社區大學教師英語與跨文化教學之個案研究

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(1)國立台灣師範大學社會教育學系碩士論文. 指導教授：陳雪雲博士. 社區大學教師英語與跨文化教學之個案研究. 研究生：沈佳儀撰. 中華民國九十七年七月.

(2) 社區大學教師英語與跨文化教學之個案研究摘要本研究旨在探究社區大學教師對於語言和跨文化教學之認知，及其課程規劃與課室教學，並論述其與學員語言與跨文化學習之關係。本研究目的為：一、探討社區大學教師對於語言與跨文化教育的認知情形。二、探究社區大學教師英語教材編製與學生背景和跨文化能力之對應關係。三、探討社區大學英語教師如何營造課室環境以促進學生之語言與跨文化能力學習。四、探討社區大學教師在語言與文化教學所扮演之角色。本研究過程主要是採取質性研究取向，以新竹縣某社區大學所開設的「基礎英語會話班」課程作為研究場域。研究過程以深入訪談、參與觀察和簡單問卷進行，對象主要為教授該課程之英語老師，並以班上同學的課堂反應、非正式訪談與問卷作為輔助。過程首先老師接受訪談，以了解英語老師對於跨文化與英語教學的信念。之後，再以課室觀察，了解英文老師實際之上課情形，對於班上學員，則以非正式訪談和簡單問卷，以了解學員對於授課老師教學與教材之反應。本研究根據收集之問卷、課室觀察及訪談所歸納之結果摘述如下：一、該教師認為社區大學是實現個人終身學習之場域，並認為語言學習是成人與世界接軌的重要媒介，也是社區教育之一環。二、該教師採取任務導向作為英語教學模式，而非批判教育學。三、該教師這種以學生中心導向之教學，除讓學員學習語言能力外，也 I.

(3) 可能鼓勵他們批判思考，一起合作討論決策和研究，增加溝通能力和跨越英語社會相關知識。關鍵詞：英語教師、語言與跨文化教學、任務導向教學、社區大學、成人學習. II.

(4) Investigating English and Inter-cultural Teaching A Teacher from the Community College Abstract This study aimed at exploring the English teacher’s views about the knowledge of language-culture teaching for adult including the development of course and syllabus and teacher-learner engagement in classroom dialogue etc. in general, the learner’s acquisition of language and intercultural competence in particular. Therefore, the purposes of this study are as follows. 1. To explore the teacher’s assumption and knowing about the nexus of language and cross-cultural pedagogy. 2. To find out the teacher’s course design, such as planning of subject matters, requirements of the syllabus and its relationship with learners’ individual differences, such as interest, background and cross-cultural competence. 3. To analyze how teacher and learner are constantly in engaged in building dialogues in the classroom that the learner’s language skills and cross-cultural competence are assumed to increase. 4. To explore the role of teacher playing in language and culture teaching. An English program for the beginners in the Community College was purposively selected. A multi-method design based on a qualitative approach was carried out to study into a female teacher’s English and culture teaching in the classroom which includes in-depth interview, participant observation, questionnaires and document analysis. The result of the study is summarized as follows. 1. The teacher highlights that the Community College has a role to play to fulfill the rights to learning for adult in general; and English learning is necessary to mediate them to communicate globally in particular. 2. A task-oriented approach has been developed for the English and culture classroom respond to learner’s needs, rather than taking a critical pedagogy. 3. The teacher proposes that student-centered approach not only the best way of teaching a secondary language, but also to empower the learners’ language and inter-cultural skills including critical thinking, active engagement and experiment. Meanwhile, English learning also improve the learners’ inter-cultural communicative competency and the knowledge related to the English-speaking world. III.

(5) Keywords: English teacher, language and inter-cultural pedagogy, task-oriented teaching, The Community College, adult learning. IV.

(6) 謝誌回首三年來在師範大學社會教育學系度過的情景，從開始的不懂世事，經過系上老師、學長的教導及同學的指教，使我成長茁壯，這三年的磨練及收穫是我無法用言語形容的。本論文得以完成，首先感謝恩師陳雪雲博士悉心指導與教誨，讓學生於學術研究與生活態度上皆有莫大的啟發。論文口試期間承蒙口試委員葉蓉慧教授、陳麗華教授於百忙之中撥冗審視論文與殷切指正，促使本論文更加詳盡完整，在此致上誠摯的謝意。在此並感謝學生參予觀察之社區大學的授課教師、課堂學員以及行政人員對學生提出的疑問不厭其煩的予以指正，並提供許多研究上必要的協助，使學生在成人教育領域上有莫大的啟發，學生永難忘懷，在此特別感謝。回憶起在師範大學的這三年，印象最深刻的就是三天兩頭和怡君、秀薇、筑潔、惠芳、家秀、紫云…等同學的聚餐，在聚餐的過程中分享自己的生活的點點滴滴，多虧妳們豐富我在師大的生活。此外，也要特別感謝亦師亦友的同學書秀，口試期間多虧有妳的鼎力相助，才能讓我無後顧之憂的準備口試，真的非常感謝！另外感謝五專同學大媽，在我遭遇挫折時，每每適時給我鼓勵；而耿禎在這期間給我許多的關懷及照顧，種種貼心的行為讓我相當感動，特此感謝。最後要感謝老師肯收我這個沒什麼優點的學生，相信老師也因為收了我這個學生而時常膽顫心驚，謝謝老師的包容。但是最要感謝的還是我的父母親，一路走來總是支持我每一個重大的決定。你們的女兒平常也沒做過什麼貼心的事，真是苦了你們，我一定會加倍努力來孝順你們的！最後，要感謝的人實在太多，最後僅以此論文寫下我在台灣師範大學社會教育學系生涯最值得紀念的一頁，很感謝各位的扶持，也希望下次能有回饋的機會。. V.

