私立科技大學教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持與幸福感之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授簡茂發博士、吳清基博士. 私立科技大學教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持與幸福感之研究. 研究生：詹敏慈撰. 中華民國一○四年六月.

(2) 誌謝詞. 回首進入臺師大博士研讀，一路行來，歷經人生關鍵性轉變，體驗箇中滋味，心中充滿感恩。感謝天父上帝憐憫的愛，賜給我數不盡的恩典。首先，本論文得以順利完成，首要感謝臺師大博士班指導教授簡茂發博士及吳清基博士，給我許多寶貴的建議，心裡無限感恩。簡老師和吳老師溫煦的學者風範及待人以寬的態度是我學習的典範。回想過去，當我處在進退兩難之際，簡茂發博士給我的智慧言語讓我的心靈頓悟，持續地鼓勵我，允諾我能以自己的生活、工作步調及健康狀況進行研究，此般溫儒友善的互動關係是十分珍貴；簡老師引領我朝向專業邁進，無論是研究方法、論文撰寫、統計分析等都給我許多精闢和具體的建議，帶領我進入新的視野。同時，我也要感謝五位口試委員王如哲教授、李彥儀教授、吳清山教授、高新建教授、許添明教授等的嚴謹治學風範，提出精闢見解、針砭論文、匡正缺失，讓論文內容更臻懿善。撰寫論文是一段充實且充滿挑戰的歲月，期間健康微恙，讓我領悟到論文的完成不僅需要健康體魄、堅定平穩的心，也要聯結人生意義與價值信念，才能於人生現實與理念間取得平衡。我能夠重新再投入論文研究，心中充滿感恩。我要感謝我的上帝給我機會存活、讓我體認生命之盼望、與生命之意義。我也要感謝所有幫助過我的同事朋友們，熱情的好友是我持續往前的動力。最後，我要感謝我的家人，我的生命存有你們給我的愛就是天父上帝賜給我的最美之幸福。. 謹誌於國立臺灣師範大學詹敏慈教育學系 2015 年盛夏. i.

(3) 私立科技大學教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持與幸福感之研究摘要本研究旨在了解私立科技大學教師的工作壓力與幸福感之關係，並了解教師的工作壓力與幸福感之間，其自我效能、社會支持、與正面思考，是否存有影響作用。此外，本研究探討不同的教師人口變項對其工作壓力、社會支持、自我效能、正向思考及幸福感的關係。本論文內容乃根據文獻探討，建立研究概念，並參酌國內外使用之相關研究測量工具，透過問卷預試與信度及效度分析，同時敦請專家學者進行專業構念及內容效度之檢驗。主要的研究工具統稱為「科技大學教師工作壓力與幸福感量表」，包括五種問卷：「教師工作壓力量表」、「教師自我效能量表」、「教師正向思考量表」、「教師社會支持量表」、「教師幸福感量表」，外加「教師基本背景資料」。本研究採用 Cronbach α係數作為分析問卷題目內部一致性的信度指標，亦採探索性因素分析法與驗證性因素分析法進行效度之檢驗。研究對象為國內私立科技大學，共發放 372 份問卷，回收 207 份，有效問卷為 200 份，可用率達 96.62%。統計分析方法採描述性統計、單因子多變量變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸及同時多元迴歸。綜合文獻探討與實徴性研究結果，本研究獲致主要結論如下：一、私立科技大學教師的整體工作壓力屬於「中等程度」；教師整體自我效能與整體正向思考較偏「中上程度」；教師整體社會支持屬於「中等程度」；教師整體幸福感屬於「中上程度」。二、私立科技大學教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持、幸福感與其「性別」、「年齡」、「年資」、「職級」及所屬的「學院」等背景變項有所關聯。三、私立科技大學教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持與工作熱忱、工作滿意、整體幸福感之間有顯著相關存在。 ii.

(4) 四、私立科技大學教師之工作壓力之構面對其工作熱忱、工作滿意、整體幸福感，具有預測力；而教師工作壓力之構面與其自我效能之構面、正向思考之構面、社會支持之構面，聯合且交融對其工作熱忱、工作滿意、整體幸福感，產生相輔相成作用，更具有預測力。五、教師之角色期望、達成目標、平靜安穩、感恩欣賞、工具支持、訊息支持等因素聯合且交融對其工作熱忱、工作滿意、整體幸福感，產生相輔相成作用，也具有相當的預測力。基於上述研究結果，本研究也提出具體可行的建議以供私立教師大學教師、學校行政管理階層與後續研究之參考。. 關鍵詞：教師工作壓力、自我效能、正向思考、教師社會支持、教師幸福感. iii.

(5) A Study on Teacher Job Stress, Self-Efficacy, Positive Thinking, Social Support and Well-Being of a Private Vocational and Technological University in Taiwan Abstract The main purposes of this study were to investigate the relationship of teacher job stress and well-being and to explore if teacher self-efficacy, positive thinking, and social support could have a significant impact on the relationship. In addition, the study discussed the effects of teacher demographic variables (gender, age, working years, positions, and college) on job stress, self-efficacy, positive thinking, social support, and well-being. The sample consisted of 200 teacher subjects from a private vocational and technological university in northern Taiwan. The required data were collected with five sets of questionnaires, namely Teacher Job Stress, Teacher Self-efficacy, Teacher Positive Thinking, Teacher Social Support, and Teacher Well-Being. In addition, the teachers’ demographic data were also gathered with the five sets of questionnaires. For analyzing data, the study conducted statistical analyses including one-way MANOVA, Pearson product-moment correlation, stepwise multiple regression and simultaneous multiple regression.. The study utilized Cronbach’s α coefficients ,. exploratory factor analysis and confirmatory factory analysis to examine the reliability and validity of the questionnaires. The main findings were listed as follows: 1. The average level of job stress and social support for teachers at a private vocational and technological universities was around the standard value 3, based on the Likert five points scale; while self-efficacy, positive thinking, and well-being at that higher than the value 3.50. 2. The teacher job stress, self-efficacy, positive thinking, social support, and well-being were somewhat associated with their gender, age, years of working experience, job iv.

(6) ranking, and the college they were with, respectively. 3. The relationship was proved to be significantly correlated as stated in the following: (1) Negative relations existed between teacher job stress and passion for work, job satisfaction, and overall well-being, respectively. (2) Positive relations existed between teacher self-efficacy and passion for work, job satisfaction, and overall well-being, respectively. (3) Positive relations existed between teacher positive thinking and passion for work, job satisfaction, and overall well-being, respectively. (4) Positive relations existed between teacher social support and passion for work, job satisfaction, and overall well-being, respectively. 4. The predictability was examined and proved to be significant in existence when using the eight constructs of teacher job stress to forecast passion for work, job satisfaction, and overall well-being, respectively. 5. The extent of predictability was also examined and proved to be more powerful when using the eight constructs of teacher job stress, together with the two constructs of teacher self-efficacy, the two constructs of teacher positive thinking, and the four constructs of teacher social support, to forecast passion for work, job satisfaction, and overall well-being, respectively. 6. The extent of predictability was equally powerful when using the positive thinking constructs (peace of mind, and gratitude & appreciation), social support constructs (informational support and instrumental support), self-efficacy construct (goal oriented belief), and job stress construct (role expectation), all together to forecast passion for work, job satisfaction, and overall well-being, respectively. Keywords: teacher job stress, self-efficacy, positive thinking, teacher social support, teacher well-being v.

(7) 目次誌謝詞 ............................................................... i 中文摘要 ............................................................ ii 英文摘要 ........................................................... iv 目次 ................................................................ vi 表次 ................................................................ ix 圖次 ............................................................... xiii 第一章緒論 .........................................................1 第一節研究動機與目的 .............................................1 第二節研究問題 ...................................................4 第三節名詞釋義 ...................................................4 第四節研究流程 ...................................................6 第五節研究範圍與限制 .............................................9 第二章. 文獻探討 .................................................... 11. 第一節工作壓力的意涵與相關理論 .................................. 11 第二節自我效能之意涵與相關理論 ..................................18 第三節正向思考、正向心理學之意涵與相關理論 ......................25 第四節社會支持之意涵與相關理論 ..................................31 第五節第三章. 幸福感之意涵與相關理論 ....................................34 研究設計與實施 ..............................................47. 第一節研究架構 ...................................................47 第二節研究對象 ...................................................50 第三節研究工具 ...................................................53 第四節實施程序 ...................................................77 第五節資料處理 ...................................................78 vi.

