國小補校教師專業素養與教學支持需求之研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系碩士論文. 指導教授：黃明月博士. 國小補校教師專業素養與教學支持需求之研究. 研究生：廖翊恬撰中華民國一○二年六月 i.

(2) 誌謝詞猶記得在碩二時曾和明月老師一起至國小補校施測，那是我第一次進入國小補校教學現場，在協助施測的過程中，發現擔任國小補校教師實在不容易，因為國小補校不管是人、事、物皆尚未是獨立的運作系統，可以說教師們必須自力更生，於是促成我想以國小補校教師作為論文的研究對象，並經幾次與明月老師討論後，聚焦於探討國小補校教師的專業素養與教學支持需求。在完成論文的過程中，要感謝的人真的太多了！首先要感謝我的指導教授黃明月老師，明月老師總是適時地提點我寫作的盲點，並給予溫暖的關懷，每次討論，總令人如沐春風。感謝美文老師與蔚婷老師撥冗擔任我的口試委員，並給予許多實用的建議，讓我能以不同的眼光與想法去探討國小補校教師面臨的問題。也非常謝謝 Yvonne 和念蓓老師，告訴我當前成人教育工作者在教學上遇到的困境與需求，讓我能更具體的設計問卷。謝謝親愛的佩瑜、佳琪、雅如，你們是我最佳的論文盟友，一起寫論文及踏青的日子真的好令人懷念。還有可恩、怡玲、貞言，你們是我的心靈良師，雖然大家為著自己的夢想而各自努力著，但你們的關心總讓我更有勇氣往前邁進。最後，要感謝的是我的爸爸、媽媽、妹妹、弟弟，你們是我永遠的避風港，你們總是讓我無後顧之憂的去摸索自己的道路，謝謝你們─我的家人！. 廖翊恬謹誌 102 年 7 月. ii.

(3) 國小補校教師專業素養與教學支持需求之研究摘要本研究旨在了解國小補校教師的專業素養認同與實踐程度以及教學支持需求。本研究以問卷調查台北市及新北市國小補校教師，共得有效樣本共 201 份。經研究結果分析，獲致結論與建議。其結論為： 1.. 國小補校教師專業素養認同皆為高度認同；. 2.. 國小補校教師專業素養實踐為中高度程度；. 3.. 國小補校教師專業素養實踐程度略低於專業素養認同程度；. 4.. 國小補校教師所屬學校以提供「情感性」教學支持為最高；. 5.. 不同背景變項，國小補校教師的專業素養與教學支持需求並無差異；. 6.. 「專業素養認同」與「專業素養實踐」皆呈現正相關；. 7.. 「專業素養認同」與「教學支持需求」皆呈現正相關；. 8.. 「專業素養實踐」與「教學支持需求」皆呈現正相關；. 9.. 「專業能力」與「專業精神」的認同程度可預測專業素養實踐程度。. 在建議方面則分為： (一) 對國小補校教師之建議有： 1.. 鼓勵國小補校教師參與成人教育相關研習；. 2.. 鼓勵教師能多與學生家人接觸，以更了解學生的學習背景與需求。. (二) 對國小補校之建議有： 1.. 能多安排人力擔任行政職或導師，減輕任教教師之壓力；. 2.. 能安排志工協助成人學習者或協助照顧學生之家人；. 3.. 定期舉辦補校教師研究會或研習，了解補校教師授課情況並給予幫助。. (三) 對教育行政單位之建議有： 1.. 將國民小學與國小補校之運作系統整合，可減少教師之授課壓力；. 2.. 能多編列預算，以提供國小補校教學制度性與工具性支持需求；. 3.. 補校課程的必修與選修應更彈性化，使教師的教學更具多元化； iii.

(4) 4.. 研擬同時適合本地學生與新住民學生的多元文化課綱與教材；. 5.. 提供補校或成人教學相關課程研習，提升教師成人教學知能。. (四) 對未來研究的建議：研究方法採用質量並重。. 關鍵字：國小補校教師、專業素養、教學支持. iv.

(5) A Study of Teacher’s Professional Literacy and Teaching Support System Needs of Elementary Supplementary School Teachers Abstract The purpose of this study was to investigate the degree of teacher’s professional literacy identity and. practice,. and. teaching. support. needs. of. elementary. supplementary school teachers. The method used in this study was survey through questionnaire. The sample for this study was teachers of elementary supplementary school in Taipei and New Taipei with 201 total. The findings of this study were as follows: 1.. The level of professional literacy identity was “highly”.. 2.. The level of professional literacy practice was “medium highly”.. 3.. The level of professional literacy practice was lower than the level of professional literacy identity.. 4.. The major teaching support from the Elementary supplementary school was emotional aspect.. 5.. There were no significant differences in Elementary supplementary school teacher’s professional literacy and teaching support system needs in terms of different background variables.. 6.. "Professional literacy identity" and "Professional literacy practice" was a positive correlation.. 7.. "Professional literacy identity" and "teaching support system seeds" was a positive correlation.. 8.. "Professional literacy practice" and "teaching support system seeds" was a positive correlation.. 9.. "Professional ability" and "Professional spirit" of the level of professional literacy identity could predicted the level of professional literacy practice.. Recommendations were made in the following four dimensions: 1.. Recommendations for elementary supplementary school teachers. (1) Encourage elementary supplementary school teachers to participate in adult v.

(6) education professional training. (2) Encourage elementary supplementary school teachers to have more contact with the students' families to better understand of the background and needs of students. 2.. Recommendations for elementary supplementary school. (1) Arrange more teachers hold executive positions or mentor to relieve pressure on teachers. (2) Arrange volunteers to help adult learners or take care student's family. (3) Hold supplementary school teachers’ seminars to understand their teaching problems and needs. 3.. Recommendations for education authorities. (1) Integrate elementary schools and elementary supplementary schools complement system to relieve teachers’ pressure. (2) More budget to provide institutional and instrumental support for elementary supplementary school teachers. (3) Elementary supplementary school’s required and elective course should be more flexible to make teaching more diversified. (4) Develop multicultural curriculum and materials for natives and new immigrant students. (5) Provide supplementary school or adult education courses related training to enhance teachers' professional abilities of adult teaching . 4.. Recommendations for subsequent studies: Use both qualitative and quantitative to understand teacher’s professional literacy identity and practice, and teaching support system needs of elementary supplementary school teachers.. Keywords: elementary supplementary school teacher , professional literacy, teaching support needs. vi.

(7) 目錄第一章. 緒論 .................................................................................... - 1 -. 第一節. 研究背景............................................................................................- 1 -. 第二節. 研究動機............................................................................................- 4 -. 第三節. 研究目的與問題................................................................................- 8 -. 第四節. 研究流程............................................................................................- 9 -. 第五節. 重要名詞釋義................................................................................. - 10 -. 第六節. 研究範圍與限制............................................................................. - 13 -. 第二章. 文獻探討 .......................................................................... - 15 -. 第一節國小補校教師專業素養之探討....................................................... - 15 第二節教學支持系統之探討........................................................................- 26 第三節國小補校教學之困境與因應........................................................... - 29 第四節教師專業素養及教學支持需求相關理論研究............................... - 36 -. 第三章. 研究設計與實施............................................................... - 43 -. 第一節. 研究架構......................................................................................... - 43 -. 第二節. 研究對象與抽樣............................................................................. - 44 -. 第三節. 研究工具..........................................................................................- 47 -. 第四節. 實施程序......................................................................................... - 59 -. 第五節. 資料處理......................................................................................... - 60 -. 第四章. 研究分析與討論............................................................... - 61 -. 第一節受試者背景變項分析....................................................................... - 61 第二節受試者專業素養認同、專業素養實踐及教學支持需求程度分析- 66 第三節受試者所處學校教學支持提供之現況............................................- 73 第四節不同背景變項之受試者專業素養認同、專業素養實踐及教學支持需求程度差異分析............................................................................................. - 77 i.

(8) 第五節受試者專業素養認同、專業素養實踐及教學支持需求程度關係分析 - 95 第六節討論................................................................................................... - 98 -. 第五章結論與建議 ....................................................................... - 105 第一節結論................................................................................................. - 105 第二節建議..................................................................................................- 107 -. 參考文獻 ....................................................................................... - 111 附錄一預試問卷 ............................................................................. 119 附錄二正式問卷 ............................................................................. 123. ii.

