做學生的貴人—從客體關係看一位國中輔導老師與學生互動經驗

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 做學生的貴人— 從客體關係看一位國中輔導老師與學生互動經驗. 研究生：李東隆撰. 中華民國一百零六年六月.

(2) 誌謝詞這篇論文的完成，是我在生命中所與到貴人的總整理，也是對自己的一份承諾，讓我有機會整理出自己的貴人經驗。寫論文的這段期間，許多人給了我支持的力量，讓我能繼續堅持下去把論文完成。感謝恩師陳李綢教授以最大的愛心及耐心，帶領著我完成這篇論文。陳教授在教育界奉獻超過 40 年的經驗，是我們在教育現場的最佳楷模與表率，也讓目前只在教育界服務 10 多年的我，有繼續服務下去的熱忱與勇氣，感激之情無以言表。口試中毛國楠教授、蔡順良教授對於論文的悉心指正，使本篇論文能更臻完整，讓學生由衷的感佩。感謝師大心輔所的課程教授們的諄諄教誨，更感謝蔡順良教授的教導，讓我有機會接觸到客體關係理論，受到啟發並完成這篇論文。整理論文資料的過程中，依照客體關係理論觀點，一再地檢視自己成長時期的親子互動，與青少年時期與師長、同儕的互動歷程。感謝在於自己成長的路上曾陪伴著我走過各時期的貴人，給了我足夠的貴人經驗讓我能有自己正向的生命腳本，足夠面對人生的挑戰。也感謝教學現場中我的學生們，雖然我無法成為每一個學生的貴人，但跟著學生們的相處經驗，永遠讓自己充滿著年輕的感覺。感謝研究參與者們的熱情協助，提供寶貴的訪談資料讓我有機會收集、分析自己與學生的互動經驗，並從中整理出對自己、對學生最有價值的貴人經驗與收穫。感謝童軍團我最敬重的伙伴們，啟蒙了我的助人信念與正向價值觀。感謝在職班研究所的同學們，從課程報告到論文發表一路走來，因為有大家的積極陪伴，讓我在研究所知識的精進與論文的撰寫中不會感受到孤單。感謝學校輔導室的伙伴們，包容我騰出時間分析、整理論文資料，願意全力支持我完成論文。最後感謝我的父母對我生活上的照顧，讓我有機會成為人師。感謝兄長發揮英文專才協助我完成論文的英文摘要，並協助提供部分修正意見。謝謝最支持我的老婆，永遠包容著我的任性與惰性，除幫忙照顧孩子外，還要想著激勵老公完成論文撰寫。謝謝我的寶貝兒子，如同小天使一般用著那天真浪漫的小孩方式，體貼地讓爸爸專心把功課寫完，再重新回到兒子的身邊，繼續陪伴著孩子走過關鍵的成長過程。相信在我身上童軍與輔導的特質必定能成功的融合，且能積極正向的發揮功能，讓我能繼續在教育現場發光發熱，感動自己也感動別人。 i.

(3) 中文摘要本研究的主旨是透過研究者帶領、陪伴學生的真實經驗中，探討研究者與學生之間貴人的師生關係內涵，透過客體關係的理論探討研究者與學生所經歷的貴人與貴人經驗。資料來源除了研究者的自我敘說外，亦以立意取樣的方式邀請六位學生接受訪談，再以Lieblich等人（1998）提出的「整體—內容」與「類別－內容」模式針對資料進行分析與整理。研究摘要如下：一、我的貴人及貴人經驗：研究者的自我敘說中所曾經歷的貴人與貴人經驗。二、我與學生的師生關係內涵：從研究參與者的敘述中，探討研究者與研究參與者間的正向師生關係內涵為（1）是夠好的老師，能讓學生學會面對現實，接受挑戰的人；（2）能營造「擁抱的學習和成長環境」的人；（3）能夠包容學生，讓學生願意改善自己的人；（4）能夠「懂」學生的人；（5）能夠讓學生有憧憬想要追隨的人；（6）能讓學生覺得自己不會太奇怪的人。另外亦探討我與學生的負向師生關係內涵，並整理出研究者與學生間「矯正性的師生互動經驗」。三、貴人經驗在教育中的意義為：（1）讓學生有機會能檢視與修正自己的生命腳本；（2）讓老師亦有機會能檢視或修正自己的生命腳本；（3）貴人經驗讓老師能確認自己的價值；（4）貴人經驗緩和師生間的緊張關係；（5）貴人經驗導引學生建立正向的價值觀；（6）貴人經驗促使學生展現助人的特質；（7）貴人經驗幫助學生建立完整的人格。四、在教育現場中我是如何成為學生的貴人：（1）累積互動的經驗，與學生建立深入的關係；（2）把握初期與學生互動的經驗，影響較為深刻；（3）覺察到學生的需求，給予尊重的回應；（4）成為學生的楷模，讓學生願意追隨；（5）做個對學生「夠好的老師」；（6）增進自我能量，包容「被學生傷害」的狀況；（7）跳脫角色框架，化解學生的抗拒；（8）成就不必在己，或許別人才是學生的貴人。最後，研究者進行綜合討論，並依據研究結果提出相關建議。. 關鍵詞：客體關係、貴人、貴人經驗、師生關係、陪伴、質性研究. iii.

(4) Good Object Experience: A Study of the Interaction between a Junior High School Counselor and Students from the Perspective of Object Relationships Li, Tung-Lung. Abstract The purpose of this study is to examine the content of the good object relationships that are found within the teacher-student relationships between the researcher and the students through investigating the guidance and companionship offered by the researcher to the students in real-life experience. The study applies the object relationships theory in exploring the good object as well as the good object experience that the researcher and the students have encountered. To collect research data for this study, narratives provided by the researcher were included; in addition, six students were selected through purposive sampling and were invited for interviews. The collected data were then analyzed by using the “holistic-content” and “categorical-content” modes forwarded by Lieblich et al (1998). The study can be summarized as follows: 1. My good objects and good object experience: The good objects and the good object experience that the researcher used to encounter as mentioned in the researcher’s selfnarratives. 2. The content of the teacher-student relationships between my students and I: A review of the narratives provided by the research participants suggests that the positive teacher-student relationships between the researcher and the research participants involve: (1) A teacher that is good enough to lead students to learn to face the reality and take challenges. (2) Someone who can create an “embracing environment for learning and growth.” (3) Someone who can take students as they are and make them become willing to change themselves. (4) Someone who can really “understand” students. (5) Someone who can make students have anticipation and want to be his or her follower. (6) Someone who can make students feel that they are not strange people in any way. In addition, the content of the negative teacher-student relationships between my students and I was also explored, which allowed an exposition of the “corrective experience associated with the teacher-student interaction” between the researcher and the students. v.

(5) 3. Good object experience is significant in our education in that: (1) It allows students to examine and revise their individual life scripts. (2) It also allows teachers the opportunity to examine or revise their life scripts as well. (3) Good object experience makes it possible for a teacher to identify his or her true worth. (4) Good object experience eases the tension between teachers and students. (5) Good object experience guides students to develop positive values. (6) Good object experience motivates students to demonstrate altruistic qualities. (7) Good object experience helps students build a wholesome character. 4. My approach to building a good objection relationship between students and I in a teaching process involves:: (1) Accumulation of interactive experience with students so as to build a deep relationship with them. (2) A good grasp of the interactive experience with students in the initial phase, during which the teacher’s influence goes deeper. (3) Identification of student needs and response to their requests with due respect. (4) Becoming a role model for students, making them willing followers. (5) Being a teacher who is “good enough” for the students. (6) Building up self-energy to the extent of being able to absorb the shockwaves sent by students’ “abusive behavior.” (7) Thinking outside the “role box” so as to dissolve the students’ mental resistance. (8) The conviction that I am not necessarily the chosen one to be the good object for a specific student because it is likely that someone else is the good object for that student. Finally, the researcher engages in a comprehensive review of the study and then provides related advice based on the research findings.. Keywords: object relationships, good object, good object experience, teacher-student relationships, companionship, qualitative research vi.