(7) 目次第一章緒論..................................................................................................................1 第一節研究背景........................................................................................................1 壹、語言及跨文化能力重要性....................................................................1 貳、社區大學的重要性................................................................................1 參、語言學習的跨文化教學........................................................................3 第二節研究動機與目的............................................................................................5 壹、研究動機................................................................................................5 貳、研究目的................................................................................................8 第二章文獻探討......................................................................................................10 第一節文化與跨文化..............................................................................................10 壹、文化的意涵..........................................................................................10 貳、跨文化意涵..........................................................................................16 第二節英語與跨文化教學......................................................................................21 壹、任務導向之語言教學模式..................................................................21 貳、批判導向之教學模式..........................................................................24 第三節相關研究探討..............................................................................................30 第三章研究設計與實施..........................................................................................34 第一節研究取向與對象..........................................................................................34 壹、質性研究取向......................................................................................34 貳、研究對象..............................................................................................35 第二節研究方法......................................................................................................40 壹、參與觀察法..........................................................................................40 貳、深度訪談..............................................................................................41 參、文件分析法..........................................................................................46 第三節資料分析與信效度......................................................................................49 壹、資料整理分析......................................................................................49 貳、資料的信度與效度..............................................................................50 第四節研究者角色與研究倫理..............................................................................52 壹、關於研究者..........................................................................................52 貳、關於研究對象......................................................................................53 参、關於資料呈現......................................................................................54 第四章英語教師背景與教學認知分析....................................................................56 第一節教師投入英語教學之緣由............................................................................56 壹、教師簡歷..............................................................................................56 貳、黃老師之異文化接觸經驗..................................................................57. VI.

(8) 参、社區大學教職之接觸..........................................................................63 肆、黃老師對社區大學教學之認知..........................................................66 第二節英語教師語言教學策略分析......................................................................70 壹、語言教學願景......................................................................................70 貳、語言教學實踐......................................................................................73 一、語言教學重視溝通能力..............................................................73 二、依情境調整之教學策略..............................................................75 三、語言與跨文化教材設計..............................................................78 第五章基礎英語教學歷程分析................................................................................85 第一節教師對基礎英語教學之看法......................................................................85 第二節英語課室中口語互動分析..........................................................................97 壹、教學磨合期..........................................................................................97 貳、學習發展期..........................................................................................99 参、成果驗收期........................................................................................123 第三節英語與跨文化學習分析....................................................................125 壹、學員對英語課程之通盤感受............................................................125 貳、學員對課程各主題之感受................................................................130 參、小結....................................................................................................134 第六章結論與建議................................................................................................135 第一節結論............................................................................................................135 第二節建議............................................................................................................142 參考文獻....................................................................................................................147 附錄：論文問卷........................................................................................................152. VII.

(9) 圖目次圖 2-1-1 圖 3-2-1 圖 5-3-1 圖 5-3-2 圖 5-3-3. 英語教師知識和技能 ........................................24 基礎英語教學課室圖 ........................................41 語言課程與文化關係 .......................................126 跨文化有助於語言學習 .....................................128 學員對課程期望之認同 .....................................129. 表目次表 2-1-1 1871~1993 國外人類學者對文化之定義 ........................12 表 2-1-2 1998~2001 國內人類學學者對文化之定義 ......................13 表 2-1-3 批判學派對文化之定義 ......................................16 表 2-3-1 國內外英語學習相關論文 ....................................33 表 3-1-1 新竹某社區大學英語課程表 ..................................38 表 3-1-2 英語基礎班學員簡介 ........................................39 表 4-1-1 黃老師於新竹某社區大學的開課資料 ..........................57 表 5-1-1 本學期各主題及所屬領域 ....................................91 表 5-2-1「學習發展期」授課單元 .....................................99. VIII.

(10) 第一章緒論第一節. 研究背景. 壹、語言及跨文化能力重要性在全球化影響下，歐盟執行委員會為提升整個歐洲的競爭力，提出終身學習八大關鍵能力，如讀寫算、學習母語、外語溝通（communication in foreign language）、科學科技和數位能力、人際溝通、跨文化和公民素養（interpersonal, intercultural and social competences and civic competence）、文化表達（cultural expression）、企業家身份等（European Commission，2004）。這八大能力中，與語言教學有密切關係的能力有三樣：（1）使用外語；（2）人際溝通、跨文化、社交與公民素養能力和（3）文化表達能力等。重視英語文教育，一向是現代國家的教育趨勢。全球化的來臨，國際之間政治、經濟、文化往來頻繁，語文的重要性日益突顯，從資訊、科技、工商業，以至到高等教育，語文已成為國際交流間最重要的溝通工具。由此可知，邁向全球代時代，隨著人口、資金、媒體和覯念的流動，人與人接觸頻繁，語言在競爭力的提升上扮演十分重要的關鍵角色，而這三大能力突顯了語言教學絕非僅只於表面與語言溝通，應該在教學過程中，讓學習者認識語言和使用語言，同時，也學習認識、解讀語言背後的文化，並與自身固有的文化相互比較和反思。. 貳、社區大學的重要性從 1998 年第一所台北市文山大學創立以來，至民國 97 年 5 月為. 1.