(9) 附表目次表 2-1-1 補校教師專業素養之相關研究-------------------------------------------------24 表 2-3-1 教學支持系統向度分類--------------------------------------------------------35 表 3-2-1 100 學年度台灣地區、台北市及新北市國小補校概況--------------------45 表 3-2-2 國小補校教師人數與班級倍率-------------------------------------------------45 表 3-2-3 本研究分層立意叢集抽樣結果列表--------------------------------------------46 表 3-3-1 專業知識問卷題項-------------------------------------------------------------48 表 3-3-2 專業能力問卷題項-------------------------------------------------------------49 表 3-3-3 專業精神問卷題項-------------------------------------------------------------49 表 3-3-4 專業發展問卷題項-------------------------------------------------------------50 表 3-3-5 制度性支持問卷題項-----------------------------------------------------------50 表 3-3-6 工具性支持問卷題項-----------------------------------------------------------51 表 3-3-7 情感性支持問卷題項-----------------------------------------------------------51 表 3-3-8 教師專業素養調查問卷之項目分析--------------------------------------------54 表 3-3-9 教學支持需求調查問卷之項目分析--------------------------------------------55 表 3-3-10 教師專業素養因素負荷量------------------------------------------------------56 表 3-3-11 教學支持需求因素負荷量------------------------------------------------------56 表 3-3-12 「教師專業素養量表」信度分析---------------------------------------------57 表 3-3-13 「教學支持需求量表」信度分析---------------------------------------------58 表 4-1-1 受試者性別之次數分配表------------------------------------------------------- 62 表 4-1-2 受試者年齡之次數分配表--------------------------------------------------------62 表 4-1-3 受試者婚姻狀況之次數分配表--------------------------------------------------62 表 4-1-4 受試者教育背景之次數分配表------------------------------------------------- 63 表 4-1-5 受試者任職學校所在地之次數分配表---------------------------------------- 64 表 4-1-6 受試者目前擔任職務之次數分配表--------------------------------------------64 表 4-1-7 受試者任職補校的理由之次數分配表-----------------------------------------65 表 4-1-8 受試者任職補校的年資之次數分配表-----------------------------------------65 表 4-1-9 受試者是否修習過程教育相關課程之次數分配表--------------------------65 iii.

(10) 表 4-2-1 受試者專業素養認同程度次數分配表 ---------------------------------------68 表 4-2-2 受試者專業素養實踐程度次數分配表-----------------------------------------70 表 4-2-3 受試者對教學專業素養認同與實踐程度之平均數差異檢定--------------71 表 4-2-4 受試者教學支持需求程度次數分配表-----------------------------------------72 表 4-3-1 教學支持需求制度性層面次數分配表 ---------------------------------------73 表 4-3-2 教學支持需求工具性層面次數分配表----------------------------------------74 表 4-3-3 教學支持需求情感性層面次數分配表-----------------------------------------75 表 4-3-4 教學支持需求開放題歸納表----------------------------------------------------76 表 4-4-1 不同性別受試者專業素養與各層面認同程度之平均數差異檢定--------77 表 4-4-2 不同年齡受試者專業素養與各層面認同程度之平均數差異檢定--------78 表 4-4-3 不同婚姻狀況受試者專業素養與各層面認同程度平均數差異檢定-----78 表 4-4-4 不同教育背景受試者專業素養與各層面認同程度平均數差異檢定-----79 表 4-4-5 不同任職學校所在地受試者專業素養與各層面認同程度平均數差異檢定------------------------------------------------------------------------------------------------- 80 表 4-4-6 不同補校職務受試者專業素養與各層面認同程度平均數差異檢定表--81 表 4-4-7 不同任職補校理由受試者專業素養與各層面認同程度平均數差異檢定-----------------------------------------------------------------------------------------------------81 表 4-4-8 不同任職補校年資受試者專業素養與各層面認同程度平均數差異檢定----------------------------------------------------------------------------------------------------- 82 表 4-4-9 是否修過成人教育相關課程受試者專業素養與各層面認同程度平均數差異檢定---------------------------------------------------------------------------------------- 83 表 4-4-10 不同性別受試者專業素養與各層面實踐程度平均數差異檢定---------83 表 4-4-11 不同年齡受試者專業素養與各層面實踐程度平均數差異檢定----------84 表 4-4-12 不同婚姻狀況受試者專業素養與各層面實踐程度平均數差異檢定----84 表 4-4-13 不同教育背景受試者專業素養與各層面實踐程度平均數差異檢定----85 表 4-4-14 不同任職學校所在地受試者專業素養與各層面實踐程度平均數差異檢定-------------------------------------------------------------------------------------------------86 表 4-4-15 不同擔任補校職務受試者專業素養與各層面實踐程度平均數差異檢定---------------------------------------------------------------------------------------------------87 iv.

(11) 表 4-4-16 不同任職補校理由受試者專業素養與各層面實踐程度平均數差異檢定----------------------------------------------------------------------------------------------------87 表 4-4-17 不同任職補校年資受試者專業素養與各層面實踐程度平均數差異檢定---------------------------------------------------------------------------------------------------88 表 4-4-18 是否修過成人教育相關課程受試者專業素養與各層面實踐程度平均數差異檢定----------------------------------------------------------------------------------------89 表 4-4-19 不同性別受試者教學支持與各層面需求程度平均數差異檢定----------89 表 4-4-20 不同年齡受試者教學支持與各層面需求程度平均數差異檢定---------90 表 4-4-21 不同婚姻狀況受試者教學支持與各層面需求程度平均數差異檢定----90 表 4-4-22 不同教育背景受試者教學支持與各層面需求程度平均數差異檢定----91 表 4-4-23 不同任職學校所在地受試者教學支持與各層面需求程度平均數差異檢定-------------------------------------------------------------------------------------------------92 表 4-4-24 不同但任補校職務受試者教學支持與各層面需求程度平均數差異檢定----------------------------------------------------------------------------------------------------92 表 4-4-25 不同任職補校理由受試者教學支持與各層面需求程度平均數差異檢定---------------------------------------------------------------------------------------------------- 93 表 4-4-26 不同任職補校年資受試者教學支持與各層面需求程度平均數差異檢定----------------------------------------------------------------------------------------------------93 表 4-4-27 是否修過成人教育相關課程受試者教學支持與各層面需求程度平均數差異檢定----------------------------------------------------------------------------------------94 表 4-5-1 受試者專業素養認同、專業素養實踐及教學支持需求相關分析--------95 表 4-5-2 受試者專業素養認同、專業素養實踐及教學支持需求各層面相關分析-----------------------------------------------------------------------------------------------------96 表 4-5-3 受試者專業素養認同與教學支持需求對專業素養實踐預測--------------97. v.

(12) 附圖目次圖 1-2-1 研究流程--------------------------------------------------------------------------09 圖 2-1-1 教師基本素質之概念架構--------------------------------------------------------18 圖 2-1-2 優良教師素質之內涵--------------------------------------------------------------19 圖 2-4-1 理性行為理論-----------------------------------------------------------------------37 圖 2-4-2 計畫行為理論-----------------------------------------------------------------------37 圖 3-1-1 研究架構圖--------------------------------------------------------------------------44. vi.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在探究國小補校教師專業素養認同與實踐程度情形，以及教學支持需求之調查，本章分六節，依序為研究背景、研究動機、研究目的與問題、研究流程、重要名詞釋義及研究範圍與限制等。. 第一節. 研究背景. 近年來終身學習的概念逐漸普及，學校教育不再是兒童與青少年的專利，倘若有心向學，在人生各個階段，社會都能提供學習的機會，例如提供自我導向學習的圖書館，或者是開班授課的補習學校、空中大學及樂齡中心等，每個人都能依自己的需求，選擇適合的學習的方式。國民小學附設補習學校制度在台灣已實施多年，早在國民政府遷台之初，為了掃除文盲以及提升國民素質，政府隨即辦理各類型的民眾補習教育活動，施教對象主要是針對十三歲至四十五歲早期失學的民眾，其提供識字及生活實用課程，並以推行國語為主要學習目標，在當時，補習教育是強迫入學制度，凡是未受過基本教育的民眾及不識字者均須參與學習(李建興，1986；黃明月； 1986)。民國六十五年我國公佈「補習教育法」，第一條規定：「補習教育，以補充國民生活知識，提供教育程度，傳授實用技藝，增進生產能力，培養健全公民，促進社會進步為目的」，其後陸陸續續增修條文，以配合時代所需。在民國八十八年修正名稱為「補習及進修教育法」，第一條規定：「補習及進修教育，以補充國民生活知識，提高教育程度，傳授實用技藝，培養健全公民，促進社會進步為目的。」其差異除了因為社會科技的進步，將「增進生產能力」刪減，補習教育之根本目的還是以補充國民生活知識與促進社會進步為主。民國七十七年，國小補校的學生平均年齡為四十歲，百分之九十五以上為女性，且百分之九十二以上為已婚的家庭主婦，其參與國小補校之學習動機主要是識字和學習生活實用知識(黃明月，1988)。二十年後，由於新住民人數增 -1-.