(6) 目次誌謝詞 ............................................................................................................................... i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要 .......................................................................................................................... v 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ................................................................................................................................. ix 圖次 ................................................................................................................................. xi 第一章. 緒論 ................................................................................................................ 1. 第一節. 研究動機 ...................................................................................................1. 第二節. 研究問題 ...................................................................................................4. 第三節. 重要名詞釋義 ...........................................................................................5. 第二章. 文獻探討 .......................................................................................................... 7. 第一節. 貴人與貴人經驗的內涵探討及其相關研究 ...........................................7. 第二節. 師生關係的理論探討及其相關研究 .....................................................19. 第三節. 師生關係中的陪伴及其相關研究 .........................................................23. 第三章. 研究方法 ........................................................................................................ 27. 第一節. 研究方法取向 .........................................................................................27. 第二節. 研究參與者 .............................................................................................29. 第三節. 研究工具 .................................................................................................31. 第四節. 研究歷程 .................................................................................................33. 第五節. 研究倫理與判準 .....................................................................................40. 第四章. 研究結果 ........................................................................................................ 43. 第一節. 我的貴人及貴人經驗 .............................................................................43. 第二節. 我與學生的師生關係內涵 .....................................................................71. 第三節. 貴人經驗在教育中的意義 ...................................................................131 vii.

(7) 第四節. 在教育現場中我是如何成為學生的貴人 ...........................................141. 第五節. 綜合討論 ...............................................................................................151. 第五章. 結論、建議與反思 ...................................................................................... 155. 第一節. 結論 .......................................................................................................155. 第二節. 研究限制與建議 ...................................................................................157. 第三節. 研究者反思 ...........................................................................................161. 參考文獻 ...................................................................................................................... 163 中文部分 ...............................................................................................................163 西文部分 ...............................................................................................................168 附錄 .............................................................................................................................. 171 附錄一. 研究邀請函 ...........................................................................................171. 附錄二. 研究同意書 ...........................................................................................172. 附錄三. 訪談大綱 ...............................................................................................173. 附錄四. 訪談札記範例 .......................................................................................174. 附錄五. 逐字稿轉錄編碼原則暨保密同意書 ...................................................175. viii.

(8) 表次表 3-1. 研究參與者的基本介紹..................................................................................30. 表 3-2. 編碼說明..........................................................................................................36. 表 3-3. 研究參與者檢核回饋內容..............................................................................37. ix.

(9) 圖次圖 2-1. 青少年內在運作模式（自我表徵和他人表徵）發展歷程............................9. xi.

(10) 第一章緒論以熱情點燃熱情，以生命感動生命，這是自己擔任輔導老師以來一職堅持的方向，但這些年當中我是否真正點燃過什麼？真正感動過什麼？卻是我一直想探索，所苦無機會可做的。本研究的宗旨在探討我與學生的師生關係中，貴人經驗對彼此的意涵，於本章共分三節，第一節研究動機，第二節為所欲研究的問題，第三節為重要名詞釋義。. 第一節研究動機在我的成長歷程中，曾遇過許多的貴人，論是曾幫助過我的人、讓我我轉變想法的人、引領著我成長的人、支持我做自己的人、讓我憧憬的人、人生道路上讓我做出抉擇的人，甚至是我曾幫助過的人，這些人在我的人生之中，都佔有著很具關鍵性份量。尤其是在擔任童軍團長與國中輔導老師之後，我與學生的師生關係，讓我更有機會成為學生的貴人，但在這當中的貴人經驗，意涵究竟是什麼，深深引發我想要去探討的動機。. 一、是什麼樣的貴人經驗，讓我能有信念能在童軍服務超過廿年？自認我的人生中，最輝煌的時期，是在帶領童軍的那廿年，印象最深刻的是自己高中行義童子軍經驗中，一位對我影響很深的學長，在社團幹部交接的時候，明確的對我們說：「今天我怎麼對待你們，明天就請你怎麼對待你們的學弟妹。」那一刻自己的腦袋中突然湧現出被學長帶領的過程中，學長無私的付出、適切的陪伴、殷切的叮嚀、追隨的價值觀等，在這一刻，這個棒子就要交接到我的手上了，那是童軍榮譽，也是責任壓力。為了不負學長期望，原本害羞內向的我，轉變成積極任事、承上啟下的團內關鍵角色。讓我在童軍團的服務，一待就是廿多年。是什麼樣的經驗傳承，發生在自己與其他童軍伙伴的身上？讓我們互為貴人，讓童軍經驗得以傳承？甚至是讓後來的我，能立定要成為教師的志願，衝破廿多次教甄失敗的挫折，進入學校成為輔導教師。. 1.

(11) 二、因為自己遇到了貴人，也想讓自己成為別人的貴人跟著貴人曾走過的腳步，我來到跟自己所憧憬的貴人一般的高度，看著眼前的學生們，我想著讓自己也能成為他們生命中的貴人，成為他們引領、仿效的對象。這樣的感受在自己充滿教育熱忱的時候，似乎有做到了些什麼，成功的讓某些學生願意跟上我的步伐，追隨我的價值一起做些看似很不錯的豐功偉業。因為自己是童軍出身，又是心理系畢業，在我身上有著童軍與輔導的雙重背景，面對現今國中學校的環境，我努力將自己的這兩項背景能力融合在自己的學校專業工作中，努力地成為別人的貴人，讓這些學生感覺到有收穫，並願意開始轉變。但那種經驗對我跟學生來說，到底是什麼？卻是我很難具體跟其他學生說明的。. 三、教學中遭遇到挫折，不是我想要就能成為別人的貴人儘管有些學生會覺得我對他們的影響很大，讓他們有勇氣做了對自己人生最重要的決定，或許也讓他們覺得我是他生命中的貴人。但還是有些學生，讓我覺得很難跟他們靠近一些。雖然我想做學生的貴人，但他並不願意接受，我驚覺自己原以為只要真心對待學生，他們就能跟我貼近，這樣的基本假設應該沒有錯誤才對，但現實生活中，我與孩子的距離感卻變遠了。或許是隨著時代的不同，我與孩子的價值觀差距越來越大；亦或許是我的人生歷練越來越豐富，讓我的價值觀也向成熟的方向調整了。總之我與部分的孩子，尤其是瀕臨中輟的孩子，那種我欲與他建立良好的師生關係，但他卻極力反抗的感受，讓我遭受到無比的挫折。這樣的經驗，也讓我在教育的現場迷失了方向，當初讓我充滿熱忱的那股力量，似乎也越來越弱了。看著學生一下課就離開教室，留著筆電、延長線等教學設備讓我獨自收拾，也讓我快要失去教書的感動而與繼續教下去的能力。我很確定這不是當初我想要過的生活，要繼續續下去嗎？那就得找回自己當初立志要成為別人貴人的那份感動。. 四、想要尋回自己被貴人所引導，想當老師的初衷進入國中後我擔任行政組長的資歷超過 12 年，從旁人的眼光來看，我是個很優秀的行政老師，能承接學校行政工作多年，辦出許多令人讚嘆的學校活動，並且將行政工作做的很「開心」，甚至被邀請到他校分享自己的成果。這同時我還是得偶爾回到我的本職「輔導教師」這個角色，跟孩子建立很深的「關係」， 2.

(12) 讓孩子願意跟我分享心中真實的感受。深深的覺得我之所以能撐過一般人認為辛苦的行政工作，除了是自己當初的貴人經驗，讓我充滿著能量，踏上追尋楷模著的足跡，傳承這很棒的改變經驗之外，也有很大的能量是來自於我與學生師生關係中的貴人經驗。我喜歡跟學生分享自己的成長歷程，不論是輔導課堂中，或是個案諮商的自我揭露中，我希望透過自己的經驗分享，做到同理心、信任感與一致性、溫暖、包容等等，也讓自己想當老師的初衷能夠有機會被重新拾回，當學生的貴人，希望自己能導引學生體會，若能真正了解自己的心，就能選出讓自己不會後悔的那條路。當自己內心卻越來越迷惘之時，期盼自己能透過敘事研究的方式，也重新將自己的那盞「心燈」，能重新被擦亮，照出自己未來的道路。. 五、貴人之道有跡可尋有幸在研究所的客體關係課程中，蔡順良老師闡述著生命腳本對孩子人格發展的重要性，更提到了對青春期的孩子而言，當他們年幼時所形成之較為負向的生命腳本，若於青春期的人際互動中，只是得到了再次確認，那樣的投射與投射認同，就會造就出需要我們輔導的個案。而依據客體關係理論，若我們想改變孩子的生命腳本，就必須讓孩子經歷「矯正性的人際經驗」，也就是所謂的「貴人經驗」，透過這樣的經驗累積，可以讓孩子修正自己的生命腳本，成為更完整的個體。當我在國中教學現場時，常聽到同事訝異於，我怎麼有本事帶著這些一般人眼中似是無可救藥的孩子，讓他們上台發揮自己跟我一起磨練出的專長，表演或分享出讓台下陶醉或感同身受的內容？我想他們之所以願意跟著我做些什麼，應該是有些原因的，在我與學生的師生關係交流中，我是如何陪伴學生？讓學生因為與我的相處經驗，修正自己的生命腳本，又獲得了怎麼樣的矯正性的人際經驗？這些貴人經驗所代表的內涵、意義為何？我要如何做才能繼續成為學生的貴人？這些經驗的釐清，對我之後的教師生涯的動力維持，會是充滿價值的，也可提供與我類似的相關教育伙伴一個不錯的參考。. 3.

