經驗理解的問題產生理解。. 綜合言之，閱讀理解是一種複雜的心智運作過程，與讀者本身的先備知識、基模密切相關，讀者可以運用閱讀理解的相關技能，以達到不同程度的閱讀理解。而讀者在閱讀歷程中，可以利用既有的先備知識和經驗解釋所閱讀的材料，以便建構意義，如此可使讀者更瞭解文章的意義和內容。. 36.

(46) 二、閱讀理解的歷程. 識字與理解是閱讀的兩大成分，前者是後者的基礎，而後者是閱讀的終極目標。Gagne（1985）則將閱讀歷程區分為四階段，來探討閱讀理解的過程。此四階段為解碼、文義理解、推論理解，及理解監控（連啟舜，2002）。茲分別詳述如下(參見圖 2-2-1)：. 資料來源：胡永崇（1995）. 理解監控. 解碼. 文字理解. 推論理解. 圖 2-2-1 閱讀理解的歷程. (一)解碼（decoding）. 本階段主要是指辨認文字，使之產生意義。解碼的歷程包含比對(matching)和轉錄(recoding)兩種。比對是指不需經由發音歷程，見到字即能從長期記憶中檢索出對應的意義，即解碼歷程達到自動化；轉錄是指看到單字，需先把字音念出來，再依循字音從長期記憶中檢索出字義。. (二)文意理解（literal comprehension）. 係指直接從文句中擷取字彙之表層意義，進而詮釋整句文句的意義。包含字. 37.

(47) 義觸接(lexical access)以及語法分析(parsing)兩個歷程。字義觸接是指閱讀者在認出字形或字音後，從先前解碼結果所獲得的文字中去選擇適合的字義的過程，藉此了解句中每一個字的意義；語法分析是指閱讀者分析句子構成規則，將各種有意義的字詞依其適當的關係連結在一起，以了解句子的意義。. (三)推論理解（inferential comprehension ）. 閱讀者如欲對文章內涵進行深入了解，應經過推論理解歷程。包含統整 (integration)、摘要(summarization)以及精緻化(elaboration)。統整是指閱讀時將文章中的句子意義作連結，使其不失其原本之意義，且文句仍具有前後連貫的一致性；摘要是指閱讀完一段文章後，將文章意義濃縮或精簡成大綱型式的表徵方式，在文字大量減少的情況下，尚能不悖離文章原來所欲表達的旨意，且能將文章中的關鍵要點找出來，並作有組織的整理；精緻化是指讀者將新訊息與舊知識相互連結而產生新的體驗，精緻化歷程的產生，增加閱讀者更多可自由揮灑的彈性空間。. (四)理解監控（comprehension monitoring）. 理解監控是一種後設認知（meta-cognition）歷程，也就是閱讀者檢視自己是否完全了解文意，對於自己閱讀理解歷程的覺察。本階段的歷程包含設定閱讀目標（goal setting）、選擇閱讀策略（strategy selection）、檢核目標（goal checking）、與採取補救方案（remediation）。. 對以上四種閱讀理解模式以及 Gagne 所提出的閱讀歷程的四個階段，正可提供本研究作為觀察與分析學童閱讀理解的一個參考依據。. 38.