(14) 加，國小補校學生的組成，除了本地失學民眾外，尚包括來自各國的跨國婚姻父母，且內政部於 2006 年修訂國籍法之規定，新住民須累積上課時數達 72 小時以上，才可申請為中華民國的國民，取得我國國民身分證(何青蓉、陳源湖，2005；柯菊華、陳麗幀，2008)。目前國小補校學生由本地學生和新住民的組合情況，比例仍持續增加，造成學生異質性高，因此，國小補校教師面對的學生更加多元，其專業素養也受到考驗。. 壹、國小補校教師專業素養認同與實踐之重要性吳清山(2006)提到 1839 年美國曼恩(H. Mann)於麻州創立的第一所師資培育的師範學校，其透過政府參與、公共支援、謹慎挑選及嚴格訓練，可說是師資教育專業化(professionalization)的起源。聯合國教育科學文化組織(United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO)於 1966 年於巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」，指出「教學是一種公眾服務的型態，需要教師的專業知識以及特殊技能，這些都要經過持續的努力與研究，才能獲得並維持。此外，教學也需要教師對於學生的教育及其福祉，產生一種個人的以及團體的責任感」，因此，教學必須被視為一種專業(吳清山，2006)。我國教育部於 2006 年公布「師資培育素質提升方案」，針對師資培育的五大層面訂定九項行動方案，分別為：1.建立標準本位師資培育政策；2.協助師範 /教育大學轉型發展；3.規範師資培育之大學績效評鑑與進退場機制；4.增強教育實習效能；5.健全教師資格檢定制度；6.建置師資人力供需資料系統與督導機制；7.提高高級中等以下學校師資學歷；8.強化教師專業能力；9.推動表揚優良教師與淘汰不適任教師機制(教育部，2009)。並於 2009 年規畫「中小學教師素質提升方案」，分為五大層面，依序如下：層面一「精進師資培育制度」；層面二「完備教師進用制度」；層面三「促進教師專業發展，提升教師專業知能」；層面四「合理教師推修及撫卹制度」；層面五「獎勵優秀教師及汰換不適任教師」(教育部，2009)。由此看出，教育部對中小學師資持續做調整與改善，冀望能使教師專業素養朝向專業化、優質化及卓越化的目標邁進。但成人教育師資之培訓與任用始終缺乏一套完善的專業性的規範，如此就不容易建立專業證照制度、專業社群 -2-.

(15) 與專業倫理等，以提高整體的教師專業素養(黃明月，2011)。中小學教師專業素養一直是社會關注的議題(顏國樑，2003)。培養成人教育教師專業素養亦然重要，陳仲彥(2011)認為要順利推展社會教育，必須要有接受過專門訓練之人才執行才能體現社會教育之功效。根據我國終身學習法第 14 條：「終身學習機構應優先指派專業人員或專人規畫推展終身學習活動。主管機關應提供前項人員在職進修機會」，然而對於「專業人員」或「專人」並沒有明確的界定(黃明月，2011)，成人教育師資在沒有專業性的規範下，易造成師資品質控管不易。在國小補校師資方面也面臨相同的問題，其師資多由國小教師兼任，而目前擔任國小教師的條件是必須修過國小教育學程，通過教師檢定與教師甄試，這些任職門檻是為兒童學生設計、把關，但弔詭的是，國小補校教師的資格是由國小教師兼任，因此，若想擔任國小補校教師，先決條件是必須修過專為兒童設計的國小教育學程、教師檢定與教師甄試。如此，當國小補校教師尚未受過成人教學相關課程前，其對成人教學了解多少？其是否能認同或實踐成人教育教師之專業素養？. 貳、國小補校教師教學支持系統需求之重要性 Smith 與 Gillespie（2007）提到教師在適當的條件下增強其專業發展及素養，有助於教學的成效，所以學校應提供適當的支持與服務，讓教師能在良好的環境下進行教學與進修。甄曉蘭(2003)也指出教師的教學常常受到外在環境脈絡的影響，小至教師空間、設備，班級的大小、學生的組成，大到學校的體制、文化、社區家長、資源，甚至是教育經費預算、教育政策等都可能會影響教師的教學。所以當社會在呼籲提升教師專業素養的同時，不能毫無協助地要求教師提升專業素養，是否也應該了解教師們在教學上需要那些支持與服務？目前國小補校正面臨過渡期，教育部在 2011 年施政重點與業務概況報告也提及應持續辦理成人基本教育及國中小補校方案，並輔導成人基本教育研習班轉型為外籍配偶教育班及樂齡學習班（教育部，2011）。在國小補校面臨轉型的同時，國小補校教師該怎麼面對，本研究希望國小補校教師透過自我評估自身的專業素養認同與實踐情況，並提出教學上的支持與服務需求，根據研究結 -3-.

(16) 果提出結論與建議，以期能提升國小補校教師與教育單位對於國小補校教學現場之重視，在學校和教師的相輔相成下，共創一個更好的成人教學環境。. 第二節. 研究動機. 由研究背景得知，政府多次修訂「補習及進修教育法」以及施政要點，國小補校的制度、課程、教材等雖漸趨彈性、多元，但是仍存在著許多問題，可能會影響教師的教學成效以及學生的學習成效，因此，本研究之研究動機如下。壹、國小補校「附設」性質造成行政、教學與學習資源上的一些問題國民小學附設補習學校制度在台灣實行已久，但仍然附屬於國民小學之下，尚未有獨立的運作體系，處於附屬的情況下，很多制度和設施等邊際化。「補習及進修教育法」第十七條規定：「各級國民補習學校及進修學校，置校長一人，綜理校務。各學校附設國民補習學校或進修學校之校長，得由各該學校校長兼任；各級國民補習學校及進修學校，置校務主任一人，由原屬學校專任教師兼任，襄助校長推展校務；各級國民補習學校及進修學校，其員額編制表由各校依各級主管教育行政機關所定之員額編制標準定之」，因此，辦理補校行政事務，大多未由專職人員辦理，多是由日間行政人員或教師兼任。但這些兼任的行政人員與教師在辦理補校業務時，是否會將補校的事務擺於次位，如此，即會影響到補校的運作，影響到補校學生的權益。台灣立報在 2000 年曾報導胡夢鯨教授對於補校附設問題之看法，其指出由於補習學校屬於附設性質，所以無論校舍、師資、行政人力，甚至課程與教材，多援用正規的各級學校教育設施及內涵，未與各級正規教育受到相同的重視 (陳揚盛，2000)。蔡培村與武文瑛（2010）也認為因為補校「附設」的原因，影響了主事者的處事心態，且大多數的人力、師資、教材、設備多和日間學校併用，未能有獨立運作的系統。教育部(1994)也指出補校「附設」的性質使得地方政府未能正視、行政人員及教師由現有人員兼任、教材不符合成人需求、設備不適合成人上課使用等諸多問題。可見，補校「附設」問題已得到多位專家學者之重視，但至今仍尚未能獨立運作，實之可惜。 -4-.

