研究動機

果提出結論與建議，以期能提升國小補校教師與教育單位對於國小補校教學現 場之重視，在學校和教師的相輔相成下，共創一個更好的成人教學環境。

第二節 研究動機

由研究背景得知，政府多次修訂「補習及進修教育法」以及施政要點，國 小補校的制度、課程、教材等雖漸趨彈性、多元，但是仍存在著許多問題，可 能會影響教師的教學成效以及學生的學習成效，因此，本研究之研究動機如 下。

壹、 國小補校「附設」性質造成行政、教學與學習資源上的一些問題

國民小學附設補習學校制度在台灣實行已久，但仍然附屬於國民小學之 下，尚未有獨立的運作體系，處於附屬的情況下，很多制度和設施等邊際化。

「補習及進修教育法」第十七條規定：「各級國民補習學校及進修學校，置校 長一人，綜理校務。各學校附設國民補習學校或進修學校之校長，得由各該學 校校長兼任；各級國民補習學校及進修學校，置校務主任一人，由原屬學校專 任教師兼任，襄助校長推展校務；各級國民補習學校及進修學校，其員額編制 表由各校依各級主管教育行政機關所定之員額編制標準定之」，因此，辦理補 校行政事務，大多未由專職人員辦理，多是由日間行政人員或教師兼任。但這 些兼任的行政人員與教師在辦理補校業務時，是否會將補校的事務擺於次位，

如此，即會影響到補校的運作，影響到補校學生的權益。

台灣立報在 2000 年曾報導胡夢鯨教授對於補校附設問題之看法，其指出由 於補習學校屬於附設性質，所以無論校舍、師資、行政人力，甚至課程與教材

，多援用正規的各級學校教育設施及內涵，未與各級正規教育受到相同的重視 (陳揚盛，2000)。蔡培村與武文瑛（2010）也認為因為補校「附設」的原因，

影響了主事者的處事心態，且大多數的人力、師資、教材、設備多和日間學校 併用，未能有獨立運作的系統。教育部(1994)也指出補校「附設」的性質使得 地方政府未能正視、行政人員及教師由現有人員兼任、教材不符合成人需求、

設備不適合成人上課使用等諸多問題。可見，補校「附設」問題已得到多位專 家學者之重視，但至今仍尚未能獨立運作，實之可惜。

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黃富順(1991)指出成人教育活動的推展，最大的傷害，就是將成人教學視 同為傳統兒童或青少年的教學，以同樣的內容、教法、設備和措施來實施。

Clark (1956)曾指出大多數的成人教育被附屬於義務教育之下，或者是依附在 霸權主義或經濟需求之下，成人教育邊緣化被正常化，使我們處在邊緣化而不 自知。所以補校附設雖有其便利性，但也衍伸出許多學習不利的問題，是值得 大家深思的問題。

貳、 聘任教師制度缺乏專業化體系且兼任教師多缺乏專業培訓，其專業素養情 形值得探討

「補習及進修教育法」第十八條規定：「各學校附設之國民補習學校及進 修學校之教師，由校長依法聘請合格人員充任之；職員由校長指派現有人員兼 任或依聘僱相關法規進用」，雖然法條賦予校長聘任補校教師有彈性的權利，

但大多數的校長還是會優先聘任該校教師，減少繁複作業之困擾。但是既然終 身學習是全民的活動，那麼成人教育師資的專業素養也趨於重要。

Georges（2003）指出許多成人教育教師為兼任教師，並且將課堂設置在傳 統的教室，或者是利用遠距教學，沒有多餘的資金宣傳，因此成人教育教師常 感到孤立無援。Smith 與 Gillespie（2007）認為成人教育教師在兼任的情況會影 響教師的專業發展，且離職率比一般教育之教師來的高。林霖杉(2004)研究發 現小學的工作壓力會降低教師兼任補校教師的意願，而輕鬆無壓力是教師願意 留在補校的主因。若教師存在著補校教師只是一份兼任工作的認知，那麼其對 補校的教學態度與精神就不比日間學校來的認真，可能會影響補校教學的核心 與效能。古言：師者有傳道、授業、解惑的能力，那麼補校教師呢？國小補校 提供早期失學民眾重新進入校園，成人學習者期待遇到有智慧與能力的教師，

授予知識之外，也能有技巧的教學，不讓成人學習者因過了就學年齡而感到自 卑，在學習的過程中仍能感受學生生活的充實愉快，以彌補早年失學的遺憾。

但是成人教育教師在教學科目上往往要負擔多個領域，精通多種領域內容 (Smith & Gillespie,2007），因為成人學習者的背景知識極為豐富，成人教育教 師們必須要時常進修並適時地去瞭解成人學習者的需求，黃富順(1988)指出從 事成人教育工作，最重要的工作之一就是了解對象的特性。