(11) 止，全國社區大學共計 78 所，另有原住民社區大學 12 所，社區大學已成為民眾終身學習的重要管道。在社區大學教學的目的除生活藝能以改造私領域的內涵，以學術課程作為重建世界觀的基礎，更希望能培養這些成人學生們獨立做批判思考的能力（黃武雄，2003）。獨立思考及批判能力對成人而言是相當重要的，在學習語言之中，習得各種不同的文化，可去除一些主觀的、故步自封的自我成見，較能兼容各種不同的文化，進而尊重異文化，當這樣的個人觀念時時的創新、創發時，便能促進成人學習者在文化的衝擊、比較之後，培養自身獨立思考的能力。除了文化的衝擊之外，老師的上課方式也是學生培養獨立思考能力的主要方式，老師在課堂之中，若能放棄傳統教育場域僵化的教學方式，強調將上課的知識與生活做結合，與學生一來一往、教學相長的互動，以藉著不斷提問的方式，能激發成人學生，終身學習的動力及興趣。社區大學既身為民眾終身學習的重要管道，面對著這些來自不同社會階層及背景的學生們，因此社區大學在課程的教授上需要相當靈活的教學彈性，同時不能夠拘泥於一般制式的學校教育，並須發展出適合一般社會人士的教學方法，方能滿足這些來學生們的需求。無疑的，第一線教學人員在學識的傳播上具有相當重要性，這些在第一線面對學生們的授課老師，除教授專業學識之外，教學過程中也會將自己本身的背景文化做融合，在語言教學當中尤其明顯。語言教學過程中除了學習語言本身之外，事實上授課老師也會藉由課堂上的互動，間接讓學生們接觸並了解當地的文化，成為是語言學習上的另一項重點。. 2.

(12) 參、語言學習的跨文化教學語言學習不僅僅只是學認識語言和文字而已，還要學習語言如何在實際環境中使用，甚至於認知語言背後所代表的文化，這種語言學習可以是有意識或無意識的（Byram, 2004; Ruberfeld, 2006; Sowden, 2007）。在語言的學習上，若授課老師為本國籍人士，除了將自己所知異國的風俗文化介紹給學生，授課老師本身亦有屬於自己的文化立場，除了語言本身便帶有自身特有的文化色彩外，在學習過程中對於學習者本身的文化觀點亦會有程度不一的影響，而成人自主性從社區大學選擇語言的課程，不論是工作上之需要亦或是個人興趣，在現實中都有程度不一的需求。在語言教學中都有夾雜跨文化教學之需要，畢竟，每一種語言在使用上通常都是代表當地的文化。研究者此次參加的課程中，學員的組成上即有部分因子女在國外就學、就業，而當事人希望能在探訪旅居國外的子女時，在日常作息上能儘量減少與當地人的隔閡，以免貽笑大方。此外，也有為了要移民等原因，因此對於「語言」及「跨文化」的學習便有其需求性。由此可知在語言的學習上，吾人絕非僅止於學習如何「講」，要想將某一語言學的透徹，只有徹底了解語言背後，專屬於該民族的文化習慣等等，如此才是學好語言的不二法門。所以，在教材的選擇上必須要注意各種不同的狀況，因為在同樣的英語基礎之中，成人的教材的選擇與一般的兒童教材是不能一樣的，比方說不可能讓成人聽兒歌來學英文，也不能以對待兒童的方式來對待成人聽兒歌來學英文，更不可能以對待兒童的方式對待成人，比如說用獎勵或懲罰，成人需要的是尊重，並且在心態上，成人學習英語當有困難出現，便容易有挫敗感，覺得自己是不是年紀大了，老師這時便照顧好. 3.

(13) 這些成人學習者的心態，這與兒童英語教育有很大的不同。在語言教學教材的選擇上，授課教師除了符合教學大綱的目的性（如外語課之文法、對話、單字等）之外，尚要能顧及成人學生的注意力及個人尊嚴，而其中語言背後之跨文化因子，老師如何篩選、安排，以促進學生對於外國文化理解與反思，以及與本國文化的融合，藉以提升學員對於該語言之能力及興趣，在在都是探究語言教學十分的重要議題。. 4.