(17) 黃富順(1991)指出成人教育活動的推展，最大的傷害，就是將成人教學視同為傳統兒童或青少年的教學，以同樣的內容、教法、設備和措施來實施。 Clark (1956)曾指出大多數的成人教育被附屬於義務教育之下，或者是依附在霸權主義或經濟需求之下，成人教育邊緣化被正常化，使我們處在邊緣化而不自知。所以補校附設雖有其便利性，但也衍伸出許多學習不利的問題，是值得大家深思的問題。貳、聘任教師制度缺乏專業化體系且兼任教師多缺乏專業培訓，其專業素養情形值得探討「補習及進修教育法」第十八條規定：「各學校附設之國民補習學校及進修學校之教師，由校長依法聘請合格人員充任之；職員由校長指派現有人員兼任或依聘僱相關法規進用」，雖然法條賦予校長聘任補校教師有彈性的權利，但大多數的校長還是會優先聘任該校教師，減少繁複作業之困擾。但是既然終身學習是全民的活動，那麼成人教育師資的專業素養也趨於重要。 Georges（2003）指出許多成人教育教師為兼任教師，並且將課堂設置在傳統的教室，或者是利用遠距教學，沒有多餘的資金宣傳，因此成人教育教師常感到孤立無援。Smith 與 Gillespie（2007）認為成人教育教師在兼任的情況會影響教師的專業發展，且離職率比一般教育之教師來的高。林霖杉(2004)研究發現小學的工作壓力會降低教師兼任補校教師的意願，而輕鬆無壓力是教師願意留在補校的主因。若教師存在著補校教師只是一份兼任工作的認知，那麼其對補校的教學態度與精神就不比日間學校來的認真，可能會影響補校教學的核心與效能。古言：師者有傳道、授業、解惑的能力，那麼補校教師呢？國小補校提供早期失學民眾重新進入校園，成人學習者期待遇到有智慧與能力的教師，授予知識之外，也能有技巧的教學，不讓成人學習者因過了就學年齡而感到自卑，在學習的過程中仍能感受學生生活的充實愉快，以彌補早年失學的遺憾。但是成人教育教師在教學科目上往往要負擔多個領域，精通多種領域內容 (Smith & Gillespie,2007），因為成人學習者的背景知識極為豐富，成人教育教師們必須要時常進修並適時地去瞭解成人學習者的需求，黃富順(1988)指出從事成人教育工作，最重要的工作之一就是了解對象的特性。 -5-.

(18) 但是目前國小補校教師皆以原學校的師資從事教學，而這些教師大多未受過成人教育相關的課程訓練，在教學上可能會遭受挫折，也會影響教學品質及效能(何進財，1997；林振春，2005)，因此，聘任兼任教師可能會影響到學生的學習成效，也會影響教師的教學效能。教育部(1994)曾指出若補校教師無法提升其成人教育專業素養，則補校教學品質斷難以提升。因此，兼任教師的情況若尚未出現解決方針，那麼當務之急，即是提升補校教師之專業素養。參、因學生異質性高，提升教師之專業素養與提供教學支持系統有其重要性台灣國民小學附設補校並無入學資格限制，其法規為「凡已逾學齡未受九年國民教育之國民，予以接受國民補習教育」，因此，國小補校學生的年齡層差異甚大。而現今，國小補校之學生大多為本籍之高齡者與新住民，其年齡相差至少有三、四十歲，但學校礙於班級人數、補助金太少或教師聘任問題等，大多將高齡者和新住民混班上課。陳源湖(2006)指出新住民加入識字的學習場域，改變了原本補校的教學型態，無形中加劇了教學者的挑戰。除了本地居民與新住民的差異性，成人本身的學習特性相對於兒童與青少年即複雜許多，Smith(1982)提出四個成人學習的特性：1.成人對學習有不同的認識與取向；2.成人具有獨特的經驗；3.成人的個人背景變項多樣化；4.成人的學習狀況經常處於焦慮與矛盾中。因此，成人教育教師在教導成人學習者時，所面臨的情況與一般教學是不可比擬的。黃富順(1988)也指出成人是高度異質性的學習團體，其生理、心理、需要、經驗、背景、知識、能力等各不相同，所以在教學方法、課程內容及學校行政等方面，應該採取彈性、多元的方式以配合學生的需求。所以，成人教育教師教學要展現具體的成效，教師的專業素養及其對專業的認知有極大的關係(李淑娟，1999)。 Georges（2003）提到成人教育教師的職責是相當多樣化的，他們需要指導各種年齡層的成人，配合學生學習的經驗與需要。例如：國小補校教師早上教學的對象是兒童，晚上則是各年齡層的成人，甚至是外籍成人。然而，成人的素質及學習動機與兒童差異甚大，該怎麼為成人學習者授課比起一般學生更為困難，因為教師是影響教學型態、學習氣氛的主要因素(Knowles,1970)。但是，教師的專業素養並非一朝一夕即能培養，張德銳(2003)提到教師在 -6-.

(19) 學習如何教學（learning to teach）並不是一個簡單的工作，需要教師自我不斷成長以及他人及時給予協助、支持和輔導。黃正治(1994)指出大多數的補校教師常無法獲得足夠的教學資源與支援，僅能在教學歷程中累積經驗自我調適。因此，提供教師在教學上的支持需求也是提升教師專業素養的方法之一。肆、成人教育教師對專業素養認同與教學支持系統需求之相關研究較少楊巧玲(2008)指出教育改革頻仍，教師專業自主與專業成長常常被提倡、強調，但是教師在教育改革中如何重新認識自己的專業，卻極少被關注。許健將(2004)也認為學校改革創新需要教師的參與，以在地的觀點作決策，並改變現行沒有效果之措施。在成人教育中也面臨相同的情況，目前國內碩博士論文大多以探究成人教育教師之專業素養或專業化之指標，期望社會能依此指標來評鑑成人教育教師是否具備專業素養，但這是以社會期望、成人教育理論及學生需求等來制定的，然而，成人教育教師對於自身的專業素養之認同更為重要，因為當教師認同社會大眾所期待的教師專業素養之條件時，那必定更能全心全意實踐於教學現場。許健將(2004)指出教師對教學這行業的意識，不能由上強加於教師身上，而是必須讓教師親自體驗出知識及實作中自然而然形成，進而認同與實踐教學素養之內涵。陳源湖(2006)也指出教師必須跳脫工具性的角色，面對當今識字教育現場以不同於往昔成人識字班單純的挑戰，教師必須要自我轉換，提升其專業素養。本研究的第二主軸則是要探討國小補校教師教學支持需求為何？楊巧玲 (2008)認為工作環境的改善與提升也是重建教師專業認同的面向之一。因「工欲善其事，必先利其器」，若學校能提供教師適當之支持與需求，那對教學應有所助益。因此，研究者認為國小補校教師對教師專業素養的認同與實踐及教學支持系統需求是值得探討之議題。. -7-.

(20) 第三節. 研究目的與問題. 根據研究背景與研究動機，本研究以台北市及新北市國民小學附設補校教師為研究對象，透過問卷了解其專業素養認同及實踐情況及教學支持系統之需求為何，其研究目的及研究問題如下：. 壹、研究目的本研究依據上述研究背景與動機，歸納出研究目的如下：一、了解國小補校教師專業素養認同程度與實踐情形。二、了解國小補校教師教學支持需求情況及程度。三、探究不同人口背景變項之國小補校教師專業素養認同、實踐程度以及教學支持需求之差異情形。四、探究國小補校教師專業素養認同與實踐程度以及教學支持需求之關係。五、預測影響國小補校教師專業素養實踐的因素。. 貳、研究問題本研究依據前述之研究目的，提出下列研究問題：一、國小補校教師專業素養之認同程度為何？二、不同背景變項，國小補校教師專業素養之認同程度是否有差異？三、國小補校教師專業素養之實踐情形為何？四、不同背景變項，國小補校教師專業素養之實踐程度是否有差異？五、國小補校教師所屬之學校提供教師所需之教學支持情形為何？六、國小補校教師所需之教學支持需求之程度為何？七、不同背景變項，國小補校教師所需之教學支持需求程度是否有所差異？八、國小補校教師之教師專業素養之認同程度與實踐情形之關係為何？九、國小補校教師「教師專業素養」及「教學支持需求」之關係為何？十、影響國小補校教師專業素養實踐的因素為何？. -8-.

(21) 第四節. 研究流程. 下圖 1-2-1 為本研究流程：. 現象觀察與問題發想. 研究主題與目的設定. 文獻回顧與探討. 發展研究工具與研究方法. 問卷設計修正問卷預試. 正式問卷發放. 資料整理與分析. 與國內外文獻相比較. 撰寫結論與建議. 圖 1-2-1 研究流程 -9-.

(22) 第五節. 重要名詞釋義. 本研究所涉及之重要名詞，定義如下：壹、國小補校根據補習及進修教育法(教育部，2004)，本研究將國民小學附設補習學校簡稱為國小補校，其分為初級部與高級部，早期主要針對失學民眾為施教對象，提供識字及生活實用課程。近年來，因新住民學習的需求，以及內政部於 2006 年修訂國籍法之規定，新住民須累積上課時數達 72 小時以上，才可申請為中華民國的國民，取得我國國民身分證。因此，台灣在新住民逐漸增加的情況下，國小補校的教學對象從本以本地居民為主，至今已轉變成本地居民與新住民兩大群體。. 貳、國小補校教師本研究所探討之「國小補校教師」係指在國民小學附設補校任教之教師，其可能在國小補校擔任導師、科任教師、兼任教師或行政人員，也有可能身兼多職。在文獻探討中，因「國小補校教師」屬於成人教育教師之一，但各學者對「成人教育教師」其稱呼不一，將會出現如「成人教師」、「成人教育教師」、「成人教育工作者」等不同用詞。. 參、教師專業素養饒見維(2003)認為教師的專業素養(professional literacy) 包括教師的品德、教育精神、學科知識與能力、溝通表達技巧、教學評量能力、輔導學生能力、態度與價值觀等，並認為教師不論在任職前接受多少訓練，在任教期間應該持續學習，以調整或提升專業素養。因此，本研究參考各學者所提出之教師應具備的專業素養，並以邱瓊葉(2005)對教師教學專業素養之分類為本問卷設計之構面，分成專業知識、專業能力、專業精神以及專業精神四個面向，問卷以 Likert 五點量表呈現，分數越高者代表教師專業素養認同及實踐程度較高，反之，則越低。 - 10 -.