(8) 第四章. 研究結果與討論 ..............................................83. 第一節私立科技大學教師工作壓力、教師自我效能、教師正向思考、教師社會支持與教師幸福感之情況 ................................83 第二節不同背景變項之教師工作壓力、教師自我效能、教師正向思考、教師社會支持與教師幸福感之差異分析 ............................94 第三節教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持與幸福感之相關分析 ..................................................... 119 第四節教師工作壓力對教師幸福感之預測力 .........................132 第六節教師工作壓力、教師自我效能、教師正向思考、教師社會支持對教師幸福感之預測力 ............................................141 第六節實證研究結果與討論 .......................................153 第五章. 結論與建議 .................................................169. 第一節結論 .....................................................170 第二節建議 .....................................................175 參考文獻 ...........................................................181 中文部分 .........................................................181 外文部分 .........................................................188 附錄 ...............................................................199 附錄一. 專家效度調查問卷 .........................................199. 附錄二專家效度學者名單 .........................................212 附錄三專家效度意見彙整表 .......................................213 附錄四原始問卷 .................................................225 附錄五正式問卷 .................................................230. vii.

(9) 附錄六教師工作壓力量表之驗證性因素分析摘要表 ....................235 附錄七教師社會支持量表之驗證性因素分析 ...........................237 附錄八教師幸福感量表之驗證性因素分析表 ...........................238 附錄九預試問卷各量表信度分析 ....................................240 附錄十正式問卷之信度分析摘要表 ..................................244. viii.

(10) 表次表 2-1. 美德和優勢表 .................................................28. 表 3-1. 預試樣本(N=145)分配情形之統計 ................................51. 表 3-2. 按學院、職級分類正式樣本之抽樣比例 ...........................52. 表 3-3. 正式測試樣本(N=200)依各背景變項分配情形之統計 ................53. 表 3-4. 教師自我效能量表因素分析摘要表 ...............................64. 表 3-5. 教師正向心理量表因素分析摘要表 ...............................66. 表 3-6. 教師工作壓力理論模式之適配度指標摘要表 .......................69. 表 3-7. 教師社會支持理論測量模式之適配度指標摘要表 ...................71. 表 3-8. 教師幸福感量表理論測量模式之適配度指標摘要表 .................74. 表 4-1. 私立科技大學教師各量表得分程度對照表 .........................84. 表 4-2. 私立科技大學教師工作(N=200)壓力各構面平均數及標準差 ..........84. 表 4-3. 私立科技大學教師(N=200)工作壓力量表各題平均數及標準差 ........86. 表 4-4. 私立科技大學教師(N=200)自我效能各構面平均數及標準差 ..........87. 表4-5. 私立科技大學教師(N=200)自我效能量表各題平均數及標準差 .........88. 表 4-6. 私立科技大學教師(N=200)正向思考各構面平均數及標準差 ..........89. 表 4-7. 私立科技大學教師(N=200)正向思考各題平均數及標準差 ...........89. 表 4-8. 私立科技大學教師(N=200)社會支持各構面之平均數及標準差 ........90. 表 4-9. 私立科技大學教師(N=200)社會支持各題平均數及標準差 ............91. 表 4-10. 私立科技大學教師(N=200)幸福感各構面之平均數與標準差 .........92. 表 4-11. 私立科技大學教師(N=200)幸福感各題平均數及標準差 .............93. 表 4-12. 不同性別教師之工作壓力各構面得分變異數分析摘要表 ............96. 表 4-13. 不同年齡教師之工作壓力各構面得分變異數分析摘要表 ............97. 表 4-14. 不同年資教師之工作壓力各構面得分變異數分析摘要表 ............98. 表 4-15. 不同職級教師之工作壓力各構面得分變異數分析摘要表 ...........100 ix.

(11) 表 4-16. 不同學院教師之工作壓力各構面得分變異數分析摘要表 ...........101. 表 4-17. 不同性別教師之正向思考及自我效能得分變異數分析摘要 .........103. 表 4-18. 不同年齡層教師之自我效能及正向思考得分變異數分析摘要 .......104. 表 4-19. 不同年資教師之自我效能及正向思考得分變異數分析摘要表 .......105. 表 4-20. 不同職級教師之自我效能及正向思考得分變異數分析摘要表 .......106. 表 4-21. 不同學院教師之自我效能及正向思考得分變異數分析摘要表 .......107. 表 4-22. 不同性別教師社會支持各構面得分變異數分析摘要表 .............108. 表 4-23. 不同年齡層教師社會支持各構面得分變異數分析摘要表 ...........109. 表 4-24. 不同年資教師社會支持各構面得分變異數分析摘要表 ............. 110. 表 4-25. 不同職級教師社會支持各構面得分變異數分析摘要表 ............. 111. 表 4-26. 不同學院教師社會支持各構面得分變異數分析摘要表 ............. 111. 表 4-27. 不同性別教師幸福感各構面得分變異數分析摘要表 ............... 113. 表 4-28. 不同年齡教師幸福感各構面得分變異數分析摘要表 ............... 114. 表 4-29. 不同年資教師幸福感各構面得分變異數分析摘要表 ............... 115. 表 4-30. 不同職級教師幸福感各構面得分變異數分析摘要表 ............... 117. 表 4-31. 不同學院教師幸福感各構面得分變異數分析摘要表 ............... 118. 表 4-32. 教師工作壓力與工作熱忱之積差相關矩陣 .......................121. 表 4-33. 教師自我效能與工作熱忱之積差相關矩陣 .......................122. 表 4-34. 教師正向思考與工作熱忱之積差相關矩陣 .......................122. 表 4-35. 教師社會支持與工作熱忱之積差相關矩陣 .......................123. 表 4-36. 教師工作壓力與工作滿意之積差相關矩陣 .......................124. 表 4-37. 教師自我效能與工作滿意之積差相關矩陣 .......................126. 表 4-38. 教師正向思考與工作滿意之積差相關矩陣 .......................127. 表 4-39. 教師社會支持與工作滿意之積差相關矩陣 .......................127. 表 4-40. 教師工作壓力與整體幸福感之積差相關矩陣 .....................129 x.

(12) 表 4-41. 教師自我效能與整體幸福感之積差相關矩陣 .....................130. 表 4-42. 教師正向思考與整體幸福感之積差相關矩陣 .....................131. 表 4-43. 教師社會支持與整體幸福感之積差相關矩陣 .....................132. 表 4-44. 教師工作壓力預測教師工作熱忱之逐步多元迴歸分析摘要表 .......133. 表 4-45. 教師工作壓力同時納入迴歸模式，以預測教師工作熱忱之多元迴歸分析摘要表 .....................................................134. 表 4-46. 教師工作壓力預測教師工作滿意之逐步多元迴歸分析摘要表 .......136. 表 4-47. 教師工作壓力同時納入迴歸模式，以預測教師工作滿意之多元迴歸分析摘要表 .....................................................137. 表 4-48. 教師工作壓力預測教師整体幸福感之逐步多元迴歸分析摘要表 .....139. 表 4-49. 教師工作壓力同時納入迴歸模式，以預測教師整体幸福感之多元迴歸分析摘要表 .................................................140. 表 4-50. 教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持預測教師工作熱忱之逐步多元迴歸分析摘要表 .......................................142. 表 4-51. 教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持同時納入迴歸模式，以預測教師工作熱忱之多元迴歸分析摘要表 .....................144. 表 4-52. 教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持預測教師工作滿意之逐步多元迴歸分析摘要表 .......................................145. 表 4-53. 教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持同時納入迴歸模式，. 以預測教師工作滿意之多元迴歸分析摘要表 .....................148 表 4-54 教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持預測教師整体幸福感之逐步多元迴歸分析摘要表 .....................................149 表 4-55. 教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持同時納入迴歸模式，以預測教師整体幸福感之多元迴歸分析摘要表 ...................152. 表 4-56. 教師背景變項對教師工作壓力各構面之差異摘要表 ...............156. 表 4-57. 教師背景變項對教師自我效能、正向思考各構面之差異摘要表 .....158 xi.

(13) 表 4-58. 教師背景變項對教師社會支持各構面之差異摘要表 ...............158. 表 4-59. 教師背景變項對教師幸福感各構面之差異摘要表 .................159. xii.

(14) 圖次圖 1-1. 研究流程圖 ....................................................7. 圖 2-1. 工作壓力之互動取向模式 .......................................14. 圖 3-1. 研究架構圖 ...................................................48. xiii.