(14) 第二節. 研究動機與目的. 壹、研究動機語言能力可對吾人競爭力有重要性的影響，然而語言學習上如前所述，除學習語言本身外，尚須學習該語言背後代表的文化，如此才能使語言學習臻於完善，考量語言能力對於未來競爭力扮演著舉足輕重的角色，但除了部分有幸實地體驗當地文化的人士外，大多數人在語言學習過程中，或許因為身份或工作等因素分身乏術，而少有機會實地接觸該文化，又因語言與學習者分別代表不同之文化，在文化的衝擊下，難免讓學習者對於該語言有所隔閡，間接的影響學習的成效，因學習過程中付出與回收的比例不能平衡，容易使學習者萌生退意，陷入惡性循環的窠臼。有鑑於語文對於競爭力影響密切相關，而跨文化的學習又影響語文學習成效甚深，可知語言與跨文化時有密不可分之關係，為提升社會大眾在語文學習的成效，同時做為教師在教材選擇上能更靈活，以符合學習者的需要。本研究動機如下：. 一、教師選擇教材的重要性以在來自各種不同社會背景學員為特質的社區大學為例，英語教師扮演重要的角色，一是教師須辨識學生的多重需求和文化背景，二是教師需要編纂使所有學生都能接受的成人英語教材，他在經驗累積當中，尋找出民眾最常使用的一般性詞彙，以期能更貼近學生的生活。Freire （1998）認為，教師的角色是愛心和謙卑，與受教者關係應是對話導向，而不是像正式教育者將被教育者看成是知識的接受者（引自 Byram and 5.

(15) Feng，2004；Williams，2006；方永泉譯，2002；李奉儒，2003，2006）。因此，英語教師的身分是催化者，在於對存在處境提出問題，連接學習者生活經驗，以協助他們增加批判社會事實的知能。老師在成人基礎英文教育上的選擇，第一必須要難易適中，要配合班級的程度，第二必須要與生活經驗做連接，以引發成人學習者的興趣，並能真正使學生有所反省，能與老師進行互動，第三必須要有變化，因為要引發自主性學習且沒有急迫性的成人學習者的興趣，並能真正使學生有所反省，能與老師進行的互動，第三必須要有變化，因為要引發自主性學習且沒有急迫性的成人學習者的注意並不是一件容易的事，老師在課堂之中便須有察言觀色的能力，在學生覺得沒有興趣或對同一教材疲乏時，便立刻可以換不同的教材重新喚起成人學習者的注意力，所以老師在選擇成人基礎英文教材對教學來說是相當具有重要性，且對於學生生活上的連結與批判，都是相當重要的。然而事實上，跨文化與英語教育密不可分，當老師在教學時，英語與文化是在其中不可分離的組合，學生學習時，英語與文化是在其中不可分離的組合，學生學習時，必須具有敏銳的文化認知，包容異文化、尊重彼此文化。. 二、國內研究文獻缺乏綜觀目前關於語言學習的論文研究方向，發現對於教學的技術性上的以及老師與學生的心態方面有許多研究，然雖不乏以「跨文化」為主題的各種課程之研究，然而對於語言學習與跨文化的關係，相對來說是較為欠缺的。. 6.

(16) 國家圖書館的全國碩博士文獻關於跨文化的碩博士研究論文，與大多數與教育無直接關係，顯示出「教育與跨文化」之間的議題一直沒有被重視。而一般市面上的書籍，也鮮少提及此一層面，關於跨文化方面，大多數著重於不同本質的族群其文化融合，比如外籍配偶議題，或是移民與留學生的跨文化衝擊與適應等，而在終身學習及產業逐漸走向國際化已逐漸成為主流的現今，對於終身學習及跨文化學習之探討實有其必要。所以當我們在進行英語教學時，加強跨文化教育對於教學是有相當大的益處的，畢竟，我們學習語言的目的就是要與人溝通，要與一個不同文化的人溝通，如我們不能了解這句話背後所蘊含的文化上的真意，那當我們學好語言試圖與他人溝通時，便會有許多問題浮現，必須要靠時間是調適，那為什麼不能一開始便將兩者等同看重呢？. 三、社會大眾與語文學習之連結現今社會對學齡兒童語言之啟蒙，多可追溯自小學時代，從國小至大學，甚至是研究所的求學階段，都或多或少接受過各種不同的語言教育方法，如以日常會話為目的的成人英語，以及以升學為目的的英文課程，本研究進入研究場域是社區大學，與之前所接觸的群體與之前以一般學生為主大不相同，絕大多數都是有過工作經驗之社會人士，因為興趣或是工作上之需要再度進入社區大學學習。因此授課老師的教學方式，不論是教材與授課方式也需要與以社會經驗尚嫌稚嫩之一般學生為主的教學方式有所區別。而在授課方式的選擇上，除了要言之有物，使學生學習到預期學到的英語能力，在教材的選取上，更要顧及學生的學習時間、學習能力以及實際需求，在幾個要素其間找尋出一平衡點，於 7.

