國小五年級學生環境價值觀與社會性科學議題抉擇之研究—以內湖及平溪區國小為例

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(1)國立臺灣師範大學理學院科學教育研究所碩士班碩士論文. 國小五年級學生環境價值觀與社會性科學議題抉擇之研究—以內湖及平溪區國小為例 A Study on Environmental Values and Socio-scientific Issues Decision-Making of 5th-grade Elementary Students — Examples from Neihu & Pingxi Districts. 鍾宜廷 Chung, Yi-Ting. 指導教授：劉湘瑤博士 Advisor: Shiang-Yao Liu, Ph.D.. 中華民國 109 年 7 月 July 2020.

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(3) 謝. 辭. 回想起一開始踏上臺師大研究所，懵懂不知研究生到底要做些什麼，單純的以為學校生活應該是像大學生一樣學習、考試、畢業吧！但實際上卻不是如此。如今完成學業，我發現在學習的過程中有很大的不同，研究生所學習的是如何主動去發現問題，去解決問題，這是和大學生最大的不同。研究所學習的過程中，可以感受到知識的淵博，每當認為快要把該部分學習完畢時就會發現還有其他面向並未學習了解，可以說知識真是學無止境，當學生真是幸福，有同儕的互相提攜，還有指導教授的勉勵，這都使我在研究生的生涯增添許多色彩。在此要感謝我的父母，有他們的鼓勵與支持，是我在學習上最大的動力，他們總是耳提面命的說去到研究所後一定要把自己當個海綿一樣把知識給吸的飽滿，這樣對於往後求職或是做人處事上一定會有所幫助。另外就是邱美虹老師、顏妙璇老師、譚克平老師以及我的指導教授劉湘瑤老師，老師們就像嚮導一樣，總是在我研究迷惘的時候指引我方向，鼓勵我、指導我，讓我不在徬徨，有時老師的一句話就像是當頭棒喝地敲醒我，讓我知道我的研究哪裡出了問題，哪裡需要修正，讓我可以順利完成研究所的學業與論文。還有就是研究所的同學們，我們班真的是強大，有現職的教育工作者還有為了教育而努力的各領域人才，每位同學都貢獻出自身最大的力量來幫助其他同學不管是在統計或是找文獻上，這是打破我對研究生的想法，認為只有研究室的學長姐與學弟妹互相比較熟，其實不然，我們整班是一起分享學習。研究所畢業不是學習的終點而是起點，是讓我往更浩瀚知識的開始，期望在未來可以學以致用，盡心盡力貢獻社會，當一位春風化雨的教育工作者。. 鍾宜廷謹誌 2020.07. I.

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(5) 摘. 要. 社會性科學議題近年廣受社會大眾以及教育者的關心。科學與技術日新月異且持續不斷進步，衍生出相對問題。此時人們便開始思考究竟怎樣做才可以兩全其美的解決問題。社會性科學議題的精神所在，是各方持著自己的看法意見時，同時也要聆聽不同的看法與意見，學習用全盤性的思考來看待議題。本研究旨在探討國民小學五年級學生的環境價值觀與社會性科學議題抉擇的研究，探討不同地區的學生在環境價值觀上是否有所不同？探討不同地區的學生在社會性科學議題的抉擇上是否相關？以及不同環境價值觀與社會性科學議題的抉擇是不是有所不同？本研究設計採用敘述性研究設計，研究對象為新北市平溪區國小五年級學生與臺北市國小五年級學生，共 41 位。環境價值觀問卷採用 2000 年由 Dunlap 等人修訂的「新生態典範量表」中文版，社會性科學議題問卷則是本研究自行設計議題內容與問題。研究結果發現：一、都市型學校的學生與鄉村型學校的學生在環境價值觀上是有不同；二、不同地區的學生在回答社會性科學議題時是有關聯的；三、具不同環境價值觀的學生其社會性科學議題的回答並無差異。本研究建議將社會性科學議題帶入國小課室，讓學生從小培養議題抉擇和問題解決的能力。. 關鍵詞：社會性科學議題、天燈、環境價值觀、環境典範 II.

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(7) Abstract Socio-scientific issues have been concerned by the public and the education in recent years. Science and technology have been changing and progressing for the past few years, which has caused related problems. At this time, people have begun to think about what can be done to have the best of both worlds. While thinking about how to solve the problems. The spirit of socio-scientific issues that all parties hold their own opinions, they must also accept different views and opinions from others so as to concern the issues by thinking in a comprehensive way. The purposes of this study were to investigate the environmental values and socio-scientific issues decision-making of students in upper elementary grades. The research problem is, first, to know whether students in different regions have different environmental values; secondly, to know whether students in different regions make different choices on the given socioscientific issue; and thirdly, to know whether students with different environmental values would make different choices on the issue. This study adopted the descriptive research design. The investigation was conduceted with 41 fifth graders in the elementary school in The New Taipei city Pingxi district (n = 16) and The Taipei city (n = 25). The environmental values questionnaire adopted the the “New Environmental Paradigm Scale” developed by Dunlap et al in 2000. The socio-scientific issue questionnaire, using the Pingxi Sky Lantern Festival as scenario, was designed by the researcher of this study. The findings of the study indicate that: 1) the environmental values are different between urban school students and rural school students; 2) there was a correlation between different regions representing students’ relevance to the issue and their socio-scientific issue choices; and 3) students with different environmental values do not show differences in answers to the socio-scientific issue. It is suggested that socio-scientific issues should be introduced to students in elementary school in III.

(8) order to foster their decision-making and problem-solving competences in the early learning stage.. Keywords: Socio-scientific issues, Sky lantern, Environmental values, Environmental Paradigm IV.

(9) 目. 錄. 謝辭……………………………………………………………..……………………Ⅰ 中文摘要………………………………………………………..……………….……Ⅱ 英文摘要……........…………………………………………………………………..Ⅲ 目次……………………………………………………………………………..……Ⅴ 表次…………………………………………………………………………………Ⅶ 圖次…………………………………………………………………………..............Ⅷ 第一章. 緒論…………………………………………………………………………1. 第一節. 研究動機與背景………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………………………5. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………………6. 第四節. 研究範圍與限制………………………………………………………7. 第二章. 文獻探討……………………………………………………………………9. 第一節. 社會性科學議題的意涵……………………………..………………..9. 第二節. 科學教育中的爭論性議題教學……………………..………………14. 第三節. 議題的選定與背景介紹……………………………..……………....22. 第四節. 環境價值觀……………………………………..………………..…..28. 第三章. 研究方法……………………………………………………………..……43. 第一節. 研究設計………………………………………………………..……43. 第二節. 研究對象………………………………………………………..……45. 第三節. 研究工具………………………………………………………..……47. 第四節. 資料分析與處理……………………………………..………………55. 第四章. 研究結果與討論…………………………………………………………..56. 第一節. 學生背景資料與環境價值觀分析…………………………………..56. 第二節. 學生在社會性科學議題的回答情形………………………………..63 V.

(10) 第五章. 結論與建議………………………………………………………………..74. 第一節. 結論…………………………………………………………………..74. 第二節. 建議…………………………………………………………………..77. 參考文獻……………………………………………………………………………. 83 中文部分………………………………………………………………………..83 英文部分………………………………………………………………………..88 網路資料………………………………………………………………………..92 附錄…………………………………………………………………………………. 93 附錄一. 十二年國民基本教育自然科學領域學習重點與核心素養節錄表..93. 附錄二. 「新生態典範量表」……………………………………………..…..95. 附錄三. 「平溪天燈」問卷……………………………………………..……..97. VI.