(15) 第一章緒論本章將區分為五節分述本研究之研究動機與目的、研究問題、名詞釋義、研究流程、研究範圍與限制五節。茲扼要說明之。. 第一節. 研究動機與目的. 教師在職場上承受的工作壓力不容忽視。快樂教師才會樂在教育，教與學也才會有良好互動關係，快樂的教師能影響學生學習。本文研究目的是探討私立科技大學教師的工作壓力與幸福感的關係是否受其自我效能、正向思考與社會支持之影響。壹、研究動機二十一世紀的台灣高等教育在教育競爭全球化、兩岸關系演變與國內少子女化影響下，教師扮演「傳道、授業、解惑」的角色，長期以來被賦予教育學子之使命與責任，同時必頇兼顧學術研究，外加上學生輔導與校內外服務，教師在職場上承受的工作壓力是值得關注。 1990 年代以至於 2000 年代初期，我國的技職教育體系因應時代環境變遷、社會發展和產業升級亦隨之調整，新設技術學院、績優專校改制技術學院，及技術學院改制為科技大學等可謂為技職教育改造之時代。過去二十年來國內高等教育經歷許多變化，包括新學校與新科系設立，截至 2014 年，教育部的統計資料顯示國內大專院校有 156 所，其中公立學校 58 所，私立學校 98 所，其中私立技職院校 59 所。隨著歷年來出生人口數的下降，國內少子化的現象愈來愈明顯，已成為許多大專院校招生之問題，對大專技職校院之經營與發展的影響已逐漸呈現。教育部統計處(2007)的「大學教育階段學生人數預測分析報告（96~112 學年度）」指出各大專校院可能會面臨新生來源不足的情况，而且還會影響到教授的職缺出. 1.

(16) 現供過於求的窘境(教育部，2007)。高等教育機構教師將面臨工作存留之心理壓力，此現象對私立技術學院和科技大學教師的壓力不容忽視。曾志朗(2008)指出私立大學承受了社會的不良觀感，學生普遍認為自己不受重視，沒有受到應有的教育照顧，充滿對社會的不帄衡。整體而言，這可能是因為教師的負擔太重，影響教學和研究品質。相較於國立大專院校，國人對私立大學較不偏愛。因此，國內少子化問題影響私立大學之新生入學率較為深遠，私立大學教師不但有教學、研究、輔導、服務，同時要負責行政事務、進校招生宣導、產學合作計畫等事宜，這些都使教師的工作負荷無形中增加，許多身為私立大學的教師們無不倍感壓力。教師之工作壓力若能適宜地調適，此工作壓力或能轉而正向地激勵教師，反之，同樣的工作壓力或會形成負向壓力，使教師因自己無法適宜回應，有可能造成生理疾病、或心理焦慮、甚至於工作表現不符期待。快樂教師才會樂在教育，教與學也才會有良好互動關係。對教師而言，教師的工作壓力會導致情緒負擔，若缺乏適當的調適，如此從情緒負擔產生的壓力是會顯著負向影響個人教學效能 (毛晉帄，2005)。教師的教學效能是指教師在教學行為，能否使學生所表現的學習成果達到預期的教育目標。教師的身心發展，會影響到學生的學習成果。對教師而言，教師的工作壓力會導致情緒負擔，若缺乏適當的調適，如此從情緒負擔產生的壓力會顯著負向影響個人教學效能(毛晉帄，2005)。然而，教師工作壓力與教師情緒或教師快樂及教師幸福感的關係如何? 綜觀國內外的研究文獻，發現學者們不遺餘力探討負面的工作壓力，但對於正面的幸福感之研究國內並不多；同時討論工作壓力、幸福感之文獻也不多。此外，研究者於全國博碩士論文資訊網，以工作壓力、教師為關鍵字搜尋過去三年的論文共 602 筆，其中探討大學教師工作壓力之論文寥寥無幾，而同時探討私立科技大學教師的工作壓力、幸福感的文獻則無。因此，本研究欲了解目前私立科 2.

(17) 技大學教師的工作壓力與幸福感之關係，此為研究動機之一。同樣的壓力是否會成為真實的壓力以致影響個體的身心健康，會因個人而有差異(Robbin, 2003)。多數學者在探究工作壓力相關之議題上，發現個體的人格特質是重要因素，其中以「自我效能」廣泛被運用在心理主觀幸福感相關研究上。自我效能能幫助個體緩和不利的壓力之影響，減少個體身體演變成疾病纏身的可能性 (Stuart, 2010)。再者，經過許多實證研究或心理臨床實務指出，透過社會支持與正向思考習慣，確實可以削弱負面情緒反應，提升主觀心理幸福感；因為社會支持、積極正面態度能夠協助個體面對所遭遇的問題或困境 (邱文彬，2001; 李欣瑩、姜逸群，2001；傅瓊儀，2002)。換言之，有了社會支持，個體對於工作壓力之回應可以有緩衝空間，減少壓力所帶來之負面效果。因此，個體之工作壓力與幸福感間，其自我效能、社會支持、與正面思考習慣，是否能扮演影響作用，為本研究動機之二。. 貳、研究目的工作壓力或幸福感分別是許多相關學者專家們所注意的焦點，卻針對兩者一併討論併不多，且研究對象也大都是集中在中小學教師，尚乏以大專校院的教師為範疇。周子敬與彭睦清 (2005)對國內大專院校教師工作壓力及工作滿足感模式之探討可說少數文獻對大專院校教師作的研究，而該研究亦未探討另外的幸福感構面：工作熱忱。本文研究目的之一係探討私立科技大學教師的工作壓力與工作熱忱、工作滿意及整體幸福感的關係。本研究之整體幸福感包涵工作熱忱和工作滿意。積極正向情緒是近二十年來正向心理學(positive psychology)探討幸福感的要素。Mischel、Shoda 和Smith (2004) 則指出許多研究在過去數年已經證明下列心理因素能夠提升幸福感(well-being)：找到生命的意義(finding meaning in life)、積極 3.

(18) 樂觀 (optimism)、自我效能 (self-efficacy/agency)、與社會支持(social support)。因此，本研究欲進一步探討積極樂觀或正向思考、自我效能、社會支持在教師工作壓力與幸福感之關係上，其所扮演角色之重要性，為要藉此提供減輕教師工作壓力並提升教師幸福感之途徑，讓教師能更樂於工作並更具有幸福感，此乃是本研究目的之二。. 第二節. 研究問題. 依據研究目的並從所搜集之相關文獻歸納，教師的自我效能、正向思考與社會支持在提供減輕教師工作壓力並提升教師幸福感之途徑上，可能有其重要的影響力。因此，本研究提出下列研究問題：壹、. 不同的背景變項之私立科技大學教師的工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持、幸福感之差異情形為何?. 貳、. 科技大學的教師工作壓力與幸福感之間具有的關係為何?. 參、. 教師自我效能、正向思考、與社會支持如何影響處在工作壓力中的科技大學教師工作熱忱、工作滿意及幸福感？. 第三節. 名詞釋義. 本研究的重要關鍵名詞有「教師工作壓力」、「教師幸福感」、「教師自我效能」、「正向思考」與「教師社會支持」等，茲分別加以界定和說明。. 壹、教師工作壓力教師工作壓力意指大學教師在學校情境互動中，因研究、教學、服務與輔導四大任務，與生活環境等所給予的要求、期望與職責的交互作用影響，知覺到威脅、限制、損失與不適應，所產生心理的負面情緒與生理上的反應；若未能有效消除 4.

(19) 或減輕，則可能造成教師長期負面情緒或反應，而降低其在教職工作上的表現與效率。本研究將「教師工作壓力」量表分成八項構面：工作負荷、人際關係、角色期望、學生問題、專業知能、課程規畫、組織文化、工作穩定性。量表得分越高，表示教師工作壓力也越高；反之，則越低。. 貳、教師幸福感大學教師的幸福感包含正向幸福感的工作滿意與工作熱忱。工作滿意、工作熱忱是教師對工作的正向情緒反應。在研究者編製的「教師幸福感量表」中，其工作滿意包含「物質滿足」、「生理與安全」、「人際關係」、「尊重與肯定」、「知與美之需求」、「事業成尌/自我實現 /自主性」等與工作滿意相關之構面。此外，幸福感的另一個構面是工作熱忱，則定義為與工作相關的正向及滿足的心智狀態。量表得分越高，教師工作滿意與工作熱忱等幸福感越高；反之，則越低。. 參、教師自我效能教師自我效能涵蓋教師對自己教學能力的信念與知覺、能正面影響學生的學習能力與信念，及能妥善處理學生問題，完成教學任務的認知與判斷(Bandura, 1997；邱志鑫，2004)，是一種教師對自已教學能力的主觀判斷，亦即教師個人感受的教學效能。Gusky 和 Passaro (1994)認為教師自我效能包含個人的教學效能與一般的自我效能。教學效能與一般自我效能相關，所以本研究為簡化問卷題項設計，教師自我效能之評量是以一般自我效能為核心，來評定教師在自我效能的認知與判斷。本研究所使用的教師自我效能量表是基於 Schwarzer 和 Jerusalem(1979)編製十個項目的一般自我效能量表。量表得分越高，教師自我效能越高；反之，則 5.