(13) 第二節研究問題根據第一節所提到的五點研究動機，研究者欲再一次回顧我的生命歷程，藉由深度訪談六位與研究者在童軍社團指導老師與學校輔導教師生活中有深入動經驗的學生，了解從他們的眼中所看到的我，是怎麼樣的一個情景？我們之間又有著怎麼樣的關係？我曾對他們有怎麼樣的貴人經驗？也藉由自己生命故事的述說，重新整理自己的貴人經驗，看到自己如何受到貴人經驗的深厚影響，成為一個學生會覺得是貴人的老師。對我的學生帶來什麼感受？造成什麼影響？所以本研究所要探討的問題如下：一、我的貴人及貴人經驗為何？二、我與學生的師生關係內涵為何？三、貴人經驗在教育中的意義為何？四、在教育現場中我是如何成為學生的貴人？. 4.

(14) 第三節重要名詞釋義本研究使用之重要名詞，相關釋義如下：一、師生關係李靜怡（2004）認為師生關係（teacher-student relationship）指的是於學校情境之中，教師與學生之間所構成的互動關係。本研究是以老師與學生同時為師生關係中的主體，經由師與生之間表達出彼此互動中所經歷的敘事經驗。其中老師指的是研究者本人，學生指的是研究者在擔任學校輔導老師與社團指導老師的經驗中，與我有長期且深刻互動的學生。. 二、貴人和貴人經驗所謂的「貴人」指的是對個體生命的成長和發展，具有正面影響力的重要他人，也就是客體關係理論中所稱的「好客體」（蔡順良，2000）。而「貴人經驗」乃是指個體和貴人的互動的過程中，所感受到的正向「矯正性人際經驗」（corrective Interpersonal experience）。本研究中的「貴人經驗」乃是指我和貴人，或學生與我的互動的過程中，我或學生所感受到的正向「矯正性人際經驗」。. 三、陪伴 Gott1ieb（1983）將陪伴（companionship）視為社會支持中的一項，陪伴的意思是指與某人一起從事活動（Buhrmester, Duane, & Furman, 1987）。本研究指的是我對學生的帶領與支持，也就是師生關係中的陪伴。. 5.

(15) 6.

(16) 第二章文獻探討第一節貴人與貴人經驗的內涵探討及其相關研究貴人，就是在生命中遇到的那些在關鍵時刻拉你一把的人，也許能使你的命運有很大轉折。貴人一詞常出現在中國的文化與生活中，如臺灣廟宇的籤詩中即有 58 套籤詩及 154 首籤詩中用及「貴人」，而「貴人」是指與求籤者生命歷程中關係「重要」的人（劉玉龍，2006）。而在客體關係的理論中，有許多與「貴人」相近似的概念，於本研究中特別提出來探討。客體關係理論認為，人類的原始動力便是要去與他人建立關係（GlickaufHunghes & Wells,1997），且認為個體早期與重要他人的互動經驗型態對於個人「生命腳本」的發展具有關鍵性的影響（蔡順良，2003），這個重要他人很符合本研究中所欲探討的「貴人」概念。Coery 於 1996 年提到：不同於精神分析，客體關係理論非常強調「關係」的重要性（引自修慧蘭譯，2013），並由「依附理論」及「內在運作模式」的概念（Bowlby，1973），描述個體所發展出的心理表徵，此表徵包含個體對世界、對重要他人（依附對象）以及對自己的認知，再用這樣的概念來說明「矯正性的人際經驗」，這樣的人際經驗與「貴人經驗」非常類似。本研究主要以探究師生關係中貴人經驗的內涵，包含了師生的言語、行為、師生互動所產生的正負向情感經驗。. 一、客體關係理論觀點貴人內涵. （一）客體關係中理論的自我表徵與客體表徵. 「客體」是精神分析理論學者佛洛伊德所提出，但客體關係理論的學者則視客體為與個體有關係的重要他人。佛洛伊德與客體關係的理論學者皆認為個體自我形象的發展，會將對客體的意象（image）內化並認同這個客體。具體構成客體關係內涵的三種成分為：自我表徵、客體表徵和自我與客體互動時所產生的正負向情感經驗（Hamilton, 1990; Clair, 1996）。「自我表徵」指的是個體所發展對於自我形象的主觀印象，這個主觀印像是藉由個體與客體的互動，也就是在個體 7.

(17) 與重要他人的互動中，個體所覺察到重要他人對待自己的經驗發展而成，也就是個體如何看待自己。「客體表徵」指的是個體在與客體的互動中，所形成對於這個客體，也就是重要他人所形成的主觀、內在的心理印象，即個體如何看待他人的心理基礎，這是客體關係學者所關心的。這裡需留意的是，個體所形成的客體表徵，不一定就是這個重要他人的真實狀況，但的確是個體對於早期重要客體經驗的殘留（Feist & Feist, 1998）。這樣的客體表徵是個體早期對重要他人（如父母等主要照顧者）互動所發展出的心理印象，之後在逐漸類化形成個體對自己以外客體的心理印象。「自我與客體互動時所產生的正負向情感經驗」則比如有溫暖的、被照顧的、被愛的、冷漠的、被拒絕等經驗。綜上所述，個體與重要他人互動後會影響到個體的自我表徵與客體表徵，並內化為自己的心理印象，這樣的重要他人應與本研究所探討的「貴人」有很深的關連性。. （二）生命腳本與「矯正性的人際經驗」. 依客體關係理論，在個體生命的初期，個體與照顧者是一種共生經驗，隨著個體的逐漸成熟，個體的自我與他人表徵才會逐漸的分離並穩定。當個體的照顧者能滿足個體的需求並給予個體適當的回應，令個體感受到與照顧者之間有良好的、愉快的互動經驗，個體才有可能知覺照護者是個「好客體」（good object），而與好客體良好且愉快的互動經驗，能讓個體將原本外在的好客體形象內化成自己內在的好客體表徵，並與個體的好自我表徵相連結，隨著個體分化能力的發展，並有與照顧者穩定的正向互動經驗，個體將發展出客體恆常性與完整分化的自我。個體在早期與父母之間情感的聯結所形成客體關係型態，或稱內在運作模式或依附風格，將會形成個一獨特的人格特質，影響到日後個體與他人關係的發展（Bowbly,1969）。蔡順良（2001）以Bowbly 的依附理論為基礎，並結合多位客體關係學者的觀點，且考量臺灣特有之文化背景，提出一套具本土化特色的「內在運作模式」--「自我表徵」及「他人表徵」的發展歷程架構，其模式如下圖2-1所示：. 8.

(18) 父. 母. 年齡出生至三歲左右. 幼兒內在運作模式發展自我表徵. 他人表徵. （投射）（投射認同）父母以外重要他人的關係經驗五、六歲左右兒童內在運作模式發展修正的自我表徵（投射）. 修正的他人表徵（投射認同）. 父母以外重要他人的關係經驗. 青少年的內在運作模式發展修正的自我表徵. 修正的他人表徵. （投射）. 12 歲左右至成人期之前. （投射認同）. 父母以外重要他人的關係經驗. 同儕關係圖2-1. 師生關係. 親密關係. 青少年內在運作模式（自我表徵和他人表徵）發展歷程. 9.