(11) 表表 2-2-1. 次. 九年一貫課程綱要中自然與生活科技領域涵蓋的社會性科學議題分段能力指標………………………………………………………..……..19. 表 2-2-2. 國內社會性科學議題教學研究整理……………………………...……20. 表 2-3. 平溪天燈在不同層面帶來的影響比較…………………..………….26. 表 2-4-1. Dunlap & Van Liere（1978）「新環境典範量表」………………....…........34. 表 2-4-2. Albrecht, Bultena, Hoiberg & Nowak（1982）「新環境典範量表」......….35. 表 2-4-3. Geller & Lasley（1985）「新環境典範量表」………………...……..….....36. 表 2-4-4. Kuhn & Jackson（1989）「新環境典範量表」………..………..……...…..37. 表 2-4-5. Dunlap, Van Liere, Merting, & Jones（2000）「新生態典範量表」……….39. 表 2-4-6. Manoli, Johnson, & Dunlap（2007）「新生態典範兒童量表」……..…….40. 表 2-4-7. 運用新生態典範量表工具之相關研究………………………………...41. 表 3-3. 新生態典範量表中文版內容……………………………………….48. 表 4-1-1. 性別統計分析表……………………………………………………...…57. 表 4-1-2. 地域性統計分析表……………………………………………………...57. 表 4-1-3. 環境價值觀平均分數統計分析表……………………………….……..59. 表 4-1-4. 不同地區學生對環境價值觀之獨立樣本 t 檢定分析………………….61. 表 4-1-5. 不同性別學生對環境價值觀之獨立樣本 t 檢定分析….……………....62. 表 4-2-1. SSI Q1：是否支持天燈施放統計分析表………………………..............65. 表 4-2-2. SSI Q3：文化/生計相對於環境/安全兩者之間是否可以共存統計分析表…………………………………..…………………………………..68. 表 4-2-3. 不同地區學生在社會性科學議題（SSI Q1）之卡方考驗……………....70. 表 4-2-4. 不同地區學生在社會性科學議題（SSI Q3）之卡方考驗…………….71. 表 4-2-5. 社會性科學議題 SSI Q3 對環境價值觀之獨立樣本 t 檢定分析……...73. VII.

(12) 圖. 次. 圖 2-1. STS 教育的本質……….………………………….……………..…….…..15. 圖 2-2. 社會性科學議題架構內涵與功能………………………....…...…...….....17. 圖 3-1. 研究架構圖.....................………………...………………………...……....44. 圖 3-3. 新生態典範量表英文版.......................................................................…....47. VIII.

(13) 第一章. 緒論. 天空飄著毛毛細雨，你卻永無畏懼，滿載大家祝福的情意，燃燒著炙熱的內心離我們而去。頓時，聽到旁邊傳來一陣聲音，說「都是因為你-天燈」，毀了我們美好的環境。回到學校跟學生分享這個小故事時，不禁讓我想起社會性科學議題的重要性，環保，生計，文化難道不能取得一個平衡嗎？每個人都有屬於自己的價值觀去看待不同的事務，而價值觀在社會性科學議題裡又扮演著非常重要的角色，時常影響著對社會性科學議題的抉擇 (Rundgren, Eriksson, & Rundgren, 2016)。學生會運用相關的規準來做抉擇，其中教師如何引導學生做出有規準的決擇更是重要，規準的形成是透過不同的價值觀和持續性的論證，而價值觀上有三種決策模式：1.強義人類中心主義；2.非人類中心主義；3.生態中心主義，學生在面對不同社會性科學議題抉擇時須考量價值觀的重要性，在比較議題的衝突和抉擇時，此時價值觀就顯得相當重要 (Paraskeva-Hadjichambi, Hadjichambis, & Korfiatis, 2015)。本研究關心國民小學五年級學生的環境價值觀在面對社會性科學議題時所提出的不同看法，期望了解這之間的關係後，能夠就後續環境價值觀的量測上、以及教師教學與學生學習上提出一些建議。本章將分別從研究動機與背景、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制逐一說明。. 第一節. 研究動機與背景. 在現今的社會，經濟發展不斷的進步，隨之而來是面臨環境破壞的問題，俗話說：「魚與熊掌不可兼得」，想要有榮華富貴，不免就得要犧牲一些環境生態。在人們過度追求經濟成長的同時，環境生態也已經造成無法挽救的傷害，對於環境的利用已經來到高點，然而，環境態度並沒有因為經濟發展的成長而提升，總是要等到當環境容忍不下傷害而展開報復時，人類才會懂得開始思考是不是應該做些什麼來保護我們的環境。. 1.

(14) 經濟發展的影響不單單是個人，更會擴及整個國家與社會，許多引起爭議的社會性科學議題有如雨後春筍般的出現。這些議題囊括了各式各樣的層面，像是環境生態、科技發展、經濟、健康等等，總是衝擊者人類的傳統倫理道德觀，而在進步便利與衝突破壞的天秤上，我們該如何拿捏思考這些議題，以取得讓兩端可以趨近平衡，是新興社會的我們該學習的。在民主自由、資訊爆炸的現今社會，學生應該對於報章雜誌、新聞媒體等所報導的內容要有些存疑，不可以單單只靠著一則新聞或是某人所講述的就完完全全相信所報導、講述的內容是真實的或是百分之百無誤的。學校教育應該讓學生能透過學習活動，去蒐集、整理，分析與運用相關資訊，並經過獨立思考去有系統的研判問題；能養成溝通協調、講道理、理性批判事務、容忍不同的意見與反省的習慣；並能有效的解決問題和衝突（教育部，2006）。面對出現不同面向的報導時，學生可以有能力判斷到底哪些是屬於真實的，逐步的養成獨立思考的能力，以及判斷的能力。「獨立思考」和「解決問題」的能力，會幫助學童調整適應多元變遷的社會，使他們成為現代化社會的優秀公民，而有利於立足於未來的時代（教育部，2006）。臺灣中小學課程實施九年一貫已經十幾年了，在自然與生活科技學習領域教學目標中有納入科學的社會議題，不只如此，社會學習領域中也有納入此項目，希望學生在面對社會性爭議議題時，能夠查閱以及判斷資料，進而提出自己的看法與觀點，也就是強調學生應「瞭解科學的發展對社會的影響」，並「對於科學相關的社會議題，作科學性的理解與研判」，以期能達到具有「獨立思考和解決問題」的基本能力（教育部，2008）。在課程的改變之下，學校的教育已經不單是只有以往的學科內容教育，更重要的是教導學生如何有機會去反思或重視科學所帶來的爭議性議題，這種議題涉及到科技的應用所引發的社會問題，此類爭議性科技議題 (controversial Socio-scientific)又稱社會性科學議題 (socio-scientific issues) (Kolstø, 2001a)。. 2.

(15) 社會性科學議題牽涉到許多不同的層面，像是地域性的不同、關注主題不同，或者是個人價值的判斷等等，我們在面對社會性科學議題時，需要用理性的科學態度去面對處理。而議題或事件可以是地方性或者是全球性的，議題內容的分類方式又可包括環境生態、倫理道德、生活健康、和資源利用等因科技進步所造成的爭議（林樹聲，2004）。本研究特別選擇地方性的環境生態議題，人類一方面要顧及生活經濟，一方面又要顧及環境生態，生活經濟與環境生態很難找到兩全其美共存的方法，只能選擇傷害較小的辦法。近年來因為環境生態被破壞，我們的社會開始造成巨大的改變，像是溫室效應、全球暖化影響等等，讓我引起極大共鳴，面對有些日常周遭就會碰到的問題，難道就沒有辦法改善嗎？與我們生活息息相關的大自然被破壞，身為地球的一份子我們能置身事外嗎？在九年一貫課程綱要明文規定下列七個重大的議題，分別是：（1）性別平等教育、（2）環境教育、（3）資訊教育、（4）家政教育與、（5）人權教育、（6）生涯發展教育、（7）海洋教育，而其中一個就是環境教育的議題；另外在十二年國民基本教育，議題融入各領域課程綱要中分別規劃了十九項議題與其學習目標，其中環境教育也延續九年一貫課程時的七大議題，再度臚列出來。九年一貫課程綱要將環境教育設定五項課程目標：（1）環境覺知與環境敏感度、（2）環境概念知識內涵、（3）環境倫理價值觀、（4）環境行動技能、與（5）環境行動經驗。其中「環境行動技能」就明確指出應該教導學生具有辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法，環境行動分析與採取環境行動的能力。而在分段能力指標（指標編號 4-2-3）中更明訂學習目標，學生應能分析評估國內區域性環境問題發生原因，並思考解決之道。十二年國民基本教育課程綱要明確訂出「環境教育議題」的學習目標有：「認識與理解人類生存與發展所面對的環境危機與挑戰；探究氣候變遷、資源耗竭與生物多樣性消失，以及社會不正義和環境不正義；思考個人發展、國家發展與人類發展的意義；執行綠色、簡樸與永續的生活行動」（教育部，2018）。. 3.