(20) 越低。肆、教師正向思考正面積極的思考能幫助個體發掘自己潛能。A. Hart 等強調個體心思意念 (thinking and mind)是影響心理健康的關鍵因素，認為優質心思意念或思考習慣可以是刻意操(disciplining)以形塑正向心理觀，成為實務導向積極樂觀(林慧卿譯， 1999)。本研究依據 A. Hart 在心理諮商輔導實務所強調的十項正面思考習慣，編成「正面思考習慣」量表。其內容包含積極正面渡過挑戰、珍惜生命中樂趣、接納自己與生俱有的特質、生命高處或低谷都會保持帄常心或喜樂心、知足常樂、珍惜與他人相處時光、欣賞他人之優點、以感恩之心感謝他人的幫助、不會記著他人對自己所造成的遺憾。量表得分越高，教師積極正向越高；反之，則越低。. 伍、教師社會支持社會支持係指個體與環境中的人、事、物的互動，獲得各種形式的支持，包括家人、同事、直屬長官、下屬、親朋好友，包含四個向度即其所提供的情緒性支持、工具性支持、訊息性支持、與評價性支持。本研究所界定的教師社會支持包含此四構面，教師社會支持量表上所得的分數，越高表示其所獲得的社會支持越多；反之，得分越低表示其所獲得的社會支持越少。. 第四節. 研究流程. 本研究主要探討科技大學教師的自我效能、正向思考與社會支持之重要性，為要藉此提供減輕教師工作壓力並提升教師幸福感之途徑。研究步驟如圖 1-1。本研究之進行係從文獻探討開始，其實施步驟如下：. 6.

(21) 確認研究方向及目的. 文獻資料分析. 擬訂研究計畫. 編製問卷測量工具. 問卷預詴. 建立專家效度與問卷修正. 正式問卷調查. 資料統計分析與結果詮釋. 歸納研究結果與建議. 圖 1-1. 研究流程圖. 7.

(22) 壹、文獻探討在研究過程中，先尌有關教師工作壓力、幸福感、社會支持、正向思考及自我效能相關之理論與研究，進行文獻探討，再加以歸納整理出初步的研究概念架構，並確定研究主題，進而研擬研究計畫。同時，並依據文獻探討，參酌相關理論、量表，編製研究工具。貳、初步的研究計畫本研究初步的研究計畫於 2011 年 12 月 30 日進行論文計畫口詴。本研究用實證性研究方法，以問卷調查法為資料搜集方式，將所搜集的教師工作壓力、自我效能、正向思考、社會支持及幸福感相關量化資料進行統計分析，歸納研究結果以提出建議。叁、研究工具的預詴與專家效度調查先進行原始問卷之預詴，並依預詴結果做信度分析。在研究過程，研究目的有些調整，從原本的「探討教師自我效能與社會支持在教師工作壓力和教師幸福感之關係上的影響」擴展為「探討教師自我效能、正向思考與社會支持在教師工作壓力和教師幸福感之關係上的影響」，因而增加「正向思考量表」並增修原始問卷題項。增修後之問卷再經過學者專家的斧正與建議，同時與指導教授討論以鑑定研究工具的問卷題目。. 肆、正式問卷之寄發、回收與整理本研究先作預詴，經修改後，再正式問卷施測，以研究者所服務之私立科技大學專任教師為抽樣母體。研究者委請各系系助理將紙本版的問卷放置於教師信箱後，研究者再以電話與 e-mail 邀請老師協助填寫問卷。正式問卷回收之後即進行資料整理與登錄工作。研究者對各量表進行 Cronbach α 係數考驗；針對教師工作壓力量表、教師社會支持量表與教師幸福感量表進行驗證性因素分析；再者， 8.

(23) 針對教師自我效能量表與教師正向思考量表進行探索性因素分析。伍、統計並分析問卷調查結果資料整理及登錄完成後，以 SPSS 統計軟體進行 ANOVA、MANOVA、積差相關與逐步多元迴歸、同時多元迴歸等統計分析的工作，並且列出初步之結果。陸、歸納調查結果，作成結論與建議根據研究初步的結果與指導教授討論，並且作成本研究研究結論與建議。. 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要探討科技大學教師的自我效能、正向思考、與社會支持之重要性，藉此提供減輕教師工作壓力並提升教師幸福感之途徑。本研究範圍與限制分述如次：壹、研究範圍一、研究對象尌研究對象而言，本研究探討科技大學教師工作壓力與幸福感之關係，係以國內特定科技大學的專任教師為研究對象，並不包括一般大學或研究所的教師，也不含兼任教師。二、研究變項在研究過程中，先尌有關教師工作壓力、幸福感、社會支持、自我效能與正向心理或優質思考習慣相關之理論加以研究，進行文獻探討，再加以歸納整理出研究概念架構。並依據文獻探討，參酌相關理論及量表，編製研究工具。本研究以問卷調查探討私立科技大學專任教師自我效能、正向思考、與社會支持等三個變相項如何影響其工作壓力與幸福感之關係。在進行文獻探討之後，選定教師性別、年資、職級等背景變數為本研究之自變項，至於預測變項及效標. 9.

(24) 變項則扼要陳述如次。尌研究內容而言，教師工作壓力包括八個構面： (一)工作負荷、(二)人際關係、(三)專業知能、(四)角色期望、(五)課程規畫、（六）學生問題、（七）組織文化、（八）工作穩定性。幸福感含工作熱忱與工作滿意；後者由六個構面組成：(一) 物質滿足、(二) 生理與安全、(三) 人際關係、(四) 尊重肯定、(五) 知與美之需求、 (六) 自我實現。社會支持包含四個構面：(一) 工具性支持、(二) 訊息性支持、(三) 情緒性支持、 (四)評價性支持。自我效能包含二個構面：(一) 達成目標、(二) 解決問題。正向思考包含二個構面：(一) 帄靜安穩、(二) 感恩欣賞。貳、研究限制一、研究對象的限制本研究僅以國內私立科技大學教師為研究對象，因而本研究的研究結果的外在效度有其類化及推論的限制。若要針對一般大學加以解釋或應用，尚頇擴大母群體和樣本，再作深入而嚴謹的考驗才能推論。二、研究工具與研究方法的限制由於本研究採用自陳量表為研究工具，藉由問卷調查獲取研究對象本身主觀的知覺，在短時間內獲取相關資料進行研究。問卷填答者在填答時，可能會受到個人情緒、態度、認知、自我保護等主觀因素的影響，對問卷題目的回應可能有所保留。此外，也有可能受詴者本身受制於社會所要的結果合理化或者自我否認，對問卷題目的回應可能有所保留。本研究是從文獻收集、統整、歸納，提出理論基礎、研究架構，主要以問卷調查法進行研究。若欲進一步加以深入探討，則需輔以長期觀察，才會使研究更加周詳完整。 10.

(25) 第二章文獻探討國內私立科技大學在面對急遽變化的高等教育環境，因招生市場競爭，少子女化現象已嚴重影響學生入學率；學校教師不僅要肩負教學、研究、輔導、服務與行政外，仍要參與招生事宜；毫無疑問地，這些現象已經造成學校教師工作負荷加重，也因此可能加重教師的工作壓力；而教師的自我效能、正向思考習慣、與社會支持等因素在教師的工作壓力與幸福感是否有關聯？因此，本章旨在探討工作壓力、自我效能、正向思考習慣、社會支持與幸福感的理論，與過去相關研究的結果，並尌文獻所得加以整理、比較與分析，作為本研究理論的基礎，提供實證結果與討論的依據。. 第一節. 工作壓力的意涵與相關理論. 壹、壓力的定義壓力是人類生活中無法避免的一部分。「壓力」(stress)是根源於拉丁文的 stringere，意指艱困苦惱。G. Hargreaves 指出 stress 是 distress(苦惱)的縮寫(江麗美譯，2001)。哈佛大學醫學院生理學教授 Cannon(1935)首先說明個人每日生活中面對各種不同外在環境變化或身體內變化仍可以存活的生理帄衡機制；之後，他提出有名的戰鬥或逃跑理論(fight or flight theory)，討論個人生理如何回應外在或內在壓力。心理學家 Selye(1956)首先使用「壓力」形容「緊張狀態」(state of stress)，即指身體為應付強大壓力的情境而引發的生理與心理狀態，壓力對人類身心之影響已是不容置疑的因素。壓力係指個人對外界刺激之主觀認知結果，所引貣的緊張壓迫感(strain) (吳金香，2000)。壓力是個人主觀的覺察。有關壓力的定義，因探討角度不同而有些許差異。 Lazarus (1966)具體指出「壓力」的產生是當個人察覺自己不能充份地處理加在其. 11.