(17) 授課老師而言實屬不易。為此，在跨文化及語文學習研究標的選擇上，由於不同語文種類在跨文化的學習中進行比較不具意義，因此在語文的選擇上決定以英語作為研究標的，一方面英語為目前國內學習最為廣泛的語文，另一方面除英語外，其他種類語文之學習寥寥可數，因研究母群體不大，在研究過程中如有遇到瓶頸，在尋求解決的過程中其解答可能因為該領域之專家人數過少，致使獲取之見解流於主觀，造成不可預期之誤差。因考量到一般以升學為主的英語教學多屬制式化，且範圍大多侷限於課本內容，對於跨文化學習較少，因此在跨文化學習標的選擇上決定以社區大學此一參與成員多元化，且來自社會不同階層之學習場所作為研究場域。綜合以上幾點，在跨文化傳播的媒介，本研究則選擇社區大學的英語教師作為研究對象。本研究著重點不僅僅是跨越不同國家的跨文化教育，更將多元文化教育納入一併探討，亦即本研究對文化範圍之定義不僅是不同區域的生活習慣等此類廣義的定義。在本研究場域的每一個人皆來自不同的家庭環境，對相同事物常有不同面向的認知，因此會有因人而異看法，研究者藉由研究過程中，在課堂間與同學及授課老師的心得分享，對文化與文化之間的跨文化之激盪進行分析探討。以期對語言及跨文化學習有所助益。. 貳、研究目的本研究了解社區大學英文教師對於語言和文化教學的認知，並論述授課老師之課程規劃與教學內涵及風格，諸如將外來文化融入教材編製，以及如何營造課室教學環境，以協助學習者認知和理解語言和他國 8.

(18) 文化。最後，研究結果作為日後社區大學英語和跨文化課程設計及教學，以及師資培育之參考。具體言之，本研究的問題有：一、探討社區大學教師對於語言與跨文化教育的認知情形為何？二、探究社區大學教師英語教材編製與學生跨文化能力之對應關係為何？三、探討社區大學英語教師如何營造課室環境以促進學生之語言與跨文化能力學習？四、探討社區大學教師在語言與文化教學所扮演之角色為何？. 9.

(19) 第二章第一節. 文獻探討文化與跨文化. 要了解何謂跨文化，首先要了解文化本身的定義，可是文化要如何定義，卻是一個難題，因此本研究將在本節對文化下一個相對的定義，因唯有對文化具有相當的認知，才能了解跨文化的本質，以及在語言教學中所含的跨文化溝通和文化認知、詮釋和比較相關議題。. 壹、文化的意涵文化的定義相當分歧。文化是為何？文化的創造，是因人類無法如其他動物一般，靠著本能便可求生，需要有一套有系統的方式才得生存，並藉由教育而使得這樣的知識傳承下去，並能不斷加以改進（謝高橋，2001）。這表示人類的生存發展，不僅僅是動物性的演化，更是文化性的演化，這樣的創造能力，引導了人類社會往複雜的形式發展，人類在此需要學習，需要合作互助，使人類生存的機會增加了許多，而有效的合作需要良好的溝通及更好的溝通技術，這樣便刺激了語言的發展，而語言比任何發明都還要能刺激文化的演化。. 一、人類學觀點最早對文化提出定義的是英國人類學家 Edward B. Tylor 在 1871 年發表「原始文化」（Primitive Culture），以描述性列舉方式，將文化定義為：「人因身為社會的成員所獲得的複合整體（complex whole），包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗等等，以及其他能力和習慣。」（周德禎，2001，頁 78）。這種定義是最常被引用的，它將文化視為整體性，卻也是含糊的「複合整體」，因為文化包含甚廣，舉凡人類生活. 10.

(20) 的一切，幾乎都包括在內。美國文化人類學家 Ruth Benedict（1934）將文化研究視為「風俗習慣的科學」，亦即文化是各族群從上代習得的有組織的行為（引自俞懿嫻，2000）。這種對文化的認知，著重於外在可看見的風俗習慣和行為，對於行為蘊含的內在態度、意義和價值，並未加以深究。 Linton（1940，引自周德禎，2001，頁 78）將文化定義為：某特定的群體所共享並互相傳遞的知識、態度、習慣性行為模式等的總和。在文化中加入動態概念，如「共享」與「傳遞」，因此，文化不僅是代代相傳之風俗習慣，更是民眾實踐風俗習慣所共享之意義與經驗傳承。持相似觀點，Kluckholn 和 Kelly（1945，引自周德禎，2001）將文化界定為歷史進展中，民眾為生活而創造出的設計，它在特定時間內，對民眾行為具潛在的指引性。但是他們也認為，文化包含外顯與潛隱的，也包括理性和非理性的一切，因此，歷史傳承下來的文化除良善成份，也有包含非良善的一面。對文化的內隠意義，Clifford Geertz 又有更進一步的闡釋。 Geertz（1973，引自 Lantolf，2000）認為，文化乃是一種「符號網絡」，是人所建構在歷史中傳承下來，藉由符號網絡，民眾可以相互溝通，意義分享，並發展出他們對所處世界的認知、信仰和態度。這兒所指的符號網絡，不僅是風俗、習慣和行為，更是指文化行為背後的符號體系，以及透過互動，所發展出來對於特定符號所持有之共享意義。符號網絡中的意義，對隸屬同一文化圈的人，可能是相同，也可能是有差異的。基於此觀點，文化研究者，不僅重視民眾之外在行為的研究，更進一步重視文化行為中所蘊含的知識觀、認知方式和共享意義。 Haviland（1993）在所著 Cultural Anthropology 一書中指出，文化中的實際行為和在該行為背後的抽象價值、信念和對世界觀等是息息 11.