(16) 研究者本身為國民小學教師，對於國小教學現場開始帶入社會性科學議題持有很大的寄望，希望學生可以因此深入瞭解，探討一些社會性科學議題，也透過這些議題，讓學生可以反思，進而學以致用。因工作地域性在臺北關係以及國外旅遊節目 Discovery 在 2008 年票選為世界第二大節慶嘉年華和國家地理頻道在 2016 年推薦為全球十大冬季最佳旅遊勝地（新北市政府觀光旅遊局，2019；鄭煥玲，2013），因此選擇了「平溪天燈」這個議題，關心國小學生在回答「平溪天燈」這個議題時，其背後的環境價值觀會是如何。社會性科學議題屬於跨領域、開放且結構不明、區域性或屬於某一個特定地方的不同社會尺度等多面向的議題（劉湘瑤、李麗菁、蔡今中，2007；林樹聲，2008），所以關心臺北市國民小學學生對於平溪天燈到底支不支持，以及在新北市平溪地區國民小學學生對於平溪天燈到底支不支持，回答議題時，會不會因為地域性不同、生活經濟考量、或者是文化差異而有所不同。. 4.

(17) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的基於上述的研究動機與背景，議題背後的因素與抉擇需要考慮到很多層面，不管是科學證據或是個人的價值態度，這些都會干預議題的抉擇。本研究主要想知道國民小學五年級學生在「平溪天燈」社會性科學議題的抉擇上會不會因為地域性的不同而有所不同；當考慮平溪天燈是不是為該地區的主要收入來源時，而對議題抉擇是否也有所不同；同時，也考慮學生在環境價值觀上又有何不同。期望透過調查學生的觀點之後，在未來教導學生平溪天燈這項文化議題時，能知道如何引導學生重新看待這類議題的多元面貌，幫助學生建立思考判斷力，進而達到社會性科學議題教學的目標。. 貳、研究問題. 研究問題一：探討都市型學校的學生與鄉村型學校的學生在環境價值觀上是否有所不同？研究問題二：探討不同地區的學生在回答平溪天燈議題時是否有所差異？研究問題三：探討學生的環境價值觀不同回答平溪天燈議題是否有所不同？. 5.

(18) 第三節. 名詞釋義. 壹、環境價值觀 (Environmental Values) McMillan & Beazley (2004)對於環境價值觀 (Environmental Values)，定義為個人對於環境以及相關問題所感受到的價值，或者，說是對環境的保護、責任提出相關方針和支持。換句話說，就是個人對於自然環境的價值判斷取向，一個人是如何評斷該環境的價值，這就是個人的環境價值觀（張子超，2002），本研究係透過「新生態典範量表」這個標準化的測驗，來測得學生的環境價值觀，並且加以統計，並量化分析。. 貳、社會性科學議題 (Socio-scientific Issues，簡稱 SSI) 社會性科學議題 (Socio-scientific Issues，簡稱 SSI)，指科技本身或其產品被應用於社會中時，其造成的問題，這類問題的解決方式，往往會隨著個人或社會團體持有的觀點不同而有所不同，而且彼此之間難以達成共識，因此造成了社會爭議，這些爭議通常是複雜、對立、社會性兩難、問題結構較為模糊、跨領域等的開放問題，並沒有正確的答案或是最有效的解決方法 (Sadler, 2004)。亦或者說，科學技術研究與發展，所引起的一系列與社會的倫理道德觀念，和社會發展緊密相關的社會問題，這些社會問題牽涉到生物技術、環境問題、人類遺傳學等 (Sadler & Zeidler, 2004)，此類議題即稱為「社會性科學議題」。本研究中所使用的社會性科學議題為「平溪天燈」，同時涉及環境生態、文化，生活經濟之間的衝突。. 6.

(19) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究範圍以臺北市內湖區某國小（以下稱為都市型學校），與新北市平溪區國小五年級學生（以下稱為鄉村型學校）為研究對象，透過課堂上的填寫量表與問卷，來蒐集研究的相關資料，讓學生可以透過量表與問卷的內容，真實回答出個人的環境價值觀，以及對社會性科學議題的看法，本研究中都市型學校與鄉村型學校類型係根據學校所在地進行判別，從交通環境、地理位置、經濟文化、人文條件等多面向作為依據後判斷。社會性科學議題選擇「平溪天燈」，主要是因為地域性關係所選擇，研究者根據報章媒體所提出的各面向看法後，組合成半開放式問卷，讓學生回答問卷時有參考資料可以參考。. 貳、研究限制研究進行時研究者本身在臺北市內湖區某國小服務，故研究題目中的社會性科學議題「平溪天燈」，刻意挑選與本地有切身相關的議題，除了可以引起學生在議題回答上得心應手，更可以符合教學目標，期望學生能開始從在地關心起，進而關心全臺灣、全世界的議題，因應研究中所選的議題關係，故本研究的結果推論有以下限制：一、研究地域的限制本研究所選定之社會性科學議題，因牽涉到在地文化的影響，所以不適合拿本研究之研究結果，推論至其他縣市國小的學生。二、研究對象限制本研究之研究對象為國民小學五年級學生，有明確選定研究對象的年齡層，所以研究結果不應推論至其他學習階段年齡層的學生，且研究 7.

(20) 者自身班級學生在作問卷調查時有請協同教學教師幫忙，以免學生造成因導師班而在作答上有失真的情況。三、研究量表與問卷的限制本研究之研究量表與問卷分為兩個部分，其一為「新生態典範量表」 (New Ecological Paradigm，簡稱 NEP)，在第一部分所使用的量表為在西元 1978 年發展的「新環境典範量表」(New Environmental Paradigm)，後來在量表內容有某些不足，以及不適合的地方，故在西元 2000 年修訂的「新生態典範量表」；其二為「平溪天燈」之社會性科學議題問卷，此問卷因為有地域性的關係，故在使用上，需注意考慮到是不是符合當地學生使用。四、資料收集的限制本研究資料收集有量表，以及開放式問卷，但因為研究對象所回答的方式不盡相同，差異性也不同，故此，研究者有把屬於無效的資料予以排除，例如完全空白或答非所問的。. 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 根據研究目的與問題，本研究主要關心社會性科學議題與環境價值觀（新生態典範量表）的關係，為了可以全面性的瞭解，本章將分為四節逐一說明，第一節為社會性科學議題的意涵；第二節為科學教育中的爭論性教學；第三節為議題的選定與背景介紹；第四節為環境價值觀。. 第一節. 社會性科學議題的意涵. 壹、社會性科學議題的定義工業革命以來，科學與技術日新月異且持續不斷的進步，人類為了滿足自己的便利性，開始大量的運用新的科技與技術，新的科技與技術開始促進世界文明的進步，與生活經濟的改善，不管是在食、衣、住、行、育、樂等各種需求上，但就在此時，卻也開始對人類造成另一種影響，由科技所引發的問題，因為立場的不同、文化的差異，觀點的不一樣，在倫理道德、生態環境、生活健康等就會產生爭議，這些由科學與技術所帶來的相關爭議性議題，我們稱之為「社會性科學議題」 (Socio-scientific Issues，簡稱 SSI) (Kolstø, 2006; 林樹聲，2006)。亦或者說，科學技術研究與發展，所引起的一系列與社會的倫理道德觀念和社會發展緊密相關的社會問題，這些社會問題牽涉到生物技術、環境問題、人類遺傳學等 (Sadler & Zeidler, 2004)。像是在食的方面，就出現了基因改造食品，原先會出現基因改造食品，主要是為了方便一些可能種植不出來，或者想要增加產量，而出現的技術，是屬於美意，但後來，經過各界仔細思考評估發現，這樣的技術產出的基改食品，其實也有可能會對人類造成某些程度的傷害，就好比基改玉米 MON863 而言，雖然可以抵抗壞蟲，讓產量大增，但經動物性實驗後發現，吃了這種玉米的老鼠在腎臟、肝臟等具有解毒功能的器官，分分出現不利的影響，而對心臟、腎上腺素、脾臟、 9.