(19) 蔡順良（2001）認為，自我表徵及他人表徵源自於幼兒時期與父母親互動的關係經驗，是個體內在運作模式的一重要概念，但對於青少年內在運作模式發展的影響，除了早期的親子互動經驗，與父母以外的重要他人之關係經驗（例如，手足、同儕間的互動經驗）也是重要的來源。個人「生命腳本」的內容，是與自體和客體互動有關的經驗的組合，在內在運作模式的發展過程中，蔡順良認為個體的內在運作模式在個體在三歲左右的幼兒時期便已有初步的發展，而在此時所建立的內在運作模式是個體日後如何看待自己及對外界知覺（即所謂的自我表徵和他人表徵）的原型。隨著個體的成熟與發展，幼兒時期的個體有機會與父母以外的重要客體接觸與互動，此時個體會將早期與父母互動所建立的內在運作模式當中，藉由「投射」（projection）的心理機制，將有關他人的心理印象投射到周遭的重要他人身上，並預測這些重要他人可能對自己採取的回應性行為。同時，幼兒也會根據自己的預測，預先做出相對應的防衛性行為，也就是生命腳本。這些幼兒的生命腳本，會影響到重要他人對幼兒行為的回應。若重要他人的回應行為符合幼兒原本的預期，幼兒便會藉由「投射認同」（projective identification）的心理機制，將重要他人對自己的回應行為再內攝（introjection）到自己的內心世界。若在此時，幼兒所經驗到的重要他人回應和自己之前所預測不一致，便會有所謂的「矯正性的人際經驗」（corrective interpersonal experience）出現，即所謂「貴人經驗」。其他重要他人與幼兒實際互動所累積的這些經驗，對於幼兒的生命腳本，也就是之前所建立的內在運作模式會有再次確認（投射認同心理機制的運用）或修正（矯正性人際經驗的結果）的效應。若這樣「矯正性的人際經驗」能夠不斷地累積，那麼將可修正幼兒內在過去深植的負向經驗將，而使得「自我、他人表徵」在內在運作模式中逐漸轉變為正向。而對於青少年而言，與他人之間的人際經驗也是影響青少年內在運作模式內涵的重要因素，這與個體的幼兒時期相同。個體青少年時期與他人最重要的三個關係來源：同儕關係、師生關係及親密關係，即為影響青少年人格發展及生活適應的關鍵因素。如果青少年在此階段中，所經驗到的人際經驗多為負向的，除了容易造成青少年在生活上適應不良，也會阻礙個人在未來婚姻、事業、及友誼的發展。由此看來，個體幼年時期所建立的內在運作模式對於青少年時期的自我表徵與他人表徵發展的影響是很大的。相同的，個體在成人時期對自己與對他人、對 10.

(20) 外在世界的看法，亦深受青少年時期所發展的自我表徵與他人表徵所影響，形成個體未來與他人互動的態度和方式（蔡順良，2001）。綜上所述，根據客體關係理論，青少年之自我和他人表徵在內在運作模式中的發展，源自於個體在嬰幼兒時期與父母等主要照顧者之間的互動關係經驗。但在早期的親子關係經驗之後，父母以外重要他人（如同胞手足、玩伴等）的關係經驗也是影響青少年內在運作模式發展的重要的影響來源。Collins 和 Read 也指出：成人的依附模式發展會受到不同關係經驗的影響。同樣地，青少年的內在運作模式發展也會受到不同關係經驗的影響。. （三）貴人與好客體. 所謂「貴人」指的是對個體生命的成長和發展，具有正面影響力的重要他人，也就是客體關係理論中所稱的「好客體」（蔡順良，2001）。在一般的狀況下，各體內化的好客體表徵（good object representation）會與好自我表徵（good self representation）連結。個體若要形成客體的恆常性並發展出完整分化的自我，需個體與主要照顧者有著正向且穩定的互動經驗，並隨著個體分化能力發展與成熟才能導致，這讓個體能同時看到自己好與不好的兩面，並了解到這都是屬於自我形象的內容，能夠接受並能自我悅納。相同的，個體也能了解到客體（重要他人）也會有好的與不好的兩面，但個體仍然喜愛這個客體。這種客體恆常性與完整自我的發展，正是 Bartholomew（1990）的四細格分類的內在運作模式架構中「我好-你好」的心理運作模式，也是依附關係中的「安全型依附」。反過來說，若主要照顧者對於個體嬰幼兒時期的需求，無法適時、適當的回應與滿足，讓個體感受與生命早期的主要照顧者的互動經驗是不愉快的，那麼不論照顧者本人覺得如何，在嬰幼兒個體的主觀經驗仍會知覺照顧者為「壞的客體」，並會將這樣主觀的壞客體知覺內化到嬰幼兒內心，即成為壞客體表徵，如此所形成的未分化的「自我-客體表徵」則是「壞自我-壞客體表徵」。若個體這種與照顧者不愉快的互動經驗，從嬰幼兒時期一直到兒童早期皆未改善，甚至更為嚴重，此時個體的客體關係發展便可能發生障礙。不成熟的、不切實際的「分裂」（splitting）（全好或全壞）和「理想化/貶抑」（idealization-devaluation）等 11.

(21) 心理機制可能會被個體用來處理「自我-客體表徵」的分化，個體的自我表徵和客體表徵很可能只發展出「全好」(all good)或「全壞」(all bad) 的狀態，將無法發展出完整的自我和客體的恆常性。依據客體關係理論，個體唯有與好客體互動，才能內化好客體的特性，之後再經由共生的「好自我-好客體表徵」，進一步分化為「好的自我表徵」和「好的客體表徵」，最後才有可能發展出完整的自我和客體的恆常性。. 二、與貴人經驗相關之客體關係理論. 客體關係中有幾個理念與貴人相近，可以提供參考，如 Winnicott 的「夠好的母親」（good enough mother）與「有助於發展的環境」（facilitating enviorment）、Bion 的「包容者」與「被包容者」（container and the contained）及 Kohut 的「自體客體」（selfobject）等概念。. （一）「夠好母親」（good enough mother）與「有助於發展的環境」（facilitating enviorment）. Winnicott（1963）認為在兒童發展之初，母親對兒童來說就是有助於成長的環境。環境的合適與不合適，會是塑造兒童發展的關鍵因素，且在環境是否合適的各種條件中，最重要、最具影響力的就是母親的照顧。所以對兒童來說，母親是否能做到「夠好的母親」是最重要的。Winnicott 解釋「夠好的母親」能在孩子不同的發展階段，提供孩子「足夠」但是又不會「太多」的支持（holding），依著孩子的不同發展階段，敏於察覺到孩子要什麼，並只給孩子需要的（林美珠， 2008）。而所謂的「有助於發展的環境」乃是指「環境能適應嬰兒的需求」，也就是嬰兒在發展的各個階段，會有不同的需求，而嬰兒所在的環境應能配合嬰兒各個階段中的不同需求予以適當的滿足。在嬰兒發展的初期，主要照顧者（通常是指母親）是必須給予嬰兒完全的照顧，而後隨著嬰兒年齡的增長，便可逐漸的減少適應（de-adaptation），以讓孩童有再確認（reassertion）自己獨立性的機會（Clair, 1996）。 12.

(22) 從另一個角度來說，「夠好母親」在孩童發展的初期是需要給孩童完全的滿足，使其產生「全能經驗」（experience of omnipotence）的錯覺（illusion）而錯以為是自己創造了這個滿足自己的客體。藉由在真實世界裡，母親不斷的、即時的提供孩童「全能感」的需求，孩童便會持續的相信是他創造了自己的世界，並發展出一種活潑又有創意的自我（playful self），並再促使「真實自我」（true self）能夠產生。若母親不是「足夠好」，不能讓兒童體會到足夠的安全感和全能感，那麼「假我」（false self）便會出現，而「假我」隱藏著受挫、被壓抑的本能驅力，孩子為了生存會屈服、順從於環境，進而壓抑自己的真實需要，使孩子的真實自我發展受阻。然而，唯有當真實自我（true self）被建立，兒童於真實自我的基礎下，「足夠好的母親」能開始給予孩子能承受的小挫折、小失敗，例如忍耐一下飢餓、經驗到一些小焦慮，讓孩子慢慢適應，才會讓孩子的全能感逐漸減少，而孩子的現實感也能逐漸增加，孩子才能於現實世界中真正的去面對失落以及痛苦（林玉華和樊雪梅譯，1999），並影響到其日後的人我知覺及人際互動經驗。綜上所述，Winnicott 的「有助於發展的環境」及「夠好母親」的概念，是強調環境或是主要照顧者，也就是「好客體或貴人」要能夠適應孩子的需求持續的調整自己。且在藉由夠好母親或有助發展的環境對於孩子的需求能一直適時、不斷地給予滿足，提供孩子一個擁抱的環境（hoding environment），才能使孩子從「主觀的客體知覺」轉變為「客觀的客體知覺」，並以較為真實的角色來面對外在的表徵世界（Clair, 1996）。若擴展到師生關係上，教師亦應設法營造一個「有助於學生學習和成長環境」，具有尊重、傾聽、同理、包容、一致的且持續的關懷等的外在客體環境，且教師亦應做為一個「夠好的照顧者」，讓無法從原生家庭之中經驗到「好客體經驗」的那些學生，能體驗到學校生活中與老師正向互動的「矯正性人際經驗」並內化到自我的內在運作模式中，讓那些學生原先的自我和他人表徵有機會修正進而形成新的、建設性的內在運作模式。. （二）Bion「包容者」與「被包容者」（the contained）. Bion 認為母親與兒童的關係就如同「包容者」與「被包容者」一般（李文瑄，2001b）。在嬰兒與母親的關係中，母親像是一個包容器，大到可以包容嬰 13.