(21) 相關的。文化應被界定為一套規則與標準，當民眾在生活中實踐時，其行動即會座落在社會認為適當並能接受之範圍內。表 2-1-1 1871~1993 國外人類學者對文化之定義項目. 發表年代. 發表學者. 文化的意涵. Tylor. 以「複合整體」來說明文化. 1934. Ruth Benedict. 風俗習慣的科學. 1940. Linton. 某特定社會的成員所共享互相傳遞的知識、態度、習慣性行為模式的總合. 1945. Kluckholn 和 Kelly. 在歷史進展中，民眾為生活而創造出的設計，包含外顯與潛隱的，也包括理性與不理性的。在特定時間內，它是民眾行為的潛在指引方針。. 1973. Clifford Geertz. 文化是歷史中民眾建構和傳承下來的符號網絡，它允許民眾溝通發展世界觀、認知方式、信仰和態度。. 1993. Haviland. 文化是一套規則與標準，當一個社會的成員執行出來時，會產生一些座落在該社會成員所認為適當並能接受之範圍內的行為. 國外學者. 1871. 本研究整理. 基於 Sapir（1949）和 Condon（1992）等人對文化的認知，陳建宇（1998，頁 137-153）認為，文化的範疇包含甚廣，但簡言之，「文化即是一個民族的生活方式，包括物質和精神方面。」。這個簡要的定義，雖沒有深入文化的深層內涵，但就如同 Haviland（1993）所說的，將一個民族實際的行為，和在該行為背後抽象的價值、信念和對世界的觀感，作了一個明確的區分，清楚地說出文化包括了「物質」和「精神」兩層面。持類似看法，周德禎（2001）將文化分為三個層面來，一是「社會文化的體系」，就是可觀察的現象面，諸如具體可見的事物、事件或行 12.

(22) 為。二是「理念體系」指觀念層面，諸如群體所具有的知識和信仰體系，用來指導人們的行動。三是「意義體系」指一個群體所共同建構、共同享有的意義系統，潛藏於前述兩個層面之下，影響民眾的學習、思維與行動。這三個層面，前二者相當於 Haviland（1993）的物質與精神層面，而第三面層面，則呼應了 Geertz（1973，引自 Lantolf，2000）所謂的「符號」與「意義」的層面。沈清松（2000，頁 63）認為，較具包容性的文化定義是：「文化是一個歷史性的生活團體表現其創造力的歷程與結果，其中包含了終極信仰、觀念系統、規範系統、表現系統和行為系統。」。換言之，文化是群體創造出來的，它涉及群體之終極價值信仰，科學等認知方式，民俗、民德和法律等規範標準，繪畫、工藝、戲曲和文學等藝術表達和民眾之日常行為等等。雖無法對文化清楚的下一個絕對的定義，但是如將文化與溝通的關係緊密的結合起來，便可定義成「指導個人行為，與引導個人成為團體一份子的一組共同分享的符號系統」（陳國明，2003，頁 40）。. 表 2-1-2 1998~2001 國內人類學學者對文化之定義項目. 發表年代 1998. 發表學者陳建宇. 國內學者. 2000. 沈清松. 2001. 周德禎. 2003. 陳國明. 文化的意涵文化即是一個民族的生活方式，包括物質和精神方面。文化是歷史傳承，可分為終極信仰、觀念、規範、表達和行動等系統文化可以從三個層面來說明：（1）社會文化的體系（2）理念體系（3）意義體系將文化與溝通結合，其定義為「指導個人行為，與引導個人成為團體一份子的一組共同分享的符號系統」本研究整理. 綜合上述各家觀點，文化的簡單定義是：一群人，帶著互相分享的 13.

(23) 知識、信念與態度，經由溝通、衝突與協調過程，所建構出來系統性的生活行為的模式，這模式中所潛藏的意義與價值，只有該文化的共享者才能完全了解。文化不僅包括外在的習俗習慣、表意和行為系統，更包括文化範疇下，民眾的日常生活實踐。. 二、批判學派觀點綜合上述人類家觀點，文化是歷史傳承中，帶著相互分享知識、信念、態度的一群人，共同建構出來的，然而，Darder（1991）認為，這種文化的定義，缺少對當前社會體系背後的價值，作批判性的思考，特別是缺少對文化當中群體之「權力」因素進行批判與質疑。就馬克思學派觀點來看，文化是屬於上層結構，它生產、突顯和傳遞社會中支配階級文化，包括認知方式、行為規範和價值觀念，以模塑民眾的日常生活和意識型態。例如，Giroux（1983，引自 Darder，1991）認為，在整個文化發展中，主流文化階層一直在創造並產生某些意識形態，以維持本身的地位。因此，文化與階層的貧富、生活機會和地位，以及該階層所掌握的政治權力，有密切的關係。 Antonio Gramsci 是最早對這種主流文化宰制的社會，提出質疑的學者之一。Gramsci（1971，引自譚光鼎，1998，頁 39）提出文化霸權（cultural hegemony）的觀點，解釋社會各群體競爭文化解釋權情形。換言之，文化霸權並不是爭奪政治權力，爭取「由『意義與價值』所組成的『知識與道德上的領導（intellectual and moral leadership）』」。在文化霸權爭奪中，源自於市民社會（civil society）的群體，經由工會、大眾媒體、教育等機構等，進行意識形態上的抗爭，以挑戰掌握政治權力的群體。從權力的觀點出發，群體間的文化呈現一種動態的競爭，在這種模 14.