(22) 造血系統等也有所傷害，王郁文（2003）曾用基改食品做社會性科學議題教學，發現七年級學生在教學後對基因改造食品的認知上提升，但也發現學生在基因改造食品上的接納與支持並沒有改變。在居住方面，隨著氣溫越來越向上攀升，人類為了讓自己能處於舒適的環境，便開始使用冷氣機，一開始覺得這項設備的出現，是解救人類可以免於酷熱之苦，但在享受的背後，大自然已經一點一滴遭到破壞，早期的冷媒中，因為含有氟氯碳化物，會造成地球臭氧層的破壞，一旦臭氧層破壞，地球生物就會遭受到大量紫外線的侵害，生物的細胞核因為吸收過多紫外線，就會破壞遺傳物質，對人類的影響更有皮膚癌罹患率的增加、農作物減少等等，而我們居住的地球因為氣候影響及溫室效應影響而會造成海平面上升與全球暖化，林采薇、靳知勤（2018）使用全球暖化當作社會性科學議題，針對國小六年級學生實施教學，研究結果發現，學生在全球暖化對環境的影響認知上有明顯效益。在行的方面，包括交通工具或者道路建設等等，我們在接受因交通便利帶來的好處外，同時也造成許多相關問題，像是封井搶救高鐵、高山建纜車或者是開闢更便捷的道路。封閉農民使用的水井，高鐵行經的路線不致過度因抽取地下水而導致地層下陷，行車時得以確保安全；高山纜車的建立，使得我們可以節省很多時間在兩地的移動上，更可以因為沿途的風光明媚吸引大批的觀光客，讓附近居民可以大賺觀光財。但就在此時，也衍生出許多問題，如因封井搶救高鐵，農民們無水源更種農作物，必須另找水源；建立纜車，附近的生態環境就會遭受到破壞，或者是因為觀光客的大批湧入，造成人工垃圾的變多，這有一好沒有兩好的議題值得我們去思考、探討，劉宜青（2015）使用高鐵行經雲嘉南路線，其沿線農民是否封閉水井救高鐵當作社會性科學議題，對五年級學生實施教學，研究結果發現，學生在封井救高鐵的能力上有達顯著進步。國外學者 Sadler & Donnelly (2006)就指出社會性科學議題是科學與社會的連接下所出現的議題，也是兩者之間的橋樑，它是在科學的基礎（觀念、應用、過程等等）上與社會兩難情境有關的議題。近年來，社會性科學議題逐漸引起大眾 10.

(23) 關注，不管是各國本身還是國與國之間。通常這些議題都源自於生物技術或者是生態環境問題，像是基因工程、當地污染問題、全球氣候變遷等等。另外，社會性科學議題的知識背景不單單是某一個學科領域的範疇，它在科學和社會上牽涉到非常複雜的交互作用 (Kolstø, 2001b; Sadler & Zeidler, 2005)，是社會問題與科技的應用發展兩者之間的爭議性議題。俗話常說：「牽一髮而動全身」，身為現代的公民，我們也要時時關心生活周遭所面臨的議題，畢竟，許多議題都與我們人類生活息息相關。. 貳、社會性科學議題的特性我們知道，社會性科學議題除了有科學知識面向外，還包含了社會性的面向，當社會大眾在面臨這類議題時，會因為個人經驗、生活、社會文化、政治、倫理道德、法律，以及立場的不同，而有截然不同的觀點與看法，不同的最佳解決方案，因此，也會造成在解決社會性科學議題的方式有所不同，差異性也不同的情形。國外學者 Sadler & Donnelly (2006)認為「社會性科學議題 SSI」典型的具有爭議性，而且結構不合理性，這同時也意味著，這些議題是具有多元的觀點與不同解決方式的開放式問題。除此之外，社會性科學議題在本質上是複雜的，所以單單以科學基礎知識是無法解決這個議題，必須要涉及各種層面的觀點，並且整合各層面的觀點，如此，才能有多元的觀點去探討「社會性科學議題 SSI」 (Eggert & Bögeholz, 2010)，這也符合臺灣現在的學習觀點，不在只是單科學習，而希望可以跨科學習，讓學習者在學習上可以面面俱到。由於這些社會性科學議題的本質難以區別分類，因此，沒有一定或是明確的標準答案、解決方式，所以可以讓參與討論議題的人，有更多的思考空間 (Eggert & Bögeholz, 2010)。社會性科學議題關注的層面非常廣泛，其中包括了環境生態問題、健康問題，以及與現代道德有關的現代科學問題，像是生物技術中的基因改造食品，和基因 11.

(24) 工程的複製人 (Sadler & Zeidler, 2004; Eggert & Bögeholz, 2010)。林樹聲（2008）就指出隨著科技技術的進步，社會性科學議題出現在其他領域也越來越多，舉凡像是環境保護、能源運用、食品、生物工程，倫理道德等等，議題的領域可說包羅萬象。除了上述社會性科學議題的特性外，國內外學者也針對了社會性科學議題的特性提出了歸納與看法，國外學者針對「社會性科學議題 SSI」提出了幾個重大的特性 (Sadler, 2004; Wessel, 1980)：（1）社會性科學議題本身是與我們生活息息相關的公共議題，可能會影響到我們的生活圈，同時，議題本身是具有爭議性的，需要我們去反思。（2）在做議題判斷時，議題本身所需要的資訊是複雜的、多元的，且通常沒有固定或是明確標準的結論。（3）社會性科學議題往往不是單一面向，可能同時包含不同面向，在做議題判斷時，判斷的過程和結果，往往牽涉到判斷者不同的價值觀與感受，也就是說同時需要考慮到自己與他人。（4）是屬於開放性的結構，且議題本身結構不明確。（5）不同的社會性科學議題只會在特定的時間點出現。而國內學者針對「社會性科學議題 SSI」提出了幾個重大的特性（劉湘瑤、李麗菁、蔡今中，2007；林樹聲，2008）：（1）開放式且結構模糊的，非定義良好的問題。（2）問題解決上具有「兩難」，往往牽涉到個人的價值觀。（3）跨領域的，例如：科學、技學、社會、倫理、道德、經濟、法律、政治、生態等等，跨學科、多元且豐富。（4）涉及一些特殊領域的知識。（5）區域性、全球性，或專屬於某些地方，不同的社會尺度。. 12.

(25) 國內外學者對社會性科學議題提出的特性，我們不難發現社會性科學議題其實是很開放的，而且沒有固定的標準答案，這也讓我們在議題的探討上可以有很大的討論空間，對於學生訓練「獨立思考」與「解決問題」的能力上也可以大幅的提升。本研究根據多位學者以及公開資訊，關於平溪天燈的背景資料（李培誌， 2015；游佩瑛，2014；鄭煥玲，2013）並參考上述的特性（劉湘瑤、李麗菁、蔡今中，2007；林樹聲，2008）綜合了情境兩難、開放的、跨領域與專屬某一些特方特色選定了平溪天燈這個社會性科學議題，平溪天燈這個議題是專屬於某一個特定地方，接著闡述一段跨領域的內容，包含環境、社會、經濟、人文，最後請學生開放式回答，在回答的過程中會遇到情境兩難的狀況，此時可以達到訓練獨立思考和問題解決的能力。. 13.

(26) 第二節. 科學教育中的爭論性議題教學. 壹、社會性科學議題與科學教育 1970 年代起，由於核能問題、自然資源的減少，科學教育由原本的純科學知識，轉而開始著重環境保護的主題，STS 理念倡導科學教育應將科學、科技、教育，與學生生活和課程做結合，而所謂的 STS 就是科學、技學、社會 (ScienceTechnology-Society)的教學，當時，主要是以日常生活，與社會上發生跟科技有關的內容為課程主軸，讓學生可以思考，並解決問題的教學方式，學生在學習過程中，可以學習到對科學的態度，科學的內容知識等等。 STS 這個詞正式出現在 John Ziman(1980)一本書名為「Teaching and Learning about Science and Society」中，科學教育的主要目的，是在培養學生具有科學素養，可以瞭解科學、科技、社會三者之間的關係，應用這些知識，處理生活周遭的事物，並做判斷，解決當前社會問題(Zeidler, Sadler, Simmons, & Howes, 2005)。我們可以知道 STS 是強調科學和科技在社會的影響，比較算是屬於傳達社會性結構的知識、學科知識、技能培養、注重學生的身心發展，缺乏對倫理道德、情感描述、討論能力的教學層面 (Zeidler, Sadler, Simmons, & Howes, 2005)。Glen Aikenhead (1994)提出 STS 教育本質與學生的關係圖，如圖 2-1 所示，從圖中我們可以知道，在 STS 的教育，學生可以有更多面向去學習，以利應用解決問題。. 14.