(23) 兒所投射出來的所有感覺，例如害怕、痛苦、憤恨與妒羡、死亡等。且在母親同理與接納的過程中，這些感覺就像被母親「養育性的乳房」解了毒，而當母親的關懷被嬰兒重新吸收之後，嬰兒便有了被瞭解、支持及擁抱的感覺，這感覺自然會取代了原來不好的投射內容。也由此，嬰兒得以重新瞭解自己的經驗，並內射一個可以承受並緩和焦慮的客體（林玉華和樊雪梅譯，1999）。我們可以說，個體與主要照顧者之間「包容」與「被包容」的交互經驗，乃為其人格發展的重要因素（Joan & Symington,1996）。此外，Bion 更進一步的認為，在臨床治療上，治療者與被治療者之間亦屬於「包容者」與「被包容者」的關係（李文宣，2001b）。在治療關係中，藉由諮商師有如母親面對正在哭泣的孩子一般，將個案所投射出的種種感覺包容及消化後，再用一種經過修飾、可以被個案接受的形式，回饋給個案（樊雪梅， 2000），讓個案在被同理及被接納的環境下，能夠知覺其自己核心問題的所在，並使混亂的精神狀態能夠得到整合（李文瑄，2002），進而提昇個案的現實感（Joan & Symington,1996）。. （三）自體心理學的「自體客體」（selfobject） Kohut（1971）修正 Freud 之古典心理分析理論，發展「自體心理學」。和 Freud 不同的是，Kohut 認為「自體」（self）應是主導個人內在核心的組織（cental organizing）及心理結構的部份。換言之，「自體」乃是自體心理學認為內在結構中最核心的部份，以用來統整、平衡個體的人格組織（Shreve & Kunkel,1991）。而在自體心理學理論的諸多概念中，與本研究相關的部份就屬「自體客體」（selfobject）的概念。以下茲就「自體客體與貴人」、及以自體客體關係為主軸所形成的「自體客體之發展階段與貴人經驗」二方面來加以探討。. 1.. 自體客體與貴人 Kohut 認為「自體客體」對正在萌芽之自體的心理功能而言相當重要，例如. 讚美或誘發羞恥感等自體客體的反應，會被兒童納入且被經驗為驕傲或是罪惡感（林秀慧和林明雄譯，2001），所謂「自體客體」是指能提供個體所需的安全感、及對主體有興趣而讓自體有了完整感受的客體，乃為自體心理學的核心概念之一。而對「自體客體的需求」（selfobject needs）在個體的發展過程中，是正常 14.

(24) 心理功能的必要條件，也是一種普遍而持久的現象。但隨著個體年齡的增長與逐漸成熟，「自體客體的需求」會逐漸的導向「客體移情」，而此移情是包括了鏡映（mirroring）、理想化（idealing）以及伴生移情（twinship）。Kohut 認為個體為發展出統整的心理結構，客體移情是其歷程，且每一移情經驗的發生皆有其特定、心理狀態及功能。自體客體鏡映經驗（mirroring selfobject experience）是指自體客體能給予自體同理的回應，讓個體有享受到被同理到的感受，多發生在自體較為脆弱、不成熟之時。這樣的經驗結果可讓個體能對其自尊（selfesteem）的改變能有檢驗的能力，也能讓個體同理別人脆弱的自尊。自體客體理想化經驗（idealizing selfobject experience）則是指自體客體能提供自體強壯、有力、且具有鼓勵性的客體經驗，以支撐個體在自體受到挫折及傷害時的失落感，這樣的經驗結果可讓個體能夠形成一種自我控制，或自我調節的心理結構系統，也能讓個體於他人失落或是遭遇生活上的挫折時，適時的給予安慰及鼓勵。自體客體伴生經驗（twinship selfobject experience）是指自體客體能給自體強而有力的保證，促使發生不一致、混淆及困惑的自體能回復到一致的狀態。這樣的經驗結果會讓個體的自我效能系統更加穩固，有能力去發展個體其他的潛能，也能夠與他人維持更好且穩定的關係（Young，1994）。由上可知，「客體移情」的發生乃是使個體心理結構統整、變得更為成熟的一關鍵經驗，於此這過程中，「自體客體」扮演不可獲缺的角色。當脆弱的自體藉由「自體客體」適時的給予強而有力的支持及鼓勵，自體便能從客體移情中發展出成長的力量，並建立一個穩定、具功能性的完整自我，在個體的成長過程中，自體客體與本研究中所闡述的貴人內涵頗為相近。. 2.. 自體客體之發展階段與貴人經驗個體自嬰兒發展至成人的成長過程階段中，Kohut 認為必須經驗一系列的展. 現歷程才能達成一健康、完整的自我狀態，此即「自體」與「自體客體」之間關係的發展歷程。他將自體的形成分為三個階段，第一階段為「誇大自耀」（grandiose），第二階段為「理想化」（idealizing），第三則為「中介潛能」階段（intermediate ploe of talent and ability）。自體於每個階段中需藉由「自體客體」持續的支持才能順利的發展，在不同的階段中，個體所經驗到的自體客體經驗都是不同的，且每一階段的自體與自體客體的關係品質會影響到下一段發展的 15.

(25) 進行。換而言之，「自體客體」的經驗有助於個體於每個發展階段自體的連貫（cohesion）及維持自體完整的感受，且個人對於自體客體的需求並不會因為心智的成熟而變的不需要（Shreve & Kunkel, 1991），而只是會從對「自體客體」完全的依賴走向較成熟的依賴（林玉華和樊雪梅譯，1999）。雖然 Kohut 對兒童各階段的發展有著詳細的描述，但只從一歲半到二歲的這段期間。Shreve 與Kunkel（1991）為了拓展理論的應用性，將Kohut 的發展理論更進一步的延續到青春期後期。Shreve 與 Kunkel 和 Kohut 一樣，認為個體從幼年到青春期的發展一樣可分為「誇大自耀」、「理想化」及「中介潛能」三階段，「自體客體」經驗及功能在每一時期個體所感受到的皆不相同。源自於兒童與母親關係的延伸，「誇大自耀」階段多發生在2-6歲，這個階段的兒童相當自我中心，自我是藉由鏡映的自體-自體客體關係所維持著，需要父母持續不斷的給予關注及鏡映，在這樣的滋潤與鼓勵性的反應中，兒童會發展出虛構的自誇及全能感，藉由父母適當的同理及回應，兒童便能以較真實的角度審視自己與重要他人之間的關係；於兒童早年時期，藉由對父親權威的認定來認同自我所形成關係，「理想化」階段多發生在5-12歲，此時兒童很容易意識到父母的力量，並且在有意或無意中將父母的力量幻想成自己的一部份，在藉由父母的同理下，兒童的自我尊重及自我結構的凝結感也會增加，個體的成長是經由理想化的自體-自體客體關係所維繫著；而「中介潛能」階段多發生在11-22歲的，當中個體會有許多的轉變及危機，此時同儕所提供的自體客體經驗變為青少年維持自我感重要來源，個體會經驗到一個和自己很相似的客體關係，且從中獲得成長的力量，這是此關係的最大特徵，個體的持續成長緊繫於改變自我（alter ego）的自體-自體客體關係（Shreve & Kunkel,1991）。自體形成的過程乃為自體心理學的發展歷程。孩童天生的潛在能力與成人或自體客體反應的互動過程中藉由「轉變性的內化」（transmuting internalization）形成自體的成熟（Clair,1996）。因之，Kohut 認為兒童發展的本質是自戀的，但個體與自體客體的關係是會隨著年齡的增長，延伸至自戀需求的滿足之外的地方。若不是這樣發展，衍生自這些關係的內在結構最終將會干擾成人的功能運作，導致產生病態的自戀或性格違常（林秀慧和林明雄譯，民90）。唯有藉由提供個體「自體客體」經驗在治療關係中，以修復其自體的缺陷，進而健立一較健全的人格。所以個體庾自體客體的經驗與本研究所探討的貴人經驗亦非常符合。 16.