(26) 身上的要求或處理威脅其身心健康與整體福祉；此定義強調個人認知過程與壓力處理的關係。 Huberman (1989)認為壓力是因為威脅、傷害、挑戰個人或超出個人所能因應，而產生的心理或行為反應現象；張春興(2006)認為壓力是指個人之生理或心理上受到威脅時的一種緊張狀態，當時無法消除威脅脫離困境，因而在情緒上產生不愉快甚至痛苦被壓迫感受；這些定義強調個人應付壓力的生理與心理狀況。 Robbins (2003)於組織行為 (Organizational Behavior)書中，強調壓力是動態狀態 (dynamic condition) ，個人在此動態狀態中，其心中所渴望事件受到機會 (opportunity)、限制 (constraints)、或需求 (demands)的挑戰，同時個人也察覺到該事件進展的成果(outcome)具有不確定性，或有其重要性。「限制」阻礙個人達成其渴望；「需求」是個人所渴望之事物。壓力對個人未必全然不好。雖然許多研究討論壓力對個人的負面影響，但是不可忽視的是壓力也有其正面的影響，特別是當個人的壓力是源自於某些帶有潛在好處的機會(opportunity with potential gain)，則此壓力是具有正面影響的。貳、工作壓力依據維基百科全書，工作壓力是當個人的工作要求遠超過其職場技能 (capabilities)、資源(resources)、與需求(needs)，以至於其生理與心理或情緒受到有害的(harmful)影響。英國國家工作壓力網絡(UK National Work-Stress Network) 定義工作壓力為員工個人角色與需求，和所服務的工作單位之要求有所衝突時，該員工因此會感受到工作壓力 (work. related. stress). ( 請見. http://www.workstress.net/whatis.htm)。 Beehr(1998)將工作壓力視為在工作有關的因素和工作者交互作用之情境下，改變工作者心理與生理正常狀態，亦即工作壓力為對工作者產生特殊生理或心理上的要求而造成的結果。吳清山、林天祐(2005)指出工作者在工作環境中，精神與 12.

(27) 身體對內在和外在事件的一種生理、心理反應，這種反應會導致工作者有不舒適的壓迫感。陸洛(1997)認為工作壓力是個人與工作環境間互動的過程，受到其人格特質層次與社經文化層次的交互影響，是個人對環境事件及其應能力之間的認知與評估。綜合以上學者所述，工作壓力的定義焦點乃是個人與內在或外在環境間交互影響，及個人對壓力的認知與評估；這些工作壓力之定義指出個人與環境間的交互作用，此乃說明互動取向的工作壓力模式。當環境對個人產生刺激，如果個人無法承受這個刺激，而產生心理、生理的緊張狀況或不舒適之壓迫感。互動取向的壓力模式說明源於環境的工作壓力如何導致個人的心理或生理的緊張狀態，這模式強調個人差異會調節壓力的影響。臨床醫學常將互動取向的壓力模式視為壓力的交易模式，注意個人與環境間的互動結果，亦即個人如何回應內在、外在環境之壓力。工作環境是壓力源發生所在之一，包括苛刻的工作條件、過重的工作負荷、人際關係衝突、組織文化問題、資源稀少或限制、缺乏工作自主性、缺乏決策參與機會、環境實體的壓力源(例如噪音、擁擠感、髒亂、空氣污染、有毒氣體 )。個人的部份包含人格特質，例如性格(神經質、A 型的行為模式、 O 型的堅強性格、內向性格、外向性格)，覺知與評估、性別、家庭生活、與基因特質。壓力的緊張感之衡量可從生理、心理與行為方面的不適應性來了解。生理方面的緊張性會導致心血管的改變、壓抑的免疫功能、與壓力相關的症候群；心理方面的不帄衡則會反映在憂慮、焦慮、恐懼、不安、心神不寧等方面，而不適應性行為則表現於抽菸、喝酒、吸毒、逃避責任、不健康的飲食習慣、失眠(陳穎澔等，2011)。 Robbins(2003)詳述互動取向的壓力模式，指出環境、組織、與家庭問題/經濟問題等壓力源，和個人之間的交互動態關係，如圖 2-1。該模式指出可能的壓力來源、過程和產生結果反應的工作壓力模式。Robbins 指出壓力來源有三大類: 環境、 13.

(28) 組織及個人因素。這些可能帶來壓力的大小，則因個人認知、工作經驗、社會支持、內控信念、自我效能、敵意等而有個別差異存在。. 環境因素. 個人差異. 1. 經濟不確定性. 1. 覺知. 2. 政治不確定性 3. 科技不確定性. 2. 3. 4. 5. 6.. 組織因素 1. 2. 3. 4. 5.. 工作任務的需求角色需求人際關係需求組織結構組織領導. 工作經驗社會支持內控信念自我效能. 生理症狀 1. 頭痛 2. 高血壓 3. 心臟疾病. 7. 敵意實際壓力. 6. 組織的生命階段. 心理症狀 1. 焦慮 2. 憂鬱 3. 工作滿意度降低. 個人因素行為症狀. 1. 家庭問題. 1. 生產力 2. 曠缺率 3. 離職率. 2. 經濟問題. 圖 2-1. 工作壓力之互動取向模式. 資料來源：Robbins (2003:579 ). 14.

(29) 參、教師工作壓力教師工作壓力是指教師在學校環境中，學校與環境要求超出教師能力所能應付時，教師在心理或生理上所產生緊張狀態。教師在學校擔任各項職責(教學、研究、輔導、服務)時，因為工作所賦予教師的要求，而導致教師與學生、上司與同事之間的緊張關係。教師對於潛在的學校工作情境脈絡因素、工作要求、教師對本身所參與的角色期待等各方面，察覺到某種因素限制其達成工作目標、或是問題超過其能力範圍，以致心理或生理失去帄衡。不帄衡心理會阻礙工作表現，而產生個人無法勝任工作的苦惱經驗，如焦慮、挫折、壓抑、消極、不安、恐懼、失眠、憂慮等不愉快情緒等負面情感；這些主觀的負面情感在態度、生理與心理上反映在工作熱忱缺乏、情感冷漠和低工作成尌的狀況，甚至造成身心的職業倦怠現象，而導致個人無法表現正常的工作水準(陳潁澔等，2011)。 Kyriacou 和 Sutcliffe (1978) 提出教師工作壓力模式，主張教師工作壓力源自於教師知覺工作環境的要求；而教師對這些要求經過評估是否對個人安全、自尊形成威脅，再給予回應，教師如果感受到威脅即會形成教師的工作壓力。 Moracco 和 McFadden (1982)所提倡的教師工作壓力模式，是按 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式加以進一步補充，其指出教師工作壓力可分為實際與潛在的工作壓力。潛在工作壓力可能來自於社會、工作與家庭等因素，會直接或間接影響教師，對教師造成工作壓力，而其工作壓力的強度則會因教師主觀認知不同而有所差異。潛在工作壓力經過教師本身的主觀評估，若對教師個人的自尊、幸福、安全感可能有所威脅時，才會讓教師感受到實際壓力。教師在評估的過程則是受到本身的人格特質、價值觀念和經驗的影響(陳潁澔等，2011)。肆、教師工作壓力的來源 Kyriacou 和 Sutcliffe (1978)指出教師的工作壓力來源有學生的不良行為、不佳工作條件、時間壓力與學校文化等；Travers 和 Cooper (1996)指出教師工作壓力 15.

(30) 的來源包括：工作情境、角色期望、人際關係、職涯升遷與發展、組織結構、工作內容的缺乏豐富性。 Emma 和 Sarah(2006)研究不同的中小學教師的工作壓力來源，其認為教師工作壓力源包涵教師專業發展、學生態度行為、工作任務及負面的環境因素、角色衝突、與同事間之人際關係。Austin、Shah 和 Muncer(2005)對中學教師之研究，發現教師工作壓力來源為工作負荷、時間管理與教師專業成長。國內針對教師的工作壓力之研究非常多，主要對象為國小、國中、高中或高職，研究結果發現教師工作壓力颇大(馮美珠，2008；歐慧敏、曾玉芬，2009；Wang, Lin & Cao，2009；陳玉珍，2012)；針對不同研究對象，教師工作壓力的來源有少許的差異，然大都可能來自工作負荷、班級教學、人際關係、專業知能、適應變革、教學自主、工作回饋、領導管理、與生涯發展、人際壓力與社會支持、學生學習與行為問題、角色問題、學校行政、時間壓力、決策參與壓力等(黃瑋苓，2005；陳玉賢，2005；周旻慧，2007；葉彥麟，2007；馮美珠，2008；歐慧敏、曾玉芬， 2009)。綜合以上國內外對國小、國中、高中職教師的工作壓力文獻發現，教師工作壓力來源是大同小異。相對於國中小和高中職教師的工作壓力文獻而言，國內外對大專院校教師的工作壓力之研究文獻的數量，相形之下比較少。學者 Chan、Lai、Ko 和 Boey (2000) 研究六種專業族群：專業臨床工作人員、律師、工程師、科技大學教師及護理人員、壽險人員的工作壓力；樣本包括 2570 的專業人員，發現工作壓力不僅來自於個人性格 (individual personality) 、工作性質 (job nature) ，並且也與組織結構 (structure)、組織社會文化(socio-cultural)、經濟發展(economic development)有相關。另外，該研究結果亦發現兩個關鍵性的整體工作壓力源：家庭與工作無法兼顧 (work-family conflict)、績效壓力(performance pressure)。其中，針對科技大學教師的工作壓力來源，該研究按壓力大小列出教師工作壓力源分別是：績效壓力 16.