(27) 科學自然的環境. 學生社會的環境. 人為的環境. 技術. 社會. 圖 2-1 STS 教育的本質（翻譯自 Glen Aikenhead, 1994）後期，學者提出了另一個 STSE 教育，也就是原本的 STS 教育多了一個環境層面，形成 Science-Technology-Society-Environment，學者認為應該由社會、環境等角度，來思考科學，並且強調個人本身、倫理道德、社會對抉擇的判斷 (Pedretti, 1999)。大致上，STS 的教育缺乏理論架構，所以，後來的學者開始使用社會性科學議題的課程計畫，廣義的來說，「社會性科學議題 SSI」包含了 STS 的精神內涵，並考慮到科學倫理、道德判斷、情意發展 (Zeidler, Walker, Ackett, & Simmons, 2002; 劉湘瑤、李麗菁、蔡今中，2007)，社會性科學議題的概念，是讓學生自己主動思考生活周遭的議題，以及科學本質的議題，在解決問題時，可以考慮到多種層面、方向，同時，也在倫理與道德的發展思考上，顧及社會與科學知識的相互關係 (Sadler, 2004)。 Zeidler 等學者（2005）就指出社會性科學議題的教學，可以提升學習者的認知能力、倫理道德、對於科學讀寫的能力，以及對社會性科學議題的認知。除此之外，還可以促進學生的思考能力，尤其是在具有爭議性議題，或者兩難情境之下，以學生的生活經驗為出發點，鼓勵學生在討論議題時可以勇於發言，用非形 15.

(28) 式推理來探究，進而達到想出解決方案。簡單來說「社會性科學議題 SSI」的教學具有以下幾點特色：（1）瞭解議題之科學論點及其社會本質。（2）培養公民民主素養與社會責任。（3）提升表達、傾聽和批判思考的能力。（4）增進學習動機和主動學習。（5）民主社會中，人人有知的權力。（6）議題與科學本質的關係。由上述可以知道，社會性科學議題教學的好處，它的架構和內容包含了很多層面，其中 Zeidler 等學者（2005）就建議社會性科學議題的架構應該要包含四個重要內容：科學本質議題；教室論述議題；文化議題；案例本位議題，以提升功能性科學素養，如圖 2-2 所示，以下針對四個層面分別說明 (Zeidler, Sadler, Simmons, & Howes, 2005; 吳靜宜，2008；王宏毓，2015)：（1）科學本質議題 Nature of Science Issues：指出學習者認知觀點的不同，會影響他們對證據的選擇及評估，進而影響其後的決定。（2）教室論述議題 Classroom Discourse Issues：學生在討論議題中，會出現非形式推理、迷思推理，來建構自己的論點，有助於教師瞭解學生的情感架構，是透過哪些立場、信念，倫理道德來建立。（3）文化議題 Cultural Issues：尊重多元文化的共存，文化與文化之間的差異，需要彼此互相尊重與包容，學生做決定受到道德、價值觀，對自然世界信念的影響。（4）案例本位議題 Case-based Issues：藉由個案的分析與討論，廣納各方不同的看法，以及聆聽不同的聲音，瞭解科學背後的權力與權威，促進倫理道德的覺知提升，議題解決的習慣。. 16.

(29) 功能性科學素養提升教室論述. 文化議題. 議題. 個人認知和道德發展. 案例本位. 科學本質. 議題. 議題圖 2-2 社會性科學議題架構內涵與功能（翻譯自 Zeidler et al., 2005, p.361）. 我們可以知道「社會性科學議題 SSI」的四個教學架構，主要是希望學習者能建構個人認知能力，以及道德發展能力，最後達成功能性科學素養。並且藉由科學讀寫能力，來提升功能性科學素養，進而對社會性科學議題的認知與理解。由此可知，為了培養現代公民，科學教育的教育方式，已經不單單是科學知識的傳遞與理解，更重要的是科學素養的養成，以及帶得走的能力。「獨立思考」與「解決問題」是現代教育所推崇的，透過社會性科學議題在科學教育的應用上，學生除了學習知識外，還可以關心生活周遭所發生的事物，在思考的時候可以廣納各層面的聲音，進行多元的思考，針對不同意見時，可以提出反駁、質疑，進一步瞭解科技對社會產生的影響，展現出對議題批判的能力，以及問題解決的能力。. 17.

(30) 貳、社會性科學議題與國內課程近年來，我國教育部已經有明文規定，將「社會性科學議題」納入教材當中，在中小學九年一貫課程綱要的「自然與生活科技學習領域」中，希望透過教學，來增進學生學科知識，以及問題解決能力，提升國民科學與科技素養，並將科學的社會議題列入教材，希望學生瞭解科學與技術發展對人類生活的影響，以及培養相關的能力，如表 2-2-1 所示 (林妙真，2004；教育部，2008；周佩潔，2012)。換句話說，希望學生在面對生活周遭、環境生態，健康等問題時，可以提出批判性和有效的科學性思考，讓學習者具備良好的科學素養，以利關心議題，付諸行動。除此之外，在十二年國民基本教育課程綱要中，也明確指出「社會性科學議題」的重要性，在課程綱要提到，科學學習的內容必須考量當今科學知識快速成長，以及科學、科技與其他領域／科目相互滲透融合等事實（教育部，2018），與本次研究相關的十二年國民基本教育學習重點與核心素養如附錄一。在課程教材的組織與選擇，要重視縱向的連貫與橫向的統整。根據各學習階段學生的特質，選擇核心概念，再透過跨科概念與「社會性科學議題 SSI」，讓學生經由探究、專題製作等多元途徑，獲得深度的學習，以培養科學素養（教育部， 2018）。從這裡我們就可以清楚瞭解，社會性科學議題在我們的學習課程中已經開始有些改變，有些議題會融入自然、社會等學科，如地方的議題，像高山纜車的興建、水庫的興建等等；或者是，大到與全球有關的議題，像是全球暖化議題、能源議題等等，主要就是希望學生在學習議題討論時，可以從切身相關的議題開始討論，進而擴及全世界，一步一步的加深加廣，當個有世界觀的現代好公民。. 18.

(31) 表 2-2-1 九年一貫課程綱要中自然與生活科技領域涵蓋的社會性科學議題分段能力指標領域. 分段能力指標過 1-3-4-1 能由一些不同來源的資料，整理出一個整體性的看法程 1-3-4-3 由資料顯示的相關，推測其背後可能的因果關係技 1-3-5-5 傾聽別人的報告並做適當的回應能科學. 自然與生活科. 態. 5-4-1-2 養成求真求實的處事態度，不偏頗採證，持平審視爭議. 度. 6-2-1-1 能由「這是什麼？」、「怎麼會這樣？」等角度詢問，提出可探討的問題思 6-3-1-1 對他人的資訊或報告提出合理的求證和質疑考 6-3-2-3 面對問題時，能做多方思考，提出解決方案智技 6-3-3-2 體會在執行的環節中，有許多關鍵性的因素需要考量能領 6-4-3-1 檢核論據的可信度、因果的關聯性、理論間的邏輯一致性或推域論過程的嚴密性，並提出質疑 7-3-0-2 把學習到的科學知識和技能應用於生活科 7-4-0-2 在處理個人生活問題（如健康、食、衣、住、行）食，依科學學知識來做決定應 7-4-0-3 運用科學方法去解決日常生活的問題用 7-4-0-4 接受一個理論或說法時，用科學知識和方法去分析判斷 7-4-0-5 對於科學相關的社會議題，做科學性的理解與研判資料來源：林妙真（2004）。由小組討論爭議性科技議題探究國小高年級學生之知識建構--以臺灣能源的開發與利用為例（頁 20）。國立嘉義大學，嘉義市。. 19.