(24) 式中，主流與次文化在不斷衝突和協調當中，共同建構一個社會性的生活與行為模式。例如，Bourdieu（1973，引自蘇豐山，2005）認為，社會位置不同，民眾所擁有之資本不同，包括經濟資本(如財貨等）、社會資本（如獲取資源的人脈關係）、文化資本（如藝術作品和美學品味等）和象徵資本（如身份認可之證照等）。由於資本累積和轉換速率不同，其文化品味是有差異的，但是，階級與品味不是絕對的因果關係，而是動態的競爭關係，透過教育過程，可以提升文化資本。 Giroux（1983，引自 Darder，1991）指出，當文化與權力關係連結時，文化探索不再只是表述並鞏固不同團體的傳統和價值，而是從權力之不對等關係和抗爭的範疇，來了解文化。也不再將文化視為不同群體、階級的特性，或所共享的生活原則，而是一種群體間的對話。換言之，不同群體應當存在著一種「對話」，就是有權力的主流文化與權力較小之次文化展開對話。經由對話，雙方對許多潛在衡量事物的標準，或是約定成俗的價值觀，以及主流文化創造出來的意識型態，加以論辯和批判。然而，Giroux（1983，引自 Darder，1991）也認為，對話關係的經營不能全靠支配者的良善意圖，而是雙方不斷地質疑文化和權力之間的關係，尤其是弱勢的一方的覺醒。換言之，在文化競爭中，掌握權力的一方，會運用國家脅迫機器如立法、行政和司法軍警，或意識型態機器，如工會、媒體和教育等，以突顯主流文化。至於弱勢一方只能透過集會結社、社會運動或各種衝突的方式與之抗衡，以避免自身文化被邊緣化，並學習發聲，爭取文化解釋權。弱勢一方的意識覺醒，Darder （1991）認為，唯有實踐批判性雙文化教育（critical bicultural education），文化與權力的關係得以彰顯，被質疑，學習者方能得到真正的解放。. 15.

(25) 表 2-1-3 批判學派對文化之定義項目. 發表年代 19 世紀中期. 發表學者馬克思學派. 批判社會學觀點. 1971. Gramsci. 1973. Bourdieu. 1983. Giroux. 1991. Darder. 文化的意涵文化是屬於上層結構，支配者文化是社會中支配的認知方式、行為規範和價值觀念，模塑民眾的日常生活和意識型態提出文化霸權理論，文化是「由『意義與價值』所組成的『知識與道德上的領導』」因資本轉換和累積速率不同，主流文化具秀異性，但階級間的文化具競爭性主流與次文化間存在著競爭關係，爭取平等對話方能文化共享傳統對文化的定義，缺少對當前體系背後的價值，作批判性的思考，特別是缺少質疑文化當中之「權力」因素。. 本研究整理. 從人類學觀點，文化是歷史的產物，透過人際互動和符號而習得之價值思想、習俗規範、藝術文化和行為方式等。這種代代相傳的生活方式，是用來與別的文化作區隔。相較於人類學者對生活方式多樣化的表述，批判學派，強調群體或民眾所處之不利社會位置，不僅影響他們的生命存有，也波及其文化解釋權。雖然說，主流與次級文化間具競爭關係，但在欠缺有力的社會條件，諸如政治權利、商業資源和科學科技，弱勢群體的文化復振，或不同群體的對話合作，仍有待進一步努力。. 貳、跨文化意涵跨文化，顧名思義便是跨越兩種以上的文化，在英語中有兩個詞，即 interculture 和 cross-culture 分別具跨文化的意思。Ekstrand et al.（1981，引自張淑媚，2003，頁 15）將跨文化（interculture）界定為一種居中的文化（intermediate culture），在文化交會的時空背景下，該文化同時享有原先存在的兩種文特質，即原生文化（home 16.

(26) culture）和召待文化（host culture）。這個定義很清楚地指明，跨文化就是文化交會的場合中，同時包含了兩種以上的文化。例如，一個生長在中國文化之下的人，與一個生長在美國文化之下的人接觸，就是一種跨文化的體驗。因為這個接觸裡面，包含了中國文化和美國文化的交會。在這個交會當中，中國文化與美國文化的特質，仍獨立存在，卻也彼此牽引和交互作用。跨文化研究是一個複雜的領域，散落於精緻文化研究、文化研究、文化實踐和社會規範及國際語言學習等多種範疇（戴維揚，2003）。首先，精緻文化研究，主要探究某國家中特定族群的藝術、音樂和典章制度等文化表徵。其次，文化研究主要探究某國家、區域或群體之歷史、社會制度等，至於文化實踐則探究某團體成員的日常生活實踐與文化價值觀念選擇。從歷史條件和社會背景變遷角度，葉蓉慧（2005）將跨文化溝通典範演進分為四期，它們分別是：（1）典範前期的 E.T. Hall 以佛洛依德的心理分析理論，討論人類的非覺察性與非語言的傳播行為開始；（2）典範崛起發現文化與溝通之間的關聯；（3）常規期隨著文化趨於多元，進入典範的常規期，如美國社會的文化對立現象，如種族、社會階級、性別作為界定文化軸線；（4）進入今日的典範反常期，即八十年代跨文化傳播領域對「文化」一辭產生歧見，也因此將跨文化傳播範圍擴大，「文化」的定義由過去狹義的國家、種族，擴展至性別、社群與個人。茲將跨文化意涵陳述如下：. 一、溝通和社交能力在文化交會過程中，語言與文化是分不開的，例如 Edward Hall （1973）認為，「文化即溝通」（引自 Fantini，1995，143）。在溝通與 17.