(26) 在客體關係理論中，Kernberg 所提及的「自體-客體」（self-object）的概念與「自體客體」（selfobject）的觀念容易令人混淆，此二者雖只有一連接符號之差，所代表的意義卻是大不相同。Kernberg（1976）認為，個體內在的自我表徵（selfrepresentations）及客體表徵（object-representations）並非單獨存在，而是以一種「客體關係單元」（object relations units）實存著。這些單元包含著一個自體表徵及一個客體表徵，其間以一個驅力（drive）或是情感（affect）來連結（引自楊添圍和周仁宇譯，民88）。故換言之，Kernberg 理論中所指的「自體-客體」乃是代表個體內在的兩極表徵（林秀慧和林明雄譯，2001）。然而，自體心理學中的「自體客體」概念，乃是指能夠給予個體同理的回應及積極的關注，而使得個體的自體有了完整感覺的客體。因此，Kohut 的「自體客體」乃是代表著真實的人們，而不是想像出來的表徵現象（林秀慧和林明雄譯，民90）。綜上所知，自體心理學的「自體客體」是指真實的人，乃是指可讓我們經驗到部份自我的真實客體（Gay,1986）。而個體的成長與成熟於 Kohut 的自體心理學理論可得知是自體形成的一過程，而其與重要他人之間所建立的自體-自體客體關係則是其中最重要的一環，若個體於幼年時期無法在與他人互動經驗中，獲得足夠的關注與映鏡，就得由日後的人際互動經驗中補足，否則便容易產生病態的自戀或人格違常的形情。因此自體心理學除了是以自體的發展來說明個體人格的形成歷程，也是以樂觀的態度看待功能失調的個體，自體心理學認為若藉由後天環境持續不斷地提供「自體-自體客體」的人際經驗，讓個案的自我有了完整的感覺，其心理結構便有了再次建構的機會。. 三、貴人與貴人經驗的相關研究. 國內對貴人意涵與貴人經驗的相關研究，對貴人的角色意涵相當多元，例如貴人是協助者（沈配如，2008），在民間故事中常以超人、常人、擬人化等不同形貌出現，但都用這臨門一腳的援助，改變主角的命運，協助主角通過試煉之途；貴人是志願服務者（楊秀琳，2016），擁有正向的人格特質外，他們並具備願意犧牲奉獻的精神及秉持對於技藝作文化傳承的使命感，即使貴人在服務過程中遇到許多困境，但貴人們仍能懷抱初衷，且能樂在其中，進而創造出屬於貴人們人 17.

(27) 生的另一波高峰經驗。而莊瑞飛（2003）指出「貴人經驗」使得生命方向向上修正。張祐菁（2006）認為貴人是師父（mentor），並歸納出與貴人相關的四項重點：一、在生涯初期即遇見貴人，個體的可塑性較高，貴人對其影響較深。二、貴人的個人特質利他、樂於助人。三、貴人為個體模仿學習的對象，觀念、行為模式受貴人的影響。四、貴人與師父（mentor）最大的不同是貴人提供的有形幫助。此外尚有貴人是出資贊助者（顧君美，2010），貴人是社會支持者（呂怡瑩，2014），貴人是能提供個體「自體客體」或是「夠好的母親」的功能（鄭宇彣，2004）。至於國外因無與可明確形容「貴人」的詞彙，以接近本研究貴人意涵的相關研究列舉，如 Malecki 與 Demaray（2003）訪問 263 位中小學生，研究認為當學生知覺教師情緒支持的程度愈高，則其在社會技能及學業成就的表現也會愈好。 Puotiniemi、Kyngäs 與. Nikkonen（2002）調查 79 位父母後，提到當父母感受. 到他人關愛與接納的程度愈高時，其對子女疾病的因應方式也會愈良好。SteinerPappalardo 與 Gurung（2002）調查 116 位大學生，提出大學生的自我表徵與他人自尊之間有顯著相關存在。亦即當受試者對自己的看法愈正向，對他人的看法也會趨於正向，而當大學生感受到他人支持的程度愈高時，則其對自己的看法也是愈正向。Laakso 與 Paunonen- Ilmonen（2002）對 141 位喪子的母親所做的訪談，認為對喪子的母親而言，配偶、小孩、祖父母、朋友及同事都是主要的支持來源。此外，他們覺得此種傷痛的經驗只能與有相同經驗的人分享，並且認為被有過類似經驗的人陪伴對他們是較有幫助的。綜合上述，可知貴人的意涵已有一些多元的方向，貴人經驗對個體的正向影響亦有許多相關研究解果可供參考，這對於我跟學生的貴人互動經驗，可提供我更寬廣的想法。. 18.

(28) 第二節師生關係的理論探討及其相關研究一、以領導觀點探討師生關係及其相關研究. 對於教師如何進行班級領導，Schmuck 與 Schmuck（2001）提到七種人際間影響力的來源對此很有幫助。這七種來源分別是：專家權力（exper power）、參照權力（referent power）、法定權力（legitimate power）、獎賞權力（reward power）、強制權力（coercive power）、訊息權力（informational power）及連結權力（connection power）。在這七種權力中，專家權力與參照權力會比法定權力、強制權力還要有影響力，讓學生尊敬欽佩的老師會受到學生的喜愛，只會用法定權力來獎賞或強制學生的老師則不受學生喜歡。法定權力、獎賞權力及強制權力雖是老師所擁有合法的權力，但這三種權力對學生的影響力並不大。只用這三種權力來進行強壓式領導的老師，常會導致與學生對立關係的緊張或造成學生的高依賴性。成功的老師除了法定、獎賞及強制權力外，亦會發展專家、參照、訊息及連結權力，這樣才是最有影響力的領導方式。而較有影響力的老師也會將教師的權力下放與學生分享，並試著讓學生來領導，通常會有不錯的效果。在一個觀察學生在男孩俱樂部中的領導行為的研究中（Lippitt ＆ White），將領導分為專制（authoritarian）、民主（democratic）及放任（laissez-faire）三類。其中專制的領導者使用最多的是法定權力與強制權力，並且再使用一點獎賞權力。民主的領導者則多使用參照權力，將其影響力建立在學生對他的認同上，另外還有一部份的影響力則來自專家權力之上。而放任型的領導者幾乎沒有任何領導的行為，領導者放棄了他所能用的權力。在研究結果中，專制型的領導員及成員間的關係深受負面的影響，雖然成員在工作成效上其實是高於民主型的，但專制型的團體成員之間充滿著競爭、敵意及高度的依賴；民主型的團體成員間，則是充滿獨立性、開放、友善的溝通及凝聚力。領導的方式不只會影響到師生關係，同時也會影響到同儕間的關係（引自Schmuck & Schmuck, 2001）。陳櫻梅（2009）對彰化縣國中生進行國中導師領導型態與班級氣氛相關之研究，研究結果發覺導師領導型態與班級氣氛有正相關，其中又以民主型領導對秩序氣氛之相關係數最高。綜合上述，可知至少有七種影響力的來源讓老師能領導學生，老師領導學生 19.

(29) 時使用不同的權力，亦會對師生關係及班級氣氛造成不同的影響，這讓我看待自己與學生的互動，或領導學生時能有更寬廣的視野。. 二、以衝突觀點探討師生關係及其相關研究. 師生關係是一種「支配－從屬的關係」，彼此之間有潛在的對立情感。在衝突理論學派的觀點中，整個社會體系被區分為「支配者」與「從屬者」，支配者的角色即是老師，由大人社會授予老師權威；從屬者則是學生，只能順從老師的權威、接受領導。支配者往往欲將自己的價值觀加諸於從屬者之上，但從屬者亦有其自己的價值觀，且往往與支配者不相同，因而造成彼此的對立。教師會使用命令、斥責、處罰、考試、評分、告訴家長等支配者的控制方法，以維持秩序並進行教學。這樣的狀況下，教師權威必需凌駕在學生之上，才有辦法控制得住學生。而有些學生與教師之間可能因長期的對立，而使教室失控（周燦德，2008；陳奎憙、王淑俐、單文經、黃德祥，1999）。學生對師生衝突事件的解釋，其觀點是具有很不同意義的，鄒美芳（2004）邀請師生衝突經驗豐富的學生進行訪談後發現，當學生處在痛苦的學習生活中時，學生感受到的都是令人難以忍受的憤怒與悲傷，對於緊張與對立的師生關係則充滿負面評價，學生會以師生衝突事件來整老師，表示抗議及保護自己，多因感受到師生間的不平等關係導致，而師生衝突則會破壞師生之間的和諧關係。蘇麗純（2009）調查研究臺北縣高中教師，結果發現師生衝突愈嚴重，師生關系愈差；師生關係愈差，師生衝突的次數也愈多，兩者之間會變成一種惡性循環。綜合上述，當老師試圖用自己的權威壓過學生以達管理學生目的時，會讓整個教室成為師生彼此對抗的「特殊氛圍」。然而對待國中生非得要與學生對立，學生才會服從老師嗎？是否有可與學生和諧相處，且亦能達成教育成效的其他方式？這也本研究欲探討的問題。. 三、以依附觀點探討師生關係及其相關研究. 嬰兒與母親或主要照顧者的不斷互動，形成嬰兒對母親及對自我的內在運作模式，這樣的模式也是個體對世界的心理表徵，指導著個體對人際經驗的各種評 20.