(32) 參、國內社會性科學議題教學案例社會性科學議題近年來，在我國教育圈裡能見度徒增，教育部更將「社會性科學議題」納入教材與課綱之中，國內越來越多研究者將社會性科學議題拿來研究，以下臚列一些國內研究者針對科學性社會議題教學的案例，如表 2-2-2 所示，議題的類型包含了小至地方性，涵蓋特定社會文化特色的水庫興建與纜車興建議題、臺灣能源開發和使用議題；或者跨國間共同的基因改造食物議題；大至全球性的全球暖化議題，從中可以知道社會性科學議題的教學對於學生在科學知識以及抉擇議題上是有顯著的不同的（王郁文，2003；吳靜宜，2008；翁琪涵，2007；呂青樺，2012；王宏毓，2015；呂莛鈺，2016；葉安琦，2016；林采薇、靳知勤， 2018）。表 2-2-2 國內社會性科學議題教學研究整理（本研究整理）作者（年度）王郁文（2003）. 社會性科學議題教學內容基因改造食物. 實驗對象. 教學後結果. 對基因改造食品的認知上提升，國中七年級但也發現學生在基因改造食品上的接納與支持並沒有改變. 翁琪涵（2007）. 是不是可以興建大多學生能夠提出更好、更多元國小六年級湖山水庫的解決策略，如引水或買水. 吳靜宜（2008）. 對臺灣能源開發和使用知識有能源的開發和使國小五年級明顯提升，對自然科學習意願更用加提升，合作學習技巧更加熟練. 呂青樺（2012）. 垃圾處理. 學生價值澄清能力靳步，在做議國小六年級題抉擇時會考慮到整體以及多元面向. 王宏毓（2015）. 基因改造食物. 國中七年級. 批判力思考與科學的學習成效有正相關學生在議題抉擇能力上有明顯. 呂莛鈺（2016）. 火力發電和風力成效，引導式教學對中、低抉擇高中一年級發電能力學生有明顯提升，探究式教學對低抉擇能力學生成效更大 20.

(33) 表 2-2-2 國內社會性科學議題教學研究整理（續）（本研究整理）作者（年度）. 社會性科學議題教學內容. 實驗對象. 教學後結果. 葉安琦（2016）. 三聚氰胺融合社學生對社會性科學議題的認知會性科學議題（毒國中七年級達到顯著的提升奶粉、美耐皿）. 林采薇靳知勤（2018）. 全球暖化的議題，學生對於全球暖化的認知大幅國小六年級以保護北極熊提升，而且不再有迷思概念. 21.

(34) 第三節. 議題的選定與背景介紹. 壹、社會性科學議題的選擇「社會性科學議題 SSI」牽涉到許多不同的層面，包括法律、倫理道德、政治、環境生態、健康、經濟、宗教、個人生活背景、地域性的不同，大到世界小至地方，或者是個人價值的判斷等等。像是因為工程的需要，所造成環境生態的破壞；為了生產量的提升，出現基因改造食品，造成人體健康的疑慮；為了生活的舒適，使用含有氟氯碳化物的冷媒，造成臭氧層破洞；或是工業的氣體排放，所造成的全球暖化等等，這些都是有爭議的社會性科學議題。依照議題爭議的屬性分類，大致可以分成以下幾類，包括科技發展對環境生態、倫理道德、生活健康，和資源利用等，因科技進步所造成的爭議（林樹聲， 2004）：（1）「科技發展」對「環境生態保育」的影響：酸雨、空氣汙染、溫室效應、全球暖化、海平面上升、臭氧層破洞、交通建設、輻射汙染、熱帶雨林破壞等等，這個類別的議題最多。（2）「科技發展」對「倫理道德」的影響：複製人技術、基因配種、生殖技術、動物實驗等等。（3）「科技發展」對「生活健康」的影響：基因改造食品、電磁波輻射、農藥殘留問題等等。（4）「科技發展」對「資源利用」的影響：各種能源的利用，像是煤礦、石油等，自然資源的利用。另外，也有學者將其分為地方性環境問題、環境價值與正義、全球性環境問題、醫學與生物科技有關的基因倫理等（劉湘瑤、李麗菁、蔡今中，2007），從上述的介紹可以知道，議題所涵蓋的主題非常廣泛，不管是在人與人、人與自然、人與社會、自然與社會，都是和我們息息相關的，而本研究關心的在於環境議題， 22.

(35) 主要是因為，現在社會有很多與環境相關的議題存在，這是「牽一髮而動全身」的問題，需要我們一起去思考解決。有學者就認為，環境議題的探討以鄉土性最能引起大家共鳴，也最容易入手（黃朝恩，1995）。在知道社會性科學議題的層面後，接下來必須選定一個議題，可以找一個與自己，或生活周遭相關的議題為出發點，這樣在思考及探討上面會比較得心應手。有一些研究中就建議了該如何選定議題的面向 (Heath, 1992; 吳靜宜，2008)：（1）與學生生活周遭有相關或應用性。（2）考量學生的認知發展程度或社會的成熟度。（3）在今日的社會和學生個人具有相同的重要性。（4）可以把學習知識運用到課本之外。（5）議題會讓學生感到興趣。簡單的分類，可以從議題的重要性和切身性、相關資料的豐富度、議題內容知識的難易度，來做議題選擇的原則。本研究根據上述的面向與原則，來決定適合的議題「平溪天燈」，主要是因為與學生生活切身相關，希望學生可以關心自己的家鄉和社會。選定好社會性科學議題後，接下來就是針對議題來分析，最後可以反思和提出個人觀點與看法，那該如何分析呢？大致上可以從六個面向去分析：（1）問題本身：人、事、物，所面臨風險與情況。（2）議題本身：出現不同信念和價值，並且有不同的處理方式。（3）相關人士：利害關係人、官員、團體等等。（4）立場：相關人、學者的論點。（5）信念與態度：與議題相關的各種想法和理念。（6）解決方案：化解衝突和爭議的各種策略。. 23.

(36) 貳、天燈介紹「天燈」相傳是三國時期諸葛孔明所發明的，又叫做「孔明燈」，也被公認為熱氣球的始祖，起初目的是為了傳遞訊息之用，後世當成是節慶祈福許願的工具，希望自己的願望可以上達天聽，象徵收穫的成功和幸福快樂。身為在地的一份子，總是要了解這個議題到底是在談論什麼，學生可以從這議題中獲得什麼，不管是認知、情意還是技能方面（教育部，2008；教育部 2018），在北部就以天燈出名，俗話說「北天燈，南蜂炮」，臺北市政府跟新北市政府也因此特別規劃平溪天燈節的一系列活動，還有天燈專車等等，因此在各大媒體、雜誌也針對天燈這個議題博得些版面（新北市政府，2019）。新北市「平溪天燈節」，是每年為慶祝元宵節舉辦的節慶活動，與台南蜂炮並列臺灣地區元宵節最負盛名的活動。這樣施放天燈的盛會，從一開始至今已連續舉辦十多年，在國內、外可說是家喻戶曉的活動盛事，2008 年時曾被國外旅遊頻道 Discovery 票選為「世界第二大節慶嘉年華」，2013 年被美國 CNN 評選為「世界上 52 件最值得參與的年度新鮮事」，以及全球最大旅行出版社 Fodor’s 列為全球 14 大此生必遊的經典節慶之一，2016 年更被國家地理雜誌推薦為「全球十大冬季最佳旅遊首選」（新北市政府觀光旅遊局，2019；新北市平溪區公所， 2019）。張蓉安（2016）於《泛科學》文章寫到：「當文化碰上了環保、經濟的難題時，天燈是不是應該管制施放呢？」內文描述了天燈文化慶典的由來，以及被推崇為外國人必來的節慶之一，此時，因文化和經濟的關係，卻辜負了環境與環保。而當有人對天燈施放做出反對施放的呼籲時，便也有一群人對這個看法提出疑義，認為在限制的回收和清潔上是可以有效達到回收天燈以及環境保護，但網路輿論將天燈視為垃圾這個想法，大多只是單方面的論述以及不正確的資料使用，而平溪在這場天燈施放的論戰裡最重要的是找到永續，如何讓文化、經濟、環境保護找到一個平衡點才是最重要的，天燈曾經是滿載幸福與祝福，如今需要我們共同 24.