(31) (performance pressure)、家庭與工作無法兼顧(work and family conflict)、與同事關係不良(poor relations with colleagues)、行政限制(bureaucratic constraints)、與上司關係不良(poor relations with superior)、工作前景不佳(poor job prospect) (陳潁澔等， 2011)。國內學者周子敬與彭睦清 (2005)針對國內大專院校教師壓力研究指出教師工作壓力源可分為：工作負荷、專業知能、角色期望、人際關係、課程規畫與學生問題。汪志堅(2010)於其大學教師工作壓力與抑鬱感調查研究列舉教師工作壓力包括：(1)薪資、升遷；(2)研究；(3)教學；(4)行政與服務；(5)家庭與工作兼顧。基於上述文獻之整合，本研究探討科技大學教師的工作壓力分為八個構面，包括： (1)工作負荷； (2)人際關係；(3)專業知能；(4)角色期望；(5)課程規畫；（6）學生問題；（7）組織文化與（8）工作穩定性。综上所述，教師工作的壓力源是多重的，包括社會、工作與家庭，主要是工作環境的情境因素。這些因素可能會直接或間接的影響教師的壓力感。而對教師造成工作壓力感的強度會因教師的過去經驗、人格特質、價值觀念而有所差異。伍、工作壓力之影響因子 Robbin(2003)將組織成員壓力的潛在來源 (potential sources)分成三類：環境因素 (environmental factors) 、組織因素 (organizational factors) 、與個人因素 (individual factors)。形成壓力的元素包含：機會、限制、或需求受到挑戰，與成果的不確定性與重要性。其中，成果的不確定性與重要性是使潛在壓力成為真正壓力的必備元素。潛在壓力是否會成為真實的壓力，會因個別差異 ( individual differences)如工作經驗(job experience)、社會支持 (social support)、內/外控信念 internal/external locus of control)、自我效能 (self-efficacy)、敵對 (hostility) 和性格(personality)而有所不同。當個人經歷壓力時，個人在生理、心理、與行為等呈現不同的癥結 17.

(32) (Robbins, 2003)。壓力經過個人主觀評估，在評估的過程受到個人的人格特質、價值判斷和個人經驗的影響。相同的壓力在某些情境下對某人會產生生理心理的緊張狀態，但是對其他人並不會造成生理心理的緊張狀態。依此類推，如果教師不重視保有工作或獲得昇遷的話，則教師的績效評鑑不會造成壓力。許多專業人士會將繁重工作負荷與期限視為正面挑戰，藉此改進工作品質，並從工作中獲得滿足，繁重工作負荷與期限等對工作的壓力便不存在 (Robbins, 2003)。综上所述，教師工作的壓力源是多重的，包括社會、工作與家庭，主要是工作環境的情境因素；這些因素可能會直接或間接的影響教師的壓力感。而對教師造成工作壓力感的強度會因教師的過去經驗、性格特質、自我效能、社會支持、思想價值觀念而有所差異。. 第二節. 自我效能之意涵與相關理論. 本節依序論述自我效能的涵意，自我效能、內外控與自尊之差異，自我效能的來源及評估向度，與教師自我效能相關研究。壹、自我效能 (self-efficacy)的意涵每個個人的自我是一個認知系統，具有一套自我內在評估與詮釋歷程，在這個內在歷程中形成對人、事、物與自我之概念和信念。社會認知理論 (social cognitive theory)學者 Bandura (1986)提出自我效能(self-efficacy)概念，認為自我效能是個人對於是否能夠達成特定任務的能力之信念。這信念是對自己是否能完成某一特定目標之判斷，如此之信念會影響個人為自己所設定之目標，會決定動機的程度、影響個人對行動的選擇以及願意投入的努力程度。同時，也影響個人遇到逆境時堅持不懈的程度。因此，個人在面對環境變化與回應變化之需求時，會判斷是否有面對問題並解決問題之能力。自我效能信念之高低會影響個人對行動的決策，使得逃避問題或是努力堅持的行為，皆有可能發生。換言之，自我效能. 18.

(33) 者能夠有效地面對困難，且有毅力去面對挫折。自我效能會調節個人對壓力的回應（Gist & Mitchell, 1992)。個人之自我效能是其對自己所擁有能力解決問題或達成特定目標之信念。自我效能決定個人在特定情境中行為、思考方式、以及情緒反應。貳、自我效能與制握信念自我效能意指個人是具有某種能力去執行某些動作達成目標的信念。個人相信自己能夠掌握其所處的情境是自我效能的表徵。內外控信念則是強調產生動作之動機的因素，是否歸因於個人自己或歸因於個人以外的因素。制握信念(locus of control)是源於 Rotter(1954;1966)所提出的社會學習理論 (social learning theory)。制握信念強調個人對行動與結果間的關係(relationships between actions and outcomes)所持有之信念(beliefs) (Bogg & Cooper, 1995； Kren, 1992; Lefcourt,1991; Newton & Keenan, 1990; Rotter 1990)。許多制握信念相關之研究重心之一是從個人是否有控制環境事件之信念以為區別個人間差異之因素 (Bogg & Kooper, 1995；Kren, 1992; Newton & Keenan, 1990)。制握信念是心理學和社會科學領域最廣為討論研究的概念(Carton & Nowicki,1994；Rotter,1990)。制握信念亦稱個人控制信念(personal control)和個人掌控信念 (personal mastery belief) (Seeman, 2008)。 Rotter 指出制握信念可分為內在與外在制握 (internal and external locus of control)，或稱為內控與外控。內控與外控個別強調行動的動機歸於內在因素或外在因素；當個人相信自己所採取的行動會影響預期的結果，如此的信念稱為內在制握信念。個人能因自我努力而使任務完成，例如個人努力以完成課業是可歸因於自己的內控(internal locus of control) (Nordstrom, 1997)。若個人相信影響預期結果的行動非自己所能控制，此種信念乃是外在制握信念。Seeman (2008)指出個人欲控制周遭之環境是人性特質，通常個人對自己的行動是否會影響預期結果之信 19.

(34) 念不會是截然地呈現內在或是外在制握，而是兩者不同程度制握的呈現(洪有義， 1975；張進上，1980；陳麗娟，1985)。國內外學者研究內、外制握信念，發現內控制握信念較強者會積極投入以實現目標，例如更多積極或主動去達成目標、較佳的人際關係、較好的自我情緒調整、幸福感之意識、與更高的執行績效、主動尋求資訊、機警的、勤勉的、傾向自發地作決策，較有克服困難環境之傾向，認定行動之後得到的結果(outcome)或增強作用(reinforcement)是自己本身的能力與努力得到的效果；而外控制握信念者則是較容易有憂鬱、焦慮、和較低的應付生活或工作壓力之能力，較不易勝任工作，易受環境的影響，認定行動之後得到的結果(outcome)或增強作用(reinforcement) 是非自己本身的力量(impersonal forces)，而是運氣(luck)、機會(opportunity)、命運(fate)或未知的力量(powerful others)，所造成的結果(陳璧婉、陳雁齡，1998; 傅瓊儀，2002；簡茂發、蔡玉瑟，1995；Carton & Nowicki,1994; Lefcourt,1991)。參、自我效能的資訊來源(sources)及評估向度(dimension) 自我效能是一種個人的自我判斷，是個人主觀上的認定，非客觀的評量結果。自我效能的強度，受下述四項資訊來源之影響，分別是：(一) 言語上的說服(verbal persuasion) 或社會勸服(social persuasion)：振奮激勵人心的文章、演說、或故事等激勵個人的自我信念; (二) 替代經驗(vicarious experience)：個人能設身處地將自己置入他人的成功情境脈絡，或是觀察他人表現的替代經驗，並以此為激勵自我效能 ; ( 三 ) 過去成尌與表現 (performance accomplishments) 或成尌經驗 (mastery experience)：個人會因自己在專業知能方面的成尌或表現，追求精益求精； (四) 情緒上的激勵或生理狀態(emotional arousal or physiological states)：個人會因自己情緒受到激發或生理狀態，而勇於面對工作的挑戰。個人對自我效能的評估則可分成三個不同的向度，分別是(一)任務的困難程度(magnitude)、(二)說服力強度(strength) 、與(三)延伸性（generalizability)。茲. 20.