(23) 肆、專業素養認同張春興(1987) 認為認同（identification）作用是一個心理上的過程，在此過程中，一個主體將他人所有觀點、特性、屬性品質接收為己有，且以此他人作為模仿對象，進行部份或完全地在變成此人。因此，本研究所定義之專業素養認同包含四個構面：專業知識、專業能力、專業精神及專業成長，意指教師在教學上是否認同各學者所提出之教師應擁有之專業素養。係以受試教師在問卷上之第二部分「教師專業素養量表」之認同部分作答之得分為評定標準，得分愈高，表示專業素養認同程度越高，反之，則越低。. 伍、專業素養實踐「實踐」在教育部重編國語辭典修訂本解釋為「履行、實行」。本研究所定義之專業素養實踐包含四個面向：專業知識、專業能力、專業精神及專業成長，意指教師在教學上是否履行各學者所提出之教師應擁有之專業素養。因此，係以受試教師在問卷上之第二部分「教師專業素養量表」之實踐部份作答之得分為評定標準，得分愈高，表示專業素養實踐程度越高，反之，則越低。. 陸、教學支持系統支持系統係指當個體處於具有壓力的情境或環境中，其周遭的家庭成員、朋友、鄰居和其他人能提供心理或實質上的幫助，使個體面臨壓力的過程具有緩衝或保護作用(Cassel, 1974；Caplan & Killilea, 1976)。而本研究將教學支持系統定義為國小補校教師在教學上遇到困境時所能得到的支持，使其能突破教學的困境，其支持大致上包含制度性、工具性、情感性等取向。. 柒、教學支持需求本研究將教師在教學中需要的支持系統稱為「教學支持」，並將訊息性支持視為制度性支持，因為學校行政制度是暢通教學資訊及提供教學資源的主要源頭；其次是工具性支持，意指所有教學物質上的幫助；最後是情感性支持，包括教師與學校、同儕、學生及家長之間的相處等。 - 11 -.

(24) 並參考各學者所提出之補校教學困境與因應策略，將其整理成補校教學所需之教學支持需求種類，分為制度性、工具性及情感性三大類，並以問卷調查國小補校教師在補校教學現場裡，所需之教學支持提供情況及需求為何。本研究將學校支持定義為教學支持，因是針對教師在教學上所需之教學支持需求。其教學支持需求包含三個構面：制度性、工具性及情感性，係以受試教師在問卷上之第三部分「教學支持需求量表」作答之得分為評定標準，得分愈高，表示教學支持需求程度越高，反之，則越低。. - 12 -.

(25) 第六節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究範圍分為研究對象、研究地區和研究項目三部分說明之。一、研究對象本研究以國小補校之任教教師為研究對象。二、研究地區本研究以台北市與新北市為研究地區，以國民小學附設國小補校之任教教師為研究樣本來源。三、研究內容本研究探討台北市與新北市國小補校教師對其教師專業素養之認同與實踐情況以及教學支持需求之情況，以性別、年齡、婚姻狀況、教育背景、是否修習過成人教育相關課程、任職學校所在地、目前擔任補校之職務、任職補校之年資以及任職補校之理由為自變項。以專業知識、專業能力、專業精神、專業成長為教師專業素養之四構面；以及教師教學支持需求，包含制度性、工具性與情感性三構面為依變項進行研究。貳、研究限制教師專業素養之探討範圍極廣，本研究所探討之教師專業素養僅限於專業知識、專業能力、專業精神及專業成長四構面。並依據此四構面設計問卷，讓國小補校教師評估自身專業素養認同與實踐情況，但因專業素養牽涉到社會對教師教學之期待，其可能會影響教師答題的意向。其次，願意填寫問卷之教師，是否因其對自身的專業素養認同及實踐程度較有自信，而造成研究結果較無顯著差異。教學支持需求則以制度性、工具性及情感性三構面為主要探討的面向，但因本研究之研究對象僅以台北市與新北市之國小補校教師為研究對象，因各縣市政府對國小補校的重視程度不一，可能會影響教師對教學支持需求之研究結果和推論恐無法擴及其他縣市的國小補校之教師。 - 13 -.

(26) - 14 -.

(27) 第二章. 文獻探討. 本章文獻探討共分四節，第一節探討國小補校教師專業素養之內涵；第二節探討教學支持系統意義及內涵；第三節探討國小補校教育之困境與因應；第四節則為教師專業素養及教學支持系統需求關係之相關理論與研究之整理與分析。. 第一節國小補校教師專業素養之探討在各界高喊教師專業化並制定教師專業評鑑機制的同時，教師們怎麼看待自身的專業素養，這些專業化之法規或指標，是否能真正的提升教師的專業素養。本研究即是要探討國小補校教師對自身專業素養之認同與實踐情況，透過教師自我評量來得知研究目的。以下將先探討教師專業素養的定義與內涵，其次探討補校教師專業素養內涵與相關研究。. 壹、教師專業素養在探討國小補校教師專業素養之前，首先將教師專業素養之內涵做統整與歸納，因一般教師與成人教育教師教學所需之專業素養會有差異，因此，本段即先探討一般教師之專業素養，之後再探討成人教育教師之專業素養，以釐清一般教師與成人教育教師專業素養之差異，茲整理如下：一、專業「專業」一詞在教育部重編國語辭典修訂本中，解釋為研究某種學業或從事某種事業。但在何種情況下才得以稱之為專業？美國教育協會 (National Education Association, NEA)於 1948 年提出教育專業化之標準，其指出「專業」應包括八個部分：1.高度的心智活動；2.具有特殊的專門領域；3.專門得職前訓練；4.不斷地在職進修；5.屬於永久性的終身事業；6.訂定可行的專業規準；7.以服務社會為目的；8.具有健全的專業組織(張鈿富，1996)。綜合多位學者(何福田、羅瑞玉，1992；黃明月，1995；黃錦坤，2003； - 15 -.

(28) Greenwood,1957；Liberman,1956)對關於「專業」一詞之觀點，整理如下：1. 具有獨特且重要的社會服務；2.具備服務所需之完整而有系統的知識；3.有嚴謹的專業養成教育或訓練課程；4.擁有個別與集體實踐者的自主性；5.能被顧客所公認的知能權威；6.具有組織的專業社群；7.同行間的制裁與讚許；8.具有嚴格的職業倫理規範；9.有專業證照制度；10.進行專業成長等。二、素養素養(literacy)一詞源於拉丁文「literatus」，是指學者、文人的意思，在教育部重編國語辭典修訂本中，「素養」一詞的解釋為平日的修養。陳瓊花(2008) 將素養的內涵與特質界定為：1.是一種基本能力；2.其內涵應及於知識、技能、情意三方面；3.是個體與外在互動的過程；4.會隨社會與時代的更迭而產生轉變。蔡清田(2011)認為素養是指一個人的教育修養狀態，且素養是後天習得的，也是可教、可學、可評量的理論概念，並且具有兩種本質：1.研究假設性質之理論構念：(1)素養不是先天或遺傳的，素養可以透過後天的教學而習得；(2) 素養可以透過每個教育階段之課程設計與教學實施加以培養。2.具有內隱地或外顯的表現水準之理論構念：(1)素養具有可測量性，可加以評量與評鑑；(2) 素養的表現水準，是經過推測而得知的；(3)素養是一個連續體的狀態，代表個體素養相關構成要素之高低水準。綜上所述，素養是一種基本能力，透過個體與外在互動的過程來呈現，可表現於知識、技能、情意等三方面，且會隨著社會與時代的更迭產生轉變。而素養並不是天生或遺傳的，它可透過後天的教學而習得，因此，可推論國小補校教師之專業素養是可以培養的，其可透過在職進修或自我導向學習等方式來培養成人教學之專業素養。素養也可透過評量與評鑑加以測量與推測個體或群體素養之表現水準，而本研究即是要測量國小補校教師在專業素養的認同與實踐情況，並推論整體補教教師專業素養之概況。. - 16 -.