(30) 估與預測，讓個體能決定之後的行為，會影響個體與父母以外的他人互動的方式。（劉宗幸，1999）。而依附是指嬰兒與母親或主要照顧者之間所建立之強烈且持久的情感連結，是一種互惠的情感關係（引自許瑞蘭，2001），依附的歷程是一種涵蓋人生的全部的動力過程，（林倩瑜，2007）。幼年兒童需要以這種依附的關係為安全堡壘（secure base），然後再嘗試去探索、接觸四周的環境。並以嬰兒期與他人交往的經驗為基礎，建立起對未來人際關係的期望（黃堅厚， 1999）。許瑞蘭（2001）進行國中生依附關係、人際問題解決態度與學校生活適應之相關研究，以南部地區（台南、高雄地區）的國中學生為研究對象。研究發現國中生之依附關係與其在學校的生活適應有正相關，與父母的依附關係愈安全，師生間對彼此的態度與關係會較為親近。詹弼如（2009）探討彼此依附傾向對於師生關係的影響，以臺北市國小四、五、六年級學生與其班級導師為研究對象。研究發現安全組的兒童感受到的師生關係顯著高於非安全組的兒童；而在安全組的老師中，其學生感受到的師生關係安全組顯著高於非安全組的老師。高安全依附關係者對自我的評估屬正面，在學校與老師、同學的關係也較良好。有些學者認為母親雖然是形塑依附的最重要關鍵，但往後的重要他人如父親、教師、手足與同儕也都是重要影響對象，而個體人格中深層的依附傾向甚至能被這些後續依附對象所改變（李昱德，2003）。綜上所述，個人的依附傾向及內在運作模式雖在幼年時即已形成，但往後的師生關係應亦能改變學生的依附傾向，老師應可以藉由與學生的互動，來形塑學生的依附傾向及內在運作模式。在國中階段，老師應如何協助學生安心地學習成長，並成為學生的安全堡壘？亦為本研究所欲探究的。. 四、以社會文化觀點探討師生關係及其相關研究. 楊智翔（2009）研究華人的師生關係，認為需要考量人際關係在華人社會的文化意涵。過去的研究指出華人的人際情感主要分為兩大向度，一為自發性情感，是自願表達的；一為義務性情感，是因應社會規範、角色期待所表現出來的情感。華人受到外在文化規範或角色義務影響，而被動表現個人的人際行為。但其實，個人仍會有機會自願主動地表達出發至內心的真誠情感。楊中芳（2001） 21.

(31) 將華人的人際關係分別以人情與感情為向度的四個類型，分別是感情高人情高的「親情關係」、感情高人情低的「友情關係」、感情低人情高的「恩情關係」和感情低人情低的「交易關係」。人際關係受文化因素的影響，因為人類行為規範是文化的一部分，而師生關係是人際關係的一種，自然也受文化因素的影響（周煥臣，1987）。杜永泰（2004）進行華人師生關係測量研究，用此架構以桃園縣國小六年級學生為對象，發現本土師生關係的內涵包含人情與感情兩成分，感情包含體貼和友誼，人情包含報答、信任、守禮、尊師。導師生關係中，屬於友情關係的則不到4%，而屬於交易關係、恩情關係及親情關係的各佔1/3。師生關係是呈現親情關係類別時，學生的身心適應和學習態度明顯高於師生呈現交易關係類別時。導師與學生關係類別呈現親情或恩情關係時，無論是身心適應或學習態度都高於交易或友情關係。也就是說，人情高的兩組在身心適應和學習態度方面皆較佳，顯示師生之間還是必需有義務性的情感。但這只為相關的研究，能否推論因果關係還待進一步研究。綜合上述，師生關係在華人文化下包含角色期待與社會規範所表現出來的發自內心真誠的自發性情感，以及義務性情感。這兩類情感的組合又可以形成親情、友誼、恩情、交易等關係。唯杜永泰（2004）的研究對象只針對學生，並未考慮老師的自發性及義務性情感表現是否會影響學生的回應。這樣的研究結果讓我能意識到自己應觀察此兩種情感在我與學生互動時是否產生某些影響。. 經由以上四種觀點，領導觀點提供不同影響力的搭配使用會造成不同的同儕關係、學習效能及師生關係。衝突觀點中可以看到「支配－從屬」的師生關係是種很不穩定的關係，師生處於對立狀態，學生接受支配者的價值觀是因為屈服於老師的支配。依附觀點讓我注意到師生關係中情感的連結與依附傾向的影響，讓我對於老師能否成為學生的安全堡壘感到好奇。社會文化觀點讓我留意到師生關係中義務性及自發性情感的交流。這些不同的觀點讓我有更多研究時的探討方向。. 22.

(32) 第三節師生關係中的陪伴及其相關研究國中階段正是學生開始想要學習獨立成長的時期，但由於經驗不足，即使有同儕的陪伴，仍會受到許多問題困擾。此時，如果可以有一位成熟的大人陪伴，將可以幫助學生在成長的路上走得更穩。除了家長之外，老師也可以扮演陪伴者的角色。特別在國中階段，學生在校與老師相處的時間甚至高於在家與家長相處的時間，老師的角色顯得更為重要。國內外研究以師生關係中的陪伴為主題的文獻似乎不多。以下將就發展、社會支持及質性研究的觀點來探討師生關係中的陪伴。. 一、以量化的觀點看師生關係中的陪伴及其相關研究. Reid, Landesman, Treder 與 Jaccard（1989）將陪伴性支持定義為「跟他人在一起…」，比如說一起逛街、看電影、運動、做功課、作怪、遊戲等等。他們研究6-12歲的兒童知覺之社會支持，將社會支持分為情緒性支持（emotional support）、訊息性支持（informational support）、工具性支持（instrumental support）及陪伴性支持（social companionship）。情緒性支持如與別人分享感受、分享不為人知的事、分享快樂與不快樂的事、分享做錯的事、分享不被支持的事及讓自己覺得是被接納的等。研究結果中教師被評估為是一種提供較高訊息性支持，卻不是好的陪伴及情緒性支持的來源。Kuri ta 與 Janzen（1996）同樣將社會支持分為陪伴性支持，即與他人一起參與休閒活動等四項主要內容，研究社會支持在學生面對國小升國中這個轉換期的壓力時所扮演的角色。研究發現老師所提供的這四項支持，皆低於家長與朋友。若單就老師而言，老師所提供的訊息性及情緒性支持是高於工具性及陪伴性支持的。 Sarason, Levine, Basham 與 Sarason（1983）認為社會支持可讓個體知道自己是被愛、被關懷、有價值的。Murray, Murray 與 Waas（2008）以社會支持的概念測量師生關係，而社會支持的其中一個構念即是陪伴（companionship），他們認為以老師的角度來看是陪伴，若以學生的角度來看應稱為親近（closeness），包含了老師是否讓學生對自己感到舒服、學生是否願意跟老師分享快樂的事、老師是否瞭解學生、師生關係間情感的溫暖。師生關係中與溫暖、信任有關的情感 23.