(35) 分別說明如下：（一）任務的困難程度(magnitude)：自我效能的強度是指一個人認為自己所能達成的任務之困難程度。自我效能強度較高的人相信自己能夠完成較困難的任務，而較低自我效能的人則認為自己僅能完成較簡單的任務。 (二)說服力強度(strength)：自我效能的說服力是指能夠自我的判斷 (judgment)說服的程度。自我效能較弱的人容易因為阻礙而受挫。相反的，自我效能較高的人不會因為困難的問題而被威嚇住。 (三)延用性(generalizability)：自我效能的延用性是指自我效能延伸至特定情況的範圍，將效能運用在不同的情況中。自我效能較低者相信僅在某些特定的情況下，他們自己能夠完成某些工作；而自我效能較高者則認為在任何情況之下，他們能夠皆完成特定的工作。肆、教師自我效能之意義教師自我效能是一種理論上之概念，是教師對其工作相關能力的知覺判斷。國內外對於教師自我效能的用詞有些不同。國內學者採用「教師效能」、「教師效能感」、「教師效能信念」、「教師教學效能」來表示。國外學者則以「teacher efficacy」、「teacher effectiveness」、「teacher‟s sense of efficacy」、「teacher self-efficacy」表示。本文採取「教師自我效能」(teacher self-efficacy)以表示科技大學教師對其工作相關能力的信念。 Ashton 和 Webb(1986)指出許多研究證明教師自我效能與學生學習成果有密切的關係。教師自我效能在教師之教學效果上扮演關鍵性因素，影響教師之教學態度與行為。Ashton 和 Webb 的教師自我效能定義，是植基於教師對他自己的教學能力(teaching ability)與職能(competence)的認知；這樣的信念是受到教師對學生學習的期望與教師自己個人的效能感之間的相互影響。教師自我效能之興貣與應用，主要是由 Bandura(1986)的自我效能理論衍生而 21.

(36) 來。自我效能是一種判斷，亦即衡量自我的能力或職能以達成某一個工作績效的水準。 Bandura 指出自我效能調節個人如何感覺(feel)、思考（think），激勵個人透過四種主要的過程，分別為認知的 (cognitive)、動機的(motivational)、情感的 (affective)、和選擇 (selection) 的過程(Bandura，1986) 。自我效能信念提升個人的思想方式與情緒，而個人能採取合適行動並努力達成目標；當遇到困境時也不屈不饒，若有挫折亦是短暫的，個人會嘗詴採取主導以能控制事件。 Gist 及 Mitchell(1992) 整合 Bandura 自我效能的四項訊息來源，並強調組織員工會分析工作要求，評估個人與工作情境限制，再判斷個人能力。自我效能之研究應用跨越學術領域，包括職涯選擇(career choice)、組織行為(organizational behavior)、與教育。例如自我效能理論被運用於組織中員工激勵，因自我效能的高低可以預期員工行為；相對於低自我效能者，自我效能較高者的工作執行績效會是較好的。提升員工自我效能是企業經營重要途徑(Gist & Mitchell, 1992)。自我效能亦成為研究教師自我效能最重要的理論基礎。 Taylor、 Locke、Lee 與 Gist (1984)研究指出教師自我效能與其研究產出（research productivity）有正向關係。Rosenhotz 和 Simpson（1984）說明教師自我效能是教師對周邊任務與核心任務的挑戰所覺察的解決之道，特別是與核心的教學任務關係更為密切。教師自我效能包含兩部分:(1)教師對宿命論的排斥:相信學生的學習成果不完全受制於其智商及其家庭環境:(2)肯定自己的能力:認為在一特定情境中，身為教師者有能力去影響學生學習。Dembo 與 Gibson（1985）認為教師自我效能指的尌是教師相信自己能夠影響學生學習的程度(the extent to which teachers believe they can affect students learning)。Newmann, Rutter & Smith(1989) 指出教師自我效能是當老師察覺到他的教學是值得他投入努力，尌會採取必要行動，引導學生學習成功，同時教師也得到工作上的滿足。Lanier 及 Sedlak(1989)認為教師自我效能是教師相信自己有能力，達成學生學習之預期效果。Huberman (1989)也認為教師自我效能是 22.

(37) 指教師教導學生過程中，察覺學生學習效果與自己的行為、果斷性、謹慎和全心投入教學工作有關；此定義強調教師本身的工作態度和行為與自我效能之關係。 Tschannen-Moran、 Woolfolk-Holy 與 Hoy(1998) 認為教師分析某一件任務，衡量自我的能力或職能以達成某一個工作績效，自我效能植基於四個來源：成尌經驗、替代經驗、社會勸服、與情緒狀態。從上述學者之研究歸納下列要點：(1)教師自我效能大都著重於個人教學自我效能與研究方面之自我效能；(2)教師自我效能是一整體性概念，亦即教師自我效能是一種信念，教師藉由此信念達成與教師任務相關的目標；(3)教師自我效能是多向度的概念，包含影響學生學習表現成尌、有效教學能力、對自己表現預期程度等。本研究對象為國內私立科技大學教師。科技大學教師的工作內容為教學、研究、輔導、服務、與行政等方面，相較於初等教育與中等教育教師是有些差異。 Gusky 和 Passaro（1994）認為教學效能是與一般自我效能有相關的，所以本研究為簡化問卷題項設計，教師自我效能之評量是以一般自我效能為核心，以來評定教師在自我效能的認知與判斷。伍、教師自我效能之相關研究自我效能信念能幫助個人實踐健康生活行為，調適壓力 (stress)，減低壓力對身人健康之影響 (Stuart, 2010)。 Mischel、Shoda 與 Smith (2004) 指出許多研究在過去數年已經證明下列心理因素能夠提升幸福感(well-being)：找到生命的意義 (finding meaning in life)、積極樂觀 (optimism)、自我效能 (self-efficacy/agency)、與社會支持 (social support)（能夠與朋友或團人分享經驗），自我效能是其中之一。 Gilbert (2005)指出激發中學教師自我效能的元素有：(1)彼此信任 (trust)； (2)同事關係(collegiality)：同事彼此尊重對方能達成組織目標承諾與能力；(3)過去成尌經驗(mastery experience) ；(4)行政支持(administrative support)；(5)人際關. 23.

(38) 係；(6)工作自主性。行為學家 Skinner (1996) 指出許多研究証明個人擁有控制感(a sense of control) 與整體幸福指標是正向相關的；個人的自我效能信念會影響其幸福感 (Terry & Jimmieson, 1999)。 T. L. Good 與 J. Brophy 認為有效能的老師展現內在控制、個人責任、務實的態度，以及解決問題的導向。他們也和學生與同仁發展正面的關係 (李素卿譯， 2003)。教師自我效能的高低，會直接影響教師教學用心程度及面對挫折的容忍力與持續力(郭明德，1999)。Ashton(1984)指出：高效能教師在個人成尌感方面認為教師的行動是有意義的，同時預期學生的進步；相反地，低效能教師會在個人成尌感方面，常覺得挫折與沮喪，並且預期學生會失敗，低效能教師很快尌放棄學生、易於嚴厲苛責學生的錯誤，並運用強迫、懲罰和負面的教學技巧(引自朱翰思， 2002)。薛渭 (2008)研究指出當教師有內控傾向時，其受到情緒影響會較少，也較容易對工作滿意。Good 和 Broph 亦指出有效能的老師展現內在控制，與學生及同仁發展正面的關係 (引自李素卿譯，2003)。 D. Fontana 指出自我效能與教師情緒上的安全感是相關的。自我效能是高度自尊與自信的結合。更重要的，自我效能可以使教師超越失敗與失意，同時也使教師在人驗成功之際不會得意忘形而喪失正確判斷事物重要性之能力 (王新超譯， 2005) 總而言之，高自我效能教師擁有正向情緒，對自己的教學能力及專業知識具有信心，而能用積極的態度去面對工作中挑戰，建立互信的人際關係，尊重他人並且相處融洽，相信自己能夠影響學生學習，並且能從工作中找到意義。. 24.