(29) 三、教師專業素養吳慎慎(2003)認為教師是身心靈積極投入的專業，因為教師不只需要具備教學的知識和能力，還需要有反思和批判的能力，以及道德的修養等。因此，教師專業素養是一個複雜且多元的概念，因其牽涉到教師的學術、知能、品行、態度和精神等構面，且像品行、態度和精神等變項，會因個人的教學信念不同而有所差異，又專業素養會隨社會與時代的更迭而產生，也會隨著工作條件的不同不斷的變化，所以教師專業素養的涵義難以確切的界定 (Carlgren ， 1999)。蔡清華(2004)認為教師素養一般同意以教師培育與資格及教學兩種廣義的特性來標明，教師培育與資格所指的是職前教育及在職進修等；教學則是指教師在課堂上的教學行為表現，此外，教師除了教學、評量並診斷學習成果之外，還需作為家長、學校、社區間溝通的橋樑，擔任學生輔導諮詢的角色。 Monteiro 與 Bueno (2008)認為成功的教學工作在於教師要有為學生奉獻的精神，並且了解每個學生的學習能力與背景，學校及學生則要尊重教師的教學自主性與創造性，教師也要對教學有所反思。洪仁進、王秀玲、康瀚文和謝馥宇(2006)以研究方法來探討教師素養，分別從哲學觀點與測量觀點論述： 1.. 哲學觀點著重在於教師如何透過身教、境教、言教來促進學生的學習成就，以教師所需的特質、知能、精神來做區分；. 2.. 測量觀點著重於量化觀念，以問卷、訪談、觀察等實徵研究方法加以獲得資料，例如：教師的學位水準、教師的準備過程─教學的內容知識、教師的認證或許可、教師的教學經驗(任教年資)、教師的學術熟練、知識程度測驗、實施師教能力評鑑、教育情操、信念、態度及人格特質評量等具有指標性的量表。. - 17 -.

(30) 簡茂發、彭森明和李虎雄(1999)研究中小學教師基本素質，將教師素質分為普通素養、專業知能、專業態度、人格特質和專門學科素養五大面向，再依這五大面向向下發展，如下圖 2-1-1：基本素養. 普通素養. 專業態度. 專業知能. 人格特質. 專門學科素養養養養養養. 人文素養. 科技素養. 專業知識. 理論基礎. 課程與教材. 教育方法. 專業能力. 教育管理. 教育態度. 教育信念. 學習與發展. 教學計畫與準備. 教學能力. 教學實施. 教學評量. 輔導能力. 參與校務. 行政能力. 班級經營能力. 溝通能力. 語文表達能力. 研究能力. 社會技巧. 圖 2-1-1 教師基本素質之概念架構資料來源：簡茂發等人 (1999)。中小學教師基本素質之分析與評量。教育部教育研究委員會委託研究，29。 - 18 -.

(31) 吳清山(2006)則將優良教師應具備之專業素養分為知識能力與道德三大要件，再依這大面向向下發展，如下圖 2-1-2：. 優良教師素質. 知識. 能力. 道德. 學. 學. 一. 班. 語. 輔. 行. 情. 終. 科. 專. 公. 以. 人. 科. 科. 般. 級. 文. 導. 動. 緒. 身. 技. 業. 平. 身. 格. 內. 教. 教. 經. 表. 學. 研. 管. 學. 運. 能. 正. 作. 高. 容. 學. 學. 營. 達. 生. 究. 理. 習. 用. 力. 義. 則. 尚. 知. 知. 知. 知. 能. 能. 能. 能. 能. 能. 識. 識. 識. 識. 力. 力. 力. 力. 力. 力. 圖 2-1-2 優良教師素質之內涵資料來源：吳清山(2006)。師資培育的理念與實踐。教育研究與發展，2(1)， 25。饒見維(2003)也指出教師專業素養不僅是知識與技能而已，尚包括情意方面的態度、信念與價值觀等。可見教師專業素養的內涵相當廣泛，學者們對教師專業素養之看法都有些差異，綜合各學者(中華民國成人教育學會，1995；洪仁進等人，2006；吳清山，2006；鄧運林，1998；詹棟樑，1992；簡茂發等人， 1999 ；蔡清華， 2004 ；饒見維， 2003 ； Monteiro & Bueno,2008 ； Shulman,1987) 的觀念，以下將以認知（ Cogintive Domain ）、技能（Psvchomotor Doain）、情意（Affective Domain）三個面向來歸納各學者認為教師必須具備的專業素養。 (一). 認知層面依美國心理學家 Bloom 所指的認知層次是智能方面的發展，包括知識，理 - 19 -.

(32) 解、推理、判斷等各種認知能力。所以教師在認知領域的專業素養應具備所教授科目之專門知識；以及教育專業知識，包含教育基礎理論、教育方法學、教材教法、教育原理與制度、學生發展與輔導、課程、教學與評量及新興教育議題等，並了解教育環境的現況、教育目標及教育價值。 (二). 技能層面在技能領域則是指教學技術方面，教師在熟知認知領域的知識後，要將其. 內化，並應用於教學上。因此，教師之技能領域的專業素養必須包括教學方法與技巧以及溝通表達技巧等，將課程內容深入淺出讓學生容易理解，並以多元評量來檢視學生的學習成效；也要能有班級經營的能力，使班級有秩序、規律等，讓學生對班級有向心力；教師除了教導專門科目外，也要教導學生正確的價值觀與觀念，所以教師也應具備輔導學生的能力，並以身作則；除此之外，教師也應具備行政能力、課程發展和改革的能力、教育實驗與研究的能力以及科技運用的能力，並能時時學習新知，增進專業素養。 (三)情意層面在情意方面，指的是氣質、情操，情感態度等。教師在情意領域方面的專業素養必須具備教師的品德、教育精神、態度與價值觀、公平正義等專業道德與精神等，專業道德最重要的即是「良心」與「責任」，而專業精神則是集合了教學的興趣、莊重的態度、高度的理想與待人的熱情四種要件。. 由上可知，教師專業素養的層面相當廣泛，其不可能於短時間培養完成，且專業素養的條件會隨著時代的變遷而有所調整，所以教師專業素養的培養應該是持續不斷的，饒見維(2003)認為教師不論在任職前接受多少訓練，在任教期間應該持續學習，以調整或提升專業素養。. 貳、成人教育教師專業素養上述討論了教師專業素養的定義與內涵，是以大眾對教師應該具備的教學專業素養來探討。早期大家對教師的認知即是教學，並沒有因教學對象的不同 - 20 -.

(33) 來探討教師該具備的專業素養是否有所差異，近來，終身教育已普遍存在每個人的觀念中，大家對於成人教育教師的專業素養也逐漸重視，探討成人教育教師專業素養之研究也越來越多，以下為各學者認為成人教育教師應具備的專業素養之探討。黃正治(1994)指出補校教師除了採取適合成人的教學模式與建立良好的師生關係外，還應具備基本專業能力、素養及人格特質，才能使教學發揮最大的效果。因此，好的成人教育教師必須具備豐富的學養、熟練的教學技巧等知識與實務兼備，並了解成人的發展與學習，具有創造和革新等教學能力，因應學習者的差異給予個別選擇的機會，使學習者的需求及期望與課程目標吻合，並具有友善、幽默、謙恭及熱心等人格特質(Knox,1979；Knowles,1980)。成人教育教師必須了解成人學習者與兒童和青少年的學習特質是不同，所以成人教育教師除了必須具備學科知識、一般教學原則與策略、學科教學原則與策略、課程設計知識，更需要認識學生的特質與成人教育環境之認識(中華民國成人教育學會，1995)。在專業知能、教材編選的能力、純熟的教學技巧與策略、能培養成人學習興趣及提高學習效率的能力、有真誠的愛與關懷的心，以及良好的人際關係與親和力及有鄉土情、世界觀的胸懷，能夠將專業知識與多元文化結合、理論和經驗折衝也是很重要的(馬香，1995；蔡培村、武文瑛， 2010)。 Lindeman(1938)認為成人教育教師應具備以下條件：1.了解成人學習的動機；2.了解成人發展與學習之間的關係；3.了解成人先前的經驗；4.能運用的相關知識；5.熟悉團體工作的技巧。 Rossman 與 Bunning(1978)以德懷術(Delphi)的研究方式，對美國、加拿大一四一從事大學成人教育課程的教授進行研究，列出以下各點，提供做為未來成人教育教師的理想參考準則，在知識層面須具備：1.具備有成人心理學知識；2.了解成人不斷變化的需求；3.了解自己；4.了解社會變遷，以及個人成長變化的過程；5.了解當代社會；6.了解成人教育者的功能；7.了解成人教育的本質；8.了解成人教育的領域是很寬廣的；9.具有實際運用學習理論的知識。在技巧層面則是：1.具有溝通技巧；2.能夠持續的改進自我；3.具有系統化地探究，批判式地評估，以及解決問題的技巧；4.能診斷個人的教育需求；5. - 21 -.