(33) 經驗是學校適應的重要預測因子。學生所知覺與老師的親近感，與學生喜歡學校的程度有關。 Agneessens, Waege 與 Lievens（2006）研究不同的角色關係所提供的社會支持，以年齡層23-75歲者為研究對象，他們也將陪伴與情感支持視為兩個不同的概念，認為朋友除了可以提供陪伴之外，還包含了一部份的情感性支持，而一般的同事只能提供陪伴。並發現了單個人可以擁有多種的角色關係，例如家人可以同時是朋友等。Gott1ieb（1983）亦認為陪伴是社會支持中一項主要的內容，是指提供社會性的互動機會，如聚會或休閒運動，使個人在人際互動中產生認同感及信任感，並產生歸屬感。周淑如（2006）則認為陪伴性支持亦可歸類為情緒性支持的一種，主要是給予受支持者被關心與被重視的感覺，其他國內量化研究也多將陪伴納入情緒性支持的內涵中（熊英君，2006；劉婉菁，2007；林美珍， 2008；黃雅琪，2010）。若納入發展的觀點，Buhrmester, Duane 與 Furman（1987）以二年級到八年級學生為對象，研究此階段學生陪伴及親密（intimacy）的發展轉變，他們將陪伴與親密視為兩個不同的概念，其中陪伴是指「與他人一起從事有趣的活動」，研究結果中，學生在其兒童時期知覺老師陪伴的重要性屬中等程度，但隨著年齡漸長，到了國中後陪伴的重要性會大幅度的將低。在兒童前期及小學時期，成人對學生提供了較多的陪伴，當進入青少年後，學生轉向同儕的陪伴，成人的陪伴會顯得不那麼重要。而親密意指「向他人揭露自己的想法與感受（如分享祕密、感覺、說任何事等），更廣泛地指真誠、信任、情感支持。」就親密的來源而言，隨著年齡逐漸增加，學生會覺得老師相對於家人及朋友而言，會顯的越來越不重要。Steptoe, Owen, Kunz-Ebrecht 與 Brydon（2004）則將陪伴與親密的區別做了進一步說明，當人們缺乏社會關係時就會感到寂寞（loneliness），而且會覺得缺少陪伴或親密感，缺少陪伴則是社會的寂寞（social loneliness），而缺少親密是一種情緒上的寂寞（emotional loneliness）。Larson 與 Richards（1991）研究兒童晚期至青少年早期陪伴需求的轉變，將陪伴定義為「與某人一起...」，比如說花時間與人一起去某個地方、做某些事或一起等。他們將提供陪伴的來源分為家庭、朋友、他人及獨處，而老師則是列入他人的選項之中，但因他人陪伴在學生一天中所佔的時間比例過少而被省略。 Lynch 與 Cicchetti（1997）研究則發現國中生對於師生關係的評估遠低於國 24.

(34) 小學生。他們認為國中每一科都有專門的老師，是故老師就沒有那麼多機會與學生發展較為親密的關係，所以學生會感覺老師提供的社會支持減少，進而就有損於師生間的關係，而不僅是是因為青少年發展的焦點轉向同儕關係而已。Lynch 與 Cicchetti 的研究證明，同時與成人（家長、老師）及同儕有好的關係，學生在學校才會有較好的適應狀況，他們不認為學生真的不需要與老師有好的關係。. 二、以質性的觀點看師生關係中的陪伴. 江思妤（2005）認為當孩子遇到各種挫折、恐懼時，陪伴是提供孩子一個喘息的空間，讓孩子可以有一個地方玩樂、抒發心情、放心交談。陪伴也是一種等待，依照孩子的步調，陪著他漸漸學習成長。在期刊文獻中，蕭紫菡（2004a）表示陪伴提供的是一種依靠，讓學生可以放心地依賴，可以說、可以聽，讓他們覺得被在乎。陪伴是一種穩定而信任的關係，學生在外頭不管受了多大的欺侮，都能夠依靠，幫他一起想辦法。陪伴是一種穩定的安全感及情感的寄託所在。陪伴是不管學生做了什麼，有一個人願意跟他一起想辦法、在乎他的感覺，跟他聊聊不同的想法、看法。陪伴就是讓學生感覺有人永遠不放棄他們，支持他們，多跟學生聊，多聽學生說，時時讓他們感覺到有人在乎他們的生活、人際和課業。陪伴讓學生不孤單。朱台翔（2009）則認為陪伴是一種情感上的提供，孩子常常是情感上有匱乏，而不是道理聽得不夠多。全心全意地陪伴，不讓缺點擋在大人與孩子的面前。黃建興（2009）認為陪伴本身就是一種幸福，可以和自己所愛的人一起生活，看著他漸漸長大。蕭紫菡（2004b）認為陪伴最重要的意義是在於讓孩子有一個傾訴、聆聽、無話不談的對象，讓孩子談得很愉快，感到很溫暖。陪伴可以提供愛的依靠，依靠不是依賴，獨立的前提是陪伴，不然就變成孤立。陪伴者也可以享受在這份陪伴裡。江筱帆（2006）進行新手老師陪伴孩子共同成長的敘事研究，研究中在陪伴孩子時會與學生談心、聊生活上的趣事、尊重每個孩子的獨特性、適時給予指引等。她認為陪伴就是「與孩子所共同相處的時光，所共同經歷的所有事件」。吳慧玲（2006）也進行新手老師陪伴孩子的敘事研究，他認為在不同的環境、背景、壓力下，陪伴孩子的方式是不同的。在學校中透過課業、教學方式來關懷學 25.

(35) 生；課業閒暇時間，則是多和孩子聊聊生活中發生的事；在社團或營隊活動中，則是與孩子一同娛樂。在陪伴孩子一段時間之後，體會到陪伴其實是老師與孩子的共同學習、共同成長及相互滋養。此外，在其寫論文的過程中，體會到陪伴就是有人聽他說話，無條件接納他的情緒與疑惑，提供建議與回饋，是一種溫暖的支持，讓他有一種被關懷的感動。 Sibii（2010）從自己的經驗及文獻來探討陪伴型老師（companion-teacher）的特色，指出陪伴型的老師乃會嘗試接觸學生的心靈深處，而不會只跟學生有表面的連結。陪伴型老師能跟學生有健康的親密關係，這裡的親密不是愛情或是性，而是溫暖、親切、個人的指引、心理的舒適及較多的交流。陪伴的師生關係不只是角色的關係，而是人與人真實的關係，師生間是尊重彼此且開放的。陪伴的老師會與學生分享自己生命的經歷，尊重學生的感受，試著滿足學生合理的需求。陪伴的老師最值得重視的，是會將學生視為人來對待，讓學生參與在親密及溫暖的關係中。綜合上述，可以發現量化研究上對陪伴多只是定義為與某人在一起做某些事，有別於情感、親密與訊息的提供等。若從質性的觀點來看，陪伴就包括了情感的慰藉、訊息的引導討論等。且陪伴的雙方皆為主體，陪伴是相互的學習與成長，是一種支持，甚至是一種幸福。研究上多認為教師僅是提供訊息性的支持，學生對於教師陪伴及情感支持的需求是低於家長與朋友的。是有什麼因素攔阻了學生向老師尋求陪伴都？學生真的只需要教師提供訊息性的支持嗎？學生需要老師如何的陪伴？這也是本研究感興趣的問題。. 26.

(36) 第三章研究方法本章共分為六節來說明研究方法。第一節為研究取向；第二節為研究參與者；第三節為研究工具；第四節為研究歷程；第五節為研究判準；第六節為研究倫理，以下分別說明本研究之方法。. 第一節研究方法取向本研究的主要目的，是依據客體關係的理論觀點，採取質性研究方法，除了研究者的自我敘說外，並以深度訪談的方式收集六位學生的訪談資料做為佐證，再以再以 Lieblich、Tuval-Mashiach, ＆ Zilber （1998）所提出之敘事分析模式進行分析。 Lieblich等人認為了解個體的內在世界，其中之一的管道是透過故事的表達，呈現個人的生命和他們經驗到的真實（吳芝儀譯，2008）。本研究給了研究者「我」一個絕佳的機會，能透過自我敘說幫助我回溯過往，為生命產生新的理解並發現新義。除了研究者的自我敘述之外，本研究也提供了研究參與者敘說的機會，這些研究參與者是研究者曾經帶過的學生，因為某些特殊的緣分讓他們與研究者有過很接近的關係，並有很多共同的記憶，但這當中研究參與者所理解到的，則不一定為研究者所知悉。Clandinin & Connelly（2000）指出「敘說研究是了解經驗的一種方式。…是研究者與參與者間的合作…是活過的與說過的故事」。藉由所有的參與者對於某一段故事的敘說，研究者可以從自己及他人的角度，了解彼此是如何理解此段故事，也可了解這段共同的經驗是如何建構了我們的生命。一個成熟的個體，要能接受自己過去的經驗，並能將此經驗轉化為自己的「未來」。研究者欲搭配有關「貴人經驗」的其他文獻，藉由研究參所敘說的故事內容，回答第一個問題「我的貴人及貴人經驗為何？」，又由研究參與者的敘說，回答第二個問題「我與學生貴人的師生關係內涵為何？」。再以研究者的敘說對照研究參與者的敘說，回答我欲探討的第三個問題「貴人經驗在教育中的意義為何？」，能回答前兩個問題，即表示研究者已對自己的內在世界有了全新的理解並發現新義，因之即可回答第四題「在教育現場中我是如何成為學生的貴人？」並可對自己期許於未來！ 27.