(37) 努力，讓天燈可以順利起飛，平穩的降落。 (張蓉安，2016) 鄧欣容（2018）在《換日線》的文章，讓平溪天燈節擠身國際版面，成為推廣臺灣的有力之手，在 2016 年打敗臺北 101，獲得外國旅客青睞的第三名，不只如此更被 Discovery 寫成是世界兩大夜間嘉年華之一。緊接著介紹天燈看似美麗，卻因為破壞環境生態能遭受質疑，有些團體出面指責天燈燃燒後會產生廢棄物以及危害動植物和汙染大地，這時不免出現傳統文化與進步的衝突下，就一定得犧牲一方嗎？文化與環境不應該是簡單的是非題，而是讓臺灣傳統文化進步的關鍵鑰匙，如何讓文化、環境之間找到永續共存的方法才是我們要去努力的。 (鄧欣容，2018) 「天燈」裝載著人們的希望，將美好的願望冉冉升空，但燃燒過後的同時，天燈的殘骸也便會造成一些影響，天燈除了帶給我們有正面的好處外，同時也有負面的影響，不管是在知識、經濟、環境、社會、生物等方面（楊小玲，2005；游佩瑛，2014），以下就幾個面向做正向影響與負向影響的描述。在知識方面，我們知道天燈與熱氣球漂浮都是藉由燃燒煤油產生熱氣，使熱氣充滿天燈後緩緩上升，這是因為浮力的關係，又因為熱對流的作用，熱空氣往上而冷空氣往下，在尚未加熱時，天燈裡的空氣與外界的大氣是相同的，內部空氣加熱膨脹後，多餘的空氣分子就會跑到外面大氣中，質量減少體積不變下，密度就會變小，最後天燈也就緩緩升空（林冠宏，2006）在經濟方面正面影響有改善當地收入、增加工作機會、提升當地經濟水準。負面影響過度商業化，商品價格不斷攀高，商人壟斷當地居民的傳統生計活動。在環境方面的正向影響是在地建築的特色化、公共建設的增加、交通改善、自然環境以及歷史建築的保存。負面影響有環境生態的破壞、人工垃圾增加、天燈燃燒後的殘苗引發火災。在社會方面的正向影響宣揚天燈，使其國際化、當地的歷史人文備受重視和保存、當地居民的社會凝聚力上升。負面影響有當地的生活受到改變、社區結構改變、當地居民與觀光客的衝突。 25.

(38) 在生物方面則是負面影響，會改變夜行性動物生活的作息，天燈燃燒後的殘餘不小心被動物們誤食，綜觀上述如表 2-3 所示：表 2-3 平溪天燈在不同層面帶來的影響比較正面影響. 負面影響. 改善當地收入與生活水準、就業經濟. 過度商業化、提高商品價格機會變多燃燒後殘骸影響環境生態、人工. 環境. 美化在地建築、公共建設增加垃圾、引發火災宣揚天燈並行銷國際、保有傳統生活作息受到干擾、社區結構改. 社會文化、社會凝聚力. 變、當地居民與觀光客的衝突對夜行性動物生活的影響、燃燒. 生物. ╳ 後的殘餘不小心被動物們誤食. 天燈的施放，可能會造成好的與壞的問題，但是，有些人總是帶著放大的眼鏡，去看天燈燃燒後負面的影響，當隨著環保意識的抬頭，許多人士關注到這項活動會對環境造成影響，進而開始呼籲社會大眾不要到平溪放天燈，網路也開始有大量的相關圖片出現，像是天燈掉落在樹上、河流旁，此時應該要真正去了解這項議題到底有哪些地方值得我們去探討（何玉華，2012），而不是全面封殺天燈，已故導演齊柏林在《看見臺灣》受訪時曾說過：天燈為什麼有那麼多人喜歡？它是鼓舞人心的，看了祈福燈，會對人心寄予希望，天燈對人心的撫慰強而有力，文化傳承很重要，我並不覺得要把這項活動完全消滅。在經濟、社會、環境等面向找到平衡點才是值得我們去探討的，當地政府為了天燈永續的發展，做了一些努力，像是天燈回收制度，以及淨山活動，回收天 26.

(39) 燈時，可以兌換環保實用的專用垃圾袋或生活用品，而當地店家也響應設立「天燈回收小站特約商店」，只要撿拾燃燒後的天燈紙至特約商店，即可折抵店內消費（不得兌換現金），一份天燈殘紙（完整的一張紙）可以折抵 1 元；淨山活動則號召民眾多多參與，除了可以身強體健外，更可以愛護我們的自然環境，這些善意的行為，背後都是支持讓傳統的天燈文化，與生態環境可以永續共存（游佩瑛，2014；新北市政府觀光旅遊局，2019）。. 27.

(40) 第四節. 環境價值觀. 壹、環境價值觀的定義環境，影響著人類的生存、生物的生活，包含的層面非常廣泛，像是社會環境、生物環境、自然環境等等，或者，也可以說是個體與其生活周遭的人、事、物、情境等等的因素，因素與因素之間彼此交互作用，我們稱之為環境（王森霖， 2004）。價值觀，每個人在面對不同的選擇、抉擇時，都有屬於自己的信念或判斷，可能源自於生理需求、物質需求、文化需求等等，像是佛教就希望自己的弟子食用素食，這就表現出宗教的價值觀；或者是，有些人會覺得吃東西要吃的健康，所以選擇天然的原形食物，而不吃太多人類加工的食物，那就是個人對健康價值觀的表現。就有學者指出，價值觀是一個人對於某項事或物持久的信念，用來指出個人或社會對於某種行為模式、存在目的狀態 (Rokeach, 1973)，也可以說是，一種執著的信念，可以控制動機與最後行為 (Feather, 1995)等等，每位學者定義的方式都有些不同，而本研究定義的價值觀，為對某項事物做的選擇，出自於個人自己的信念。有了環境和價值觀的定義，我們可想而知，當兩者碰在一起，會產生新的火花，也就是人們對環境產生一種信念或判斷。McMillan & Beazley (2004)對於環境價值觀 (Environmental Values)定義為，個人對於環境，以及相關問題所感受到的價值，或者說是，對環境的保護、責任提出相關方針或支持。換句話說，就是個人對於自然環境的價值判斷取向，一個人是如何評斷該環境的價值，這就是個人的環境價值觀（張子超，2002）。. 28.

(41) 貳、主流社會典範與新環境典範人類對環境價值觀和態度，一般可以區分為主流社會典範 (Dominant Social Paradigm，簡稱 DSP)與新環境典範 (New Environmental Paradigm，簡稱 NEP)兩個。「主流社會典範」 (Dominant Social Paradigm，簡稱 DSP)，基本上就是一群信念相同，主要是追求物質生活的滿足，對於科技有著強烈的信心，對於未來抱持著一定會更美好的信念，對於經濟建設發展也樂於支持，堅持個人所擁有的權益，維護個人的私有財產，並盡量降低政府的約束管制，而滿足現狀 (Dunlap & Van Liere, 1978; Dunlap & Van Liere, 1984; 何承勳，2008；張有恒，2012)，這在當時的社會上形成了一股風氣。在國外學者 Dunlap & Van Liere 的研究中發現，「主流社會典範 DSP」的信念、態度、環境觀可以歸納為下列基本理念（張子超，2003）：（1）個人主義。（2）對於「資源無限」以及「進步」的信念。（3）執著於追求經濟的榮華與成長。（4）對於科學、技術持有一定的信心，認為「未來會更加繁華」。（5）採自由放任的經濟型態，政府應該放鬆管制，以及崇尚私有財產。（6）覺得「自然」是可以被征服的。歸納上述的觀點，我們可以知道，「主流社會典範 DSP」是以「人類中心主義」 (anthropocentrism)，覺得人對大自然可以無限求取所需，人定勝天的想法，對於自然資源更是無盡的予取予求，自然環境的破壞，反而被視為是工業進步無可避免的現象，絲毫沒有永續的觀點；而對科技持有高度的自信心，認為沒有解決不了的問題。從這裡就可以知道，「主流社會典範 DSP」的社會運作，會造成很大的問題，像是環境污染、生態浩劫、資源耗盡等等。. 29.