(34) 以需求為準，計畫學習經驗；6.鼓勵創造；7.引導學習經驗；8.為自己、他人、組織或社區做改變的原動力；9.製造非傳統式的學習機會；10.做一個勝任的教師(引自賴素華，1995)。 Galbraith 與 Zelenak(1989)認為教師應有的專業知能如下：1.了解與重視成人學習者的動機與參與型態；2.了解與滿足成人學習者的需求；3.熟習成人學習的理論與實際；4.了解社區及其需求；5.了解各種教學方法與技術的運用；6.具備溝通與傾聽的技巧；7.了解如何整合運用教育資料；8.具有開闊的胸襟讓成人能隨興趣學習；9.繼續接受教育的態度；10.具有評鑑方案的能力(引自楊國德，1995)。 Knowles(1998)認為成人教育教師應扮演學習促進者(Learning facilitator)的角色，而成為一個成功的成人學習促進者所需的專業素養應包含：1.了解成人學習的理論與概念；2.設計與執行學習活動；3.幫助成人學習者能自我導向學習；4.選擇適合成人的教學方法、技巧與教材。黃明月(1995)認為成人教育教師應具備之三大專業要素為：1.一般教學的知識；2.成人教育理論基礎；3.成人教學技巧。楊國德(1995)認為以成人教學專業的角度來說，成人教育教師至少應終身繼續發展以下三項知能：1.要有一定水準的專門知識，以便熟練地掌握自己所要教導的知識與技能；2.要有基本的教學方法之訓練，並累積一定的教學經驗，以便安排有效的教學活動、促進學習，使學生順利獲得其知識與技能；3.應該了解如何和成人一起從事學習，尊重成人的學習特性，並能發揮成人的特長，激發繼續學習的動機與興趣。黃正治(1994)指出成功的國小補校教師能創造班級氣氛，促進成人學習者自我肯定及努力自我改進，使學習成為十分愉快的活動，在教學時必須具有變通性，能幫助學生做計劃學習，使成人運用已有的經驗學習，增進成人學習興趣，並減低成人輟學率。簡進財(1995)提到補校教師如何進行有效的教學，在教學技術上應注意以下幾點：1.上課時音量要大，並且重複敘述；2.將複雜或需記憶的教材簡化；3. 板書字體要大，筆順筆畫要清楚；4.充分利用教育、多媒體工具；5.重視學生的差異性，並作彈性教學；6.多鼓勵和讚美學生；7.多給予個別表現的機會；8. - 22 -.

(35) 培養自我導向學習之能力；9.將教材導入生活上有關之情況，增加實用性；10. 編寫補充教材，以增加學習趣味。. 綜合以上學者所提出之成人教育教師專業素養之內涵，發現成人教育教師與一般教師需具備之專業素養之差異在於成人教育教師需具備成人教學相關的知識，包含成人學習的社會學、心理學及哲學等，以了解成人學習的特性與需求。更重要的是，成人教育教師的專業態度，必須要更有耐心的教導成人學習者，因為成人學習者除了生理的退化外，其心理也較容易受挫，所以成人教育教師應適時地鼓勵成人學習者，提高其學習的動力。成人教育教師也應積極的參與進修，除了充實成人教育相關知能，也能在進修的過程中找到成為成人教育教師的專業與自信。. 參、補校教師專業素養認同與實踐的相關研究美國教育測驗服務社(Educational Testing Service)於 2006 年 6 月調查發現成人教育工作者及政策制定者都認為教師是決定教學品質的關鍵角色(吳清山， 2006)。林欣姿(2010)指出教師對專業素養的認同是影響或促進教師專業發展的重要元素，也是影響教師專業素養實踐的關鍵。教師是否具備專業素養決定著教學是否能夠成功，甄曉蘭(2003)指出教師若對教師專業素養有所認同，比較能夠判斷教學的本質與目的、學科內容的重點、教材組織的優劣、學生的學習狀況，也就比較能夠掌握自己應何進行教學，包括處理教師與學生的角色、計畫教學的活動流程與方法、指導學習及評估教學的成效等實務細節。換言之，具備教師專業素養之教師較能掌握整體教學的情況，也能夠提升整個教學環境的素質。以下表 2-1-1 為補校教師專業素養之相關研究，可以得知，國小補校教師普遍認為自身的成人教學專業素養表現良好，但其對補校教育的內涵卻不見得了解，所以補校教師之專業素養尚有進步的空間。教師之專業素養程度也會隨其個人不同背景變項而有差異，包括性別、年齡、婚姻狀況、教育背景、任職學校所在地、擔任補校之職務、成人教學年資、曾經參與過成人教學進修者等，因此，本研究將就其補校教師個人背景變項對其專業素養認同與實踐程度 - 23 -.

(36) 來作探討。並以邱瓊葉(2005)所分類之國小補校教師專業素養之專業知識、專業能力、專業精神及專業成長四構面來設計問卷內容。. 表 2-1-1 補校教師專業素養之相關研究年代研究者研究對象研究結果 1995 王美文國小補校國小補校師生互動上，主要受到教師對學生特性的教師知覺、教師期望與教師的自我利益影響。學生對於學習需求則以情感支持先於知識傳授，強調輕鬆合作的學習氣氛且教學要能符合學生主觀的需要。 1995 陳寶慧國小補校國小補校教師對於參加在職進修的意願高昂，但普教師遍認為進修機會太少。且認為若能減輕教師在行政工作上的負擔及降低班級學生人數，應能使教師更有餘力閒暇參與在職進修活動。 1998 黃曉瑋國小補校研究者採參與觀察、訪問、文件分析等方法，實際師生進入國小補校中蒐集相關資料，獲得研究結果並提對補校之建議有：培養教師溝通知能，營造理想的教學言談情境；開放多元參與架構，重視師生對話；運用母語協助成人識字教學；重視成人學習特性，妥善安排教室環境；鼓勵補校教師參與編纂補校教材。 2002 曾秀珠國小補校國小補校普遍所遭遇的困難有：課程缺乏整體性規之教務主劃、缺乏補充教材、學員異質性高、學員中輟率任、幹事高、硬體設備不足、補助經費不足、實施對象無法及教師普及。而在課程規劃的內容上，「中文識字類」最受肯定，其次是「人際關係類」。在課程規劃實務上，不受性別之不同而有所差異，但以 40-49 歲之補校人員最能覺知，且大多數兼任行政工作之補校人員對課程規劃實務上的了解較深。在執行成效上則以任教補校年資 7-9 年之補校人員為最佳，且不受學校區域的不同而有差異。 2004 林霖杉國小補校國小補校教師認為補校教育就是識字教育，但卻未教師深入了解識字教育的內涵。其責任是留住學生，輕鬆無壓力是願意任職補校的主因，而影響補校教師角色實踐的因素包括個人因素及外在因素。 2005 火光祖國中補校擔任國中補校教師之性別仍以女性稍多；在年齡方教師面則以 30-39 歲居多，並且超過半數；在年資上以 1-3 年和 6 年以上佔多數，形成兩極化的狀況；在擔任職務上，補校教師仍以擔任導師及兼行政人員的教師為主；在學歷方面則以師大、師院畢業為多；在婚姻狀況上已婚教師約為未婚的兩倍。 (續下頁) - 24 -.