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但是目前國小補校教師皆以原學校的師資從事教學，而這些教師大多未受 過成人教育相關的課程訓練，在教學上可能會遭受挫折，也會影響教學品質及 效能(何進財，1997；林振春，2005)，因此，聘任兼任教師可能會影響到學生 的學習成效，也會影響教師的教學效能。教育部(1994)曾指出若補校教師無法 提升其成人教育專業素養，則補校教學品質斷難以提升。因此，兼任教師的情 況若尚未出現解決方針，那麼當務之急，即是提升補校教師之專業素養。

參、因學生異質性高，提升教師之專業素養與提供教學支持系統有其重要性 台灣國民小學附設補校並無入學資格限制，其法規為「凡已逾學齡未受九 年國民教育之國民，予以接受國民補習教育」，因此，國小補校學生的年齡層 差異甚大。而現今，國小補校之學生大多為本籍之高齡者與新住民，其年齡相 差至少有三、四十歲，但學校礙於班級人數、補助金太少或教師聘任問題等，

大多將高齡者和新住民混班上課。陳源湖(2006)指出新住民加入識字的學習場 域，改變了原本補校的教學型態，無形中加劇了教學者的挑戰。

除了本地居民與新住民的差異性，成人本身的學習特性相對於兒童與青少 年即複雜許多，Smith(1982)提出四個成人學習的特性：1.成人對學習有不同的 認識與取向；2.成人具有獨特的經驗；3.成人的個人背景變項多樣化；4.成人的 學習狀況經常處於焦慮與矛盾中。因此，成人教育教師在教導成人學習者時，

所面臨的情況與一般教學是不可比擬的。黃富順(1988)也指出成人是高度異質 性的學習團體，其生理、心理、需要、經驗、背景、知識、能力等各不相同，

所以在教學方法、課程內容及學校行政等方面，應該採取彈性、多元的方式以 配合學生的需求。所以，成人教育教師教學要展現具體的成效，教師的專業素 養及其對專業的認知有極大的關係(李淑娟，1999)。

Georges（2003）提到成人教育教師的職責是相當多樣化的，他們需要指導 各種年齡層的成人，配合學生學習的經驗與需要。例如：國小補校教師早上教 學的對象是兒童，晚上則是各年齡層的成人，甚至是外籍成人。然而，成人的 素質及學習動機與兒童差異甚大，該怎麼為成人學習者授課比起一般學生更為 困難，因為教師是影響教學型態、學習氣氛的主要因素(Knowles,1970)。

但是，教師的專業素養並非一朝一夕即能培養，張德銳(2003)提到教師在

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學習如何教學（learning to teach）並不是一個簡單的工作，需要教師自我不斷 成長以及他人及時給予協助、支持和輔導。黃正治(1994)指出大多數的補校教 師常無法獲得足夠的教學資源與支援，僅能在教學歷程中累積經驗自我調適。

因此，提供教師在教學上的支持需求也是提升教師專業素養的方法之一。

肆、成人教育教師對專業素養認同與教學支持系統需求之相關研究較少

楊巧玲(2008)指出教育改革頻仍，教師專業自主與專業成長常常被提倡、

強調，但是教師在教育改革中如何重新認識自己的專業，卻極少被關注。許健 將(2004)也認為學校改革創新需要教師的參與，以在地的觀點作決策，並改變 現行沒有效果之措施。在成人教育中也面臨相同的情況，目前國內碩博士論文 大多以探究成人教育教師之專業素養或專業化之指標，期望社會能依此指標來 評鑑成人教育教師是否具備專業素養，但這是以社會期望、成人教育理論及學 生需求等來制定的，然而，成人教育教師對於自身的專業素養之認同更為重 要，因為當教師認同社會大眾所期待的教師專業素養之條件時，那必定更能全 心全意實踐於教學現場。許健將(2004)指出教師對教學這行業的意識，不能由 上強加於教師身上，而是必須讓教師親自體驗出知識及實作中自然而然形成，

進而認同與實踐教學素養之內涵。陳源湖(2006)也指出教師必須跳脫工具性的 角色，面對當今識字教育現場以不同於往昔成人識字班單純的挑戰，教師必須 要自我轉換，提升其專業素養。

本研究的第二主軸則是要探討國小補校教師教學支持需求為何？楊巧玲 (2008)認為工作環境的改善與提升也是重建教師專業認同的面向之一。因「工 欲善其事，必先利其器」，若學校能提供教師適當之支持與需求，那對教學應 有所助益。因此，研究者認為國小補校教師對教師專業素養的認同與實踐及教 學支持系統需求是值得探討之議題。

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