(42) 隨著人們對大自然的無限掠奪，造成生態的改變、資源浩劫、環境被破壞，有些人開始反思，對於之前這樣的信念，真的是對的嗎，於是有了反思，因此，開始對大自然有了很不同的態度轉變，這是因為，人類從中感受到大自然的反撲力量，此時進而意識到，我們人類也是受惠於大自然，並不是世界的主宰，需要與大自然和平共處，只有維持自然生態的平衡，地球上萬物、生態，才可以生生不息，永續發展，這種人類努力在環境保護，與自然生態和平互動的新思維，學者稱之為「新環境典範」 (New Environmental Paradigm，簡稱 NEP)（張子超， 2003）。簡單來說，「新環境典範 NEP」就是強調對現今「主流社會典範 DSP」的一種反思，新思維認為人是大自然的一部分，應該要與自然環境和平共處，達到共榮的狀態 (Dunlap & Van Liere, 1978)，同時也主張人類，應該重新認識自己在大自然的定位與角色，並相信各種極限的存在，也要知道地球的負荷力不是沒有上限的，認識整個生態系統平衡的重要性。 Dunlap & Van Liere (1978)的研究中發現，「新環境典範 NEP」的信念、態度、環境觀可以歸納為下列基本理念：（1）限制成長（limits to growth）（2）使經濟達到穩定平衡狀態（steady-state）（3）保持自然界的平衡（balance of nature）（4）摒棄人類中心主義的觀念（anti-anthropocentrism）（5）不再認為自然的存在只是為提供人類利用（6）地球太空船的觀念（spaceship earth）從主流社會典範到新環境典範的變動，我們可以知道人類越來越重視人、自然、社會之間的關係，透過 Milbrath (1984)從社會學的角度，針對「主流社會典範 DSP」與「新環境典範 NEP」進行自然價值觀、關懷對象、科技、資源、經濟、政治等面向，進行分析與比較，可以更清楚瞭解這兩者之間的差異。主流社會典範在自然價值觀上較不重視，深信可以主宰大自然，認為大自然 30.

(43) 就是為人類生產所用，生活經濟的成長重於對大自然的保護；新環境典範在自然價值觀上則非常重視，認為人跟自然應該互相尊重，大自然有自身的價值所在，在環境保護上應該要大於生活經濟的成長。主流社會典範在關懷對象上大多採用有利益關係的關懷自身相關的人而沒有遠見，且不關心其他族群，把其他物種視為滿足人類所需的工具；新環境典範在關懷對象上則是採用普遍關懷，認為一切物種、民族以及後代子孫皆需要周全考慮與關懷 (Milbrath & Fisher, 1984; Milbrath, 1989; 張子超，2003：鄭曉時（譯），1994)。主流社會典範在風險評估，採用追求最大利益為原則並且承受一切的風險，像是對發展核能覺得要持續邁進不可停止，使用硬性科技等等，反對因為立法而限制科技發展，強調市場機制，風險理當由個人所承擔，視市場是一雙看不見的手，認為科技會為人類帶來美好的世界；新環境典範在風險評估，採用周全詳細的計劃並且盡可能避免風險，像是核能應當有所限制開發，使用軟性科技等等，認為科技是一體多面，有利有弊，支持政府透過立法來保護人與大自然 (Milbrath & Fisher, 1984; Milbrath, 1989; 張子超，2003：鄭曉時（譯），1994)。主流社會典範在成長認為是沒有限制的，人口的擴張是可以不斷持續進行，重視各個消費與生產之間的關係，否定資源會因不斷使用而耗盡；新環境典範在成長認為是有限制的，人口的擴張進而影響到資源的分配不足，重視節約，贊成資源是缺乏的觀念 (Milbrath & Fisher, 1984; Milbrath, 1989; 張子超，2003：鄭曉時（譯），1994)。主流社會典範在社會運作主張維持現有的社會，認為人類的社會運作並不會過度傷害大自然和競爭、複雜、刺激的生活方式是普遍存在的，重視市場機制分配私有財和官僚體系，以及人們應當就業以致發展經濟；新環境典範在社會運作主張建立一個全新的社會，認為人類的社會運作已經嚴重傷害大自然，理當生活方式要過的簡樸，重視工作的滿足感以及社會要能夠合作、開放、共同參與，並且提供公共財 (Milbrath & Fisher, 1984; Milbrath, 1989; 張子超，2003：鄭曉時（譯），1994)。 31.

(44) 主流社會典範在政治運作主張維持現有模式，市場機制會主導一切，反對社會大眾的直接行動，應該透過正式管道來陳述，維持左右兩派的政黨機制，爭辯工具的所有權，強調政策應由專家小組擬定；新環境典範在政治運作主張創新改變，認為應該要有前瞻性與計畫性，強調社會大眾的直接參與和行動，期望透過超越左右兩派的政黨機制來討論環境的保護以及社會的永續發展 (Milbrath & Fisher, 1984; Milbrath, 1989; 張子超，2003：鄭曉時（譯），1994)。. 32.

(45) 參、新環境典範量表到新生態典範量表在新世代的現在，人類開始關心、擔心生態危機，注重起自然環境生態的議題，尤其是近二、三十年來，持續不斷改變，從原本「主流社會典範 DSP」思維的那種價值觀、原則、態度，慢慢走向「新環境典範 NEP」這種思維。為了能夠清楚知道自然的態度是否真的有所改變，於是有學者開發出，能夠測量人類對環境的信念，Dunlap & Van Liere 在西元 1978 年發展的「新環境典範量表」 (New Environmental Paradigm Scale)，以華盛頓州的環保團體，以及一般民眾作為研究對象，經過統計調查，結果顯示此量表的內在一致性相當高，在環保人士的 Cronbach’s α 值為 0.73；在一般民眾的 Cronbach’s α 值為 0.81，經過效度檢測後，結果顯示，本量表可以客觀的測出人類對環境的價值觀。此版本問卷分為三大構面，12 個題目：（1）成長限制（limit to growth）（2）自然界的平衡（balance of nature）（3）反人類中心（anti-anthropocentrism）其中包含「主流社會典範 DSP」四題，第 3、4、6、10 題；「新環境典範 NEP」八題，第 1、2、5、7、8、9、11、12 題，並且採用李克特式（Likert-type Scale）五點量表編制計分，由非常同意為 5 分、同意為 4 分、普通為 3 分、不同意為 2 分、非常不同意為 1 分；而在第 3、4 題為反向題，也就是敘述是故意相反的，此時給分則與剛才相反，非常同意為 1 分、同意為 2 分、普通為 3 分、不同意為 4 分、非常不同意為 5 分，其量表內容如表 2-4-1 所示：. 33.

(46) 表 2-4-1 Dunlap & Van Liere (1978)「新環境典範量表」題號. 問卷題目. 1. 地球上的人口數量已經逐漸接近地球所能負荷的極限. 2 3 4 5 6. 自然界的平衡是非常精緻的，而且很容易遭受破壞人類有權力改變自然環境以滿足人類本身的需求上帝創造人類就是為了讓人類統治自然人類干預大自然的運作常會產生災難性的後果植物和動物存在的主要目的是要供人類使用為了維持健康的經濟體系，我們必須控制工業成長，朝向平衡狀態的經. 7. 11. 濟體系發展為了人類的共存，我們需要與自然和諧相處地球就像一艘太空船，其空間與資源是有限的人類不須適應自然環境，因為人類有能力改造自然環境以配合人類本身需求成長是有極限的，我們所處的工業社會無法不斷的擴張. 12. 人類正嚴重的破壞自然環境. 8 9 10. 資料來源：Dunlap, R. E., & Van Liere, K. D. (1978). The “new environmental paradigm”. The journal of environmental education, 9(4), 10-19.. 34.