(37) 年代 2005. 研究者邱瓊葉. 研究對象研究結果國小補校研究者將專業素養以教學專業知識、教學專業能教師力、教學專業精神及教學專業成長四個向度建構國小補校教師教學專業素養評鑑指標並應用之，研究發現國小補校教師之教學專業素養仍有努力的空間，其中國小補教教師認為自身的成人教學專業精神知覺表現為中上程度；而在教學專業成長在四個向度中實踐程度最低。 2005 陳貴珍國小補校國小補校教師對成人學習者特性知覺程度相當高，教師其中以對「合乎生、心理需求的環境」的知覺程度最高。其教學型太多傾向於「學生中心型」，其中又以在「相關的經驗」此一層面得分最高。而影響國小補校教師對成人學習者特性知覺與教學型態的相關因素，包括性別及年齡。在「成人學習者特性知覺」與「教學型態」二者之間有正相關，且「成人學習者特性總體知覺」是預測「教學型態」的重要因素。 2006 陳源湖成人識字以敘事探究探尋成人識字教師教學認知、實踐與影教師響因素，發現在成人識字的教學現場，教師均是與教學現場互動後再選擇何種教學型態的演出，所以教師的反省是提升教師專業素養的要素。 2006 賴佩慈國中小補國中小補校教師的專業認知程度均極高，且專業認校教師知程度及培訓需求皆隨其不同背景變項而有所差異，包括任教地區、成人教學年資、是否參與過成人教學進修者等。且國中小補校教師的專業認知及培訓需求間有顯著正相關。 2008 柯菊華國小補校國小補校教師在教學實踐上會依據教育部的課程標教師準與學生需求對課程做適當的規劃與調整，以滿足學生的實際需求。班級經營在成人學習者的班上亦是重要，所以補校教師在班級經營上下功夫，才能進行有效的教學。並且要掌握學生學習的特性，運用各種有效的教學方法以及多元的評量方式。 2011 曾俊凱國中小補研究者對全國 534 所補校進行普查，主要研究方法歐亞美校校長、採問卷調查法、焦點團體法及訪談法。研究結果顯主任、幹示，國中小補校的班級數多在 3 班以下；而教師的事(國中年齡以 40-49 歲為最多，其次是 50 歲以上；就補校為組長) 服務年資而言，以 3 年以下為最多，其次是 10 年以及教師上。且受試者高度認同國中小補校有存在的必要性。資料來源：研究者自行整理. - 25 -.

(38) 第二節教學支持系統之探討聯合國教育科學文化組織(United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO)於 1966 年指出教師的工作環境，應需幫助其促進有效教學與學習，如此，才能使教師專心致力於其專業職責(薛化元、黃居正， 1989)。在補校教育面臨過渡之際，補校教師首當其衝，其為擔任成人學習者學習過程的重要他人，勢必需要提供成人學習者良好的教學，當然教師也需要有好的支援才能充分發揮教學能力，因此，國小補校教育確實需要相關支持系統的介入，以提供國小補校教師適當的支持與服務，讓其能達到最佳的教學狀態。由於目前國內與成人教育之教學支持系統相關論文目前只有一篇為《台北縣國民小學新住民女性學員對學校支持系統滿意度及其問題之研究滿意度及其問題之研究》，其餘皆是探討特殊教育或鄉土語言教學等，因此，以下將先探討教學支持系統相關研究，並篩選與補校教育相關之教學支持系統變項，以作為編擬問卷之參考。壹、支持系統支持系統係指當個體處於具有壓力的情境或環境中，其周遭的家庭成員、朋友、鄰居和其他人能提供心理或實質上的幫助，使個體面臨壓力的過程中具有緩衝或保護作用(Cassel, 1974；Caplan & Killilea, 1976)。黃俐婷(1993)指出社會支持系統是一個多向度的概念以及動態的人際歷程，其功能包含實質性支持、情感性支持及訊息性支持。 House(1981)指出社會支持有四種類型，包括情感性支持、工具性支持、訊息性支持及評鑑性支持(引自 Murat & Tuqba, 2010)。邱文彬(2001)採「功能性取向」探討社會支持系統之功能，將其歸納為物質的、情緒的、尊重的、訊息的及友伴的五個面向，其中物質的支持是指直接提供服務或物質幫助他人解決實際問題；情緒的支持則係指給予人鼓勵、溫暖及愛或情感的支持；尊重性支持係指價值觀的支持，例如了解他人之想法或給予人肯定，但尊重性支持與情緒性支持，目前學者尚未有一致的結論是否將其 - 26 -.

(39) 明確的區分；認知性支持則是只提供訊息、建議或技能來幫助解決問題；而友伴性支持是指與人的接觸、相處等，滿足親和的需求，增進正向的心情。由上可知，支持系統可以由不同的來源或不同的形式獲得，可以從家庭成員、朋友、鄰居及同事等不同的來源，他們可能提供物質支持、情感支持、訊息支持、有伴的支持及評鑑支持等不同形式。本研究所要探討的是國小補校教師的教學支持系統需求，意旨國小補校教師在教學場域中可能遇到了壓力或困境，而他們最需要什麼來源或形式的支持？本研究將教師在教學中需要的支持系統稱為教學支持系統，並將社會支持系統之訊息性支持視為行政制度支持，因為學校行政制度是暢通教學資訊及提供教學資源的主要源頭；其次是工具性支持，意指所有教學物質上的幫助；最後是情感性支持，包括教師與學校、同儕、學生及家長之間的相處等。貳、教學支持系統國小補校教師在面對成人學習者時，應先了解成人學習者的學習特性，設計適合成人教學者的制度、教材、課程、環境等來進行教學。Falvery(1995)指出在面對異質性的學生時，學校行政、教育人員必須跳脫傳統課程模式的框架、教學策略與教室安排的方式，建立起一個支持性的教育環境，使學生和教師都能在那兒獲得尊重、均能適應良好。然而，要建立一個支持性的教育環境單靠教師的力量是不足的，必須要整合學校的人、事、物等，甚或大至整個社會資源支持。而一個有效能的學校應要提供給教師良好的工作環境，並能賦予教師專業成長以及積極主動和富有支持性的行政領導(林新發、王秀玲，2003)。因為 Sass, Seal 與 Martin(2011)研究發現教師的教學效能與上級的支持有強烈的正相關，並指出有較多行政支持的老師更傾向於相信他們可以在教學中有所作為。教學支持系統涵括的範圍相當廣，包涵了行政支援、設備資源、時間與空間的安排等，而支持的內容包含了經費、設備、人員組織及方案規劃、督導、評鑑、申訴、社區資源、相關團隊之運用，以及特殊知能研習、資訊等之提供 (鄭雅娟，2001；潘慧玲，2002)。 - 27 -.

(40) Gilbert 與 Hart(1990)認為教學支持系統應包括適當的教育環境與設備、合適的教材教具、額外的支持人員、特殊的輔具設備、同儕參與、學校課表的安排、專業人員的支持、交通工具的安排等(引自周桂玲，2001)。 Stainback 與 Stainback(1990)指出教學支持系統有同儕支持、教師之間的支持、同儕與教師協助小組支持、專業人員的支持、課業的支持、學生對教師的支持、專業整合的支持、學校人員合作諮商服務等八個構面，配合行政人員、教師、家長的規畫與安排，使教學支持系統充分支援學生學習。邱上真(1999)則指出，教學支持系統來源包教老師、相關專業人員、同學、家長、行政體系、社會資源、以及科技輔具。且認為，教師需求的支持服務，可包括內在與外在兩個層面。換言之，教師所需的相關支持服務不僅包括提供教師有效的外在資源，還必須賦予增進自我能力的相關策略，建立諮詢管道、提供人員協助、給予教學與教材資源的支持，提供教學行為的協助、進修機會的獲得，來促進教師在教學工作環境上的成效，其將支持系統應涵蓋範圍歸納為行政支持、經費支持、人力支持、專業知能支持、其他資源支持等(邱上真，2001，2002)。李慧娟(2004)則指出，行政支援、教學的時數及時段以及經費補助、學習場地、環境及教學的軟硬體設備、教材教具的提供，以及情感取向的校內社會文化、同儕間的互動等皆屬教學支持系統的範疇(引自趙曉美、廖文斌和潘淑芬，2006)。饒見維(2003)指出教師的專業發展需求不應只侷限於「知識」與「技能」的層面，因為教師在面臨專業工作情境時，可能會面臨許多壓力，所以也需要「情意」與「精神」的層面的支持。而郭麗玲(2002)也指出學習資源是學習的基本需求，並將學習資源分為精神、物質、文化及環境四項資源。因此，當補校教師有意要進行成人教育相關課程進修時，其學習資源是教學支持的一環。以上是各學者依據其研究所提出之教學支持系統之內涵，大致上包含學校行政支援、設備資源支援、社會資源支援及人際互動取向支援等，由於本研究只探討與教學相關之補校內在因素之困境，其中包括行政制度、課程與教材、教師教學評量及教學設備與環境，並不討論外在因素，如：政府機制、人口變 - 28 -.