(39) 第三節. 正向思考、正向心理學之意涵與相關理論. 台大心理學系教授鄭伯勳指出「正向心理學」已成為二十一顯學，是因為現代人越來越不快樂，外在環境越來越差 (鄭呈皇，2006)。正向心理學探討有關如何使人積極過豐富的生活。本節說明正向思考、正向心理學之意涵與相關理論。壹、正向思考正向心理學除了應用於個人工作生活，亦可應用在輔導諮商、教育、組織人力資源管理、領導等方面。對學校教師教學與學生學習，正向心理學可以幫助學生擺脫來自家庭、同儕、社會等負向影響，建立正向心理特質，不僅能堅忍地渡過難關，亦能幫助教師自己以正向積極態度面對教學、研究、服務、與輔導的挑戰，締造美好人生。 Lopez 和 Synder(2003)強調正向心理學的重要性；他們指出於科學研究與實務上常人要能於生活或工作中有最佳的活動或生活功能 (optimal human functioning)，需要專心積極正向的思考習慣。Roger Fritz 認為正面積極的思考能幫助個人發掘自己潛能，進而能以開放心胸接納新資訊；正面積極的思考亦可讓個人的思想更專注，因它減少恐懼、憂慮、與焦慮等阻礙成功的元素(張齡謙譯， 2010)。正向心理學著重發掘個人潛藏的內在動機，與操練正向情緒與正向特質，從人生或好或不好的境遇中，找到生命價值與意義。 A. D. Hart 強調個人心思意念(thinking and mind)是影響心理健康的關鍵因素，與個人之身心健康有著密切關係；並且認為優質心思意念或思考習慣可以是刻意操練 (disciplining)以形塑正向心理觀，成為實務導向積極樂觀者。換言之，當遇到挫折時，會分析好壞或優缺點，思索如何積極正面渡過挫折時刻，不會視之為世界末日，彷彿沒有希望；會珍惜生命中甚至是小小樂趣；會接納自己與生俱有的特質；無論是生命高處或低谷都會保持帄常心或喜樂. 25.

(40) 心，且知足常樂；珍惜與他人相處時光，欣賞他人之優點，以感恩之心感謝他人的幫助，不會記著他人對自己所造成的遺憾。正向心理學定義快樂為個人能從其所參與之活動或生活中找到樂趣與意義。正向思考能力強者能坦然積極面對現實、深信「生命有其意義」價值觀、與自己樂於或與他人協調解決問題之能力；以上所述都是根據 A.Hart 於其所著的書 - 優質思考 (Habits of the mind: Ten exercises to renew your thinking) 所提出的核心正向思考習慣(林慧卿譯，1999)。美國知名基督徒作家 M. Feinberg (2015) 從自己從面對身體重大疾病之經歷與省思中，相信並身心力行以喜樂(joy)對抗 ( fight back) 生命中各式各樣的挑戰，如此的刻意操鍊會帶給自己更豐盛生命。本研究的正向思考量表尌是以 Hart 在心理諮商實務中歸納出的核心，亦即個人心思意念(thinking and mind)的正向發展是能擴展與建立正向情緒、消除負面情緒、能從困境中找出生命意義、且活出有盼望之生命。當個人刻意操練正向思考習慣(喜樂的心思)，其愈能建立正向的情緒。. 貳、正向心理學正向心理學(positive psychology)或稱正面心理學或稱積極心理學；所謂「正向」意涵有正面的、積極的、往好處著想的、肯定的、有意義的；其隱含激勵個人向上、向善、向前的方向思考。 Allport (1961)與 Maslow(1971)先後提出正向心理概念，但未能引導更多相關研究(Seligman, 2002)。自 1998 年貣，Martin E. P. Seligman 擔任美國心理學會 (American Psychological Association, 簡稱 APA)主席後，鑑於過往心理學會較偏重於心理負向情緒之治療，認為不能忽略正向情緒之發展對心理健康的重要。 Seligman 與 Csikszetmihalyi 於 2000 年提出正向心理學，認為心理臨床治療實務 26.

(41) 不僅要重視如何更正個人錯誤或修補缺點，還要看重如何幫助個人瞭解與發展自己的長處和美德，以致生命更加豐富、生活更滿足；當面對生命艱困時可以正向思維，從中學習功課使自己成為更好(Seligman & Csikszetmihalyi, 2000)。Tal Ben-Shahar 自 2005 年貣，在哈佛大學傳授的正向心理學與領導心理學兩門課程，是該校受歡迎課程，他被譽為哈佛大學「最受歡迎講師」及「人生導師」。有鑑於正向心理學之蓬勃發展，國際正向心理協會 (International Positive Psychology)於 2007 年成立，其任務包含(一)提升正向心理學的科學研究與應用， (二)提升合作機會給世界各地之不同領域的學者、研究者、教師、學生、實務應用，(三)分享與傳播正向心理學研究知發現與成果。正向心理學是蓬勃發展之科學，受到許多不同領域之學者如心理師、教育工作者、社會工作者、教練、企業領導、臨床醫師等之重視。參、正向心理學之內涵正向心理學發展包涵三個範疇：正向情緒(positive emotion)、正向特質(positive traits)、正向組織(positive institute)與環境，此三者彼此是相互影響、緊密相關的。個人之正向情緒雖受遺傳之影響，然而正向情緒亦可經由正向思考之刻意操練以提升正向情緒的程度（Seligman, 2002）。增加正向情緒的方法包括：學會放鬆、放慢腳步與休閒，體驗愉悅（ pleasure ）與喜樂 (joy)，與積極參與（ active engagement）。當個人積極完全融入一項任務或是挑戰，而且感覺自己的能力可以勝任(competent)，尌處於了一種類似高峰經驗（peak experience）的舒暢狀態（state of flow），而這種舒暢的狀態會使人對於生活有更高的滿意度。參與社會或心靈活動，例如美術、音樂或戶外活動，亦可提升正向情緒的程度（鄭曉楓，2011）。正向個人特質包含了六項美德，以及達成這六項美德的二十四項優點； Peterson & Seligman（2004）建構出美德和優勢表（Character Strengths and Virtue, CSV）。這六種美德是：智慧與知識（wisdom and knowledge）、勇氣（courage）、 27.

(42) 表 2-1. 美德和優勢表（Character Strengths and Virtue, CSV）. *智慧與知識. *勇氣. *人道. *正義. *適度. *心靈超越. wisdom & knowledge. courage. humanity. justice. temperance spirituality & transcendence. 創造力. 勇敢. 愛. 公民表現. creativity. bravery. love. citizenship. 寬恕與憐憫對美與卓越 forgiveness 的欣賞 & mercy. 好奇心. 毅力. 仁慈. 公帄. 謙虛. appreciation of beauty and excellence 感恩. curiosity. persistence. kindness. fairness. humility/. gratitude 希望. 喜好學習. 正直. 社會智慧. 領導能力. modesty 謹慎. love of learning 開放胸襟. integrity. social intelligence. leadership. prudence. hope. 生命活力. 自我調節. 幽默. openmindedness 提出觀點與看法. vitality. selfregulation. humor 精神層次或意義的追求. perspective. spirituality. 資料來源：Seligman, Steen, Park & Peterson (2005:412) 人道（humanity）、正義（justice）、適度（temperance），以及心靈超越（spirituality and transcendence）(Peterson & Seligman, 2004)，詳細如表 2-1：智慧與知識屬於認知優勢(cognitive strengths)，能導引知識之獲取與使用。勇氣是屬於情緒優勢(emotional strengths)指在面對內、外在阻力時，運用意志力以完成目標。人道是指人際關係優勢，能照護自己/他人需要，並能與他人成為好朋友。正義是指擁有成為建康社群生活(healthy community life)的優質公民 (civic strengths)。適度意指節制與合適地表達自己，並能寬恕他人之過、憐憫. 28.

(43) 幫助他人。心靈超越是指能夠超越現實環境，對環境之美與卓越的欣賞，感恩並賦予生命經驗正向意義。正向心理學強調三個重點：(1)正向情緒的重要性; (2)積極樂觀的重要性； (3)生命中經驗的價值與其正向意義 (常雅珍、毛國楠，2006)。正向情緒與正向個人特質，屬於個人內在的部份。換言之，一個正向的心理必頇將社會和環境因素納入考慮，目的在使人們感覺滿足感和生活更美好，因而，利用優勢來強化社交能力會是正向組織的重要概念（鄭曉楓，2011）。正向情緒如快樂、樂觀、開朗、喜悅等等有助於正向經驗的產生，而賦予生命經驗正向意義有助於生活適應，因從艱困事件找到正向意義會激發個人生命成長與成熟，進而找到合宜的因應策略。. 肆、正向心理學之基本理論正向心理學的基本理論包括優勢理論與正向情緒的擴展與建立理論（鄭曉楓，2011），茲簡要說明如下：一、優勢理論（strengths theory）正向心理學家認為，了解與建立個人的優勢是重要的，優勢需要更多積極的滋養和磨練，才能更加發揮。Seligman 認為發現並充分發揮個人優勢，尌能更投入積極的生活，邁向快樂與生活滿意(Seligman, 2002)。二、正向情緒的擴展與建立理論（the broaden-and-build theory of positive emotions）這個理論為正向情緒提供了重要的解釋，正向情緒的擴展與建立理論包含了擴展假設（broaden hypothesis）、建立假設（build hypothesis）、消除假設（undoing hypothesis）、復原力假設（resilience hypothesis）和生命力假設（flourish hypothesis）（Fredrickson,1998 , 2001）。茲敘述如下：. 29.