(27) 社會參與當中，所使用的語言，到底隱含什麼樣的文化，也是應關注的重點。換言之，學習內隱的文化，注意語言形式，及其適用的對象與情境，如此，才能達到正確有效的溝通。（一）使用語文與非語文訊息跨文化接觸，黃自來（1992，99-116）認為，需要語言和非語言兩方面的知識和實踐；他指出「在態度及價值觀方面，語言和非語言行為都深刻地反映文化的差異。」其中，他甚至認為，語言本身並不是溝通上最重要的部份，因為語言只解釋了其中的百分之三十五差異性；而語言之外的非語文訊息，如「眼睛、臉部、四肢、身體的姿勢、位置、接觸・・・等，都有助於表達意義。」因此，肢體語言和其他非語言的因素，也是跨文化接觸的一項內容。在跨文化的溝通中，當口說語言無法發揮作用時，肢體語言就會顯出重大的功用；而當肢體語言被誤解時，口說語言或翻譯，則能補充其不足。因此，口說語言和肢體語言，都是跨文化溝通之中，相當重要的因素。然而，肢體及非語言因素，是一種比較隱性的因素，而口說語言，則是跨文化溝通之中，造成溝通障礙最明顯的因素。（二）溝通的知識、技能和態度跨文化被視為是情境中之人際互動，例如，Byram ＆ Feng（2004）認為，人際溝通應包括六大要素，如溝通情境與場合，參與者及其溝通目的，溝通行動形式和規範，說話的順序、內容、聲調和非語文訊息，以及溝通管道等。更細緻地說，Sercu（2002）認為，跨文化溝通包括語言溝通能力和文化意識兩大面向。前者指進行語言交談的能力，這種能力包括語言的、社會語言的和語用等要素。後者指理解溝通對象的文化意涵。Alptekin（2002）更具體指出，進行跨文化溝通必須具備以下四種能力，（1）文法能力，指具備形音義相關知識，並具能說出或寫下 18.

(28) 形式正確的字句；（2）社會語言學能力，即在社會互動中，根據參與者關係，提供充份資訊，進行溝通；（3）論述能力（discourse competence），具有整合言說和書寫的技能，正確地解釋對話所欲呈現的意義；（4）策略能力（strategic competence），即在溝通情境中，能克服疲勞和分心等身心因素或環境障礙，讓溝通可以更順暢。因此，跨文化溝通中，參與者必須具備解釋和比較的知識、語言使用的技能和態度，以便探索、反思和批判相關資訊，降低誤解和扭曲。基於語言與文化學習整合觀點，Alptekin（2002）、Byram and Zarate （1994）認為，跨文化學習在知識方面是學習文化交會另一方的文化體系和言行舉；技能方面是藉由符號交換和溝通互動，理解詮釋自我和他人觀點，進而與他人建立和諧的關係，形成新的文化詮釋架構，改變種族中心主義的看法和態度。綜合上述看法，跨文化是藉由某一方帶來不同的文化，進行思想的交流與生活的接觸。而跨文化溝通就是在這樣的交會情境中，必須具備語言學、社會語言學、合作探究和文化解釋能力，方能減少誤會和偏差，順利進行意義的交換。二、跨文化與文化政治 20 世紀末期，跨文化意涵不再侷限於個人導向之社會互動，而是頌揚各種群體致力於異中求同，以維持社會連帶關係（簡成熙，2000）。換言之，在文化多元變動快速的社會中，不同群體間應積極參與溝通與對話，以促進彼此之認知、理解，進而尊重和肯認彼此的獨特性，並維持社會永續發展。傳統以來，文化與族群認同關係密切，文化不僅影響群體成員之心理歸屬和自我定位，文化也影響群體之凝聚力。因此，尋求文化和歷史認同是所有「族群」共通的現象（譚光鼑、湯仁燕，1993）。然而，隨 19.

(29) 著全球化社會發展，陳雪雲（2006）認為，1990 年代以來，爭取公民權益和文化認同的「族群」的超越了「民族」（nation）規格，變得十分複雜。細言之，它們可以是以相同血緣、體質、宗教、語言和習俗等為分類基準的種族（race）、族群（ethnic group）和民族，以及「原住民」、「移民」等範疇。同時，也納入以文化認同和共同旨趣為基礎的新興群體，諸如性別、階級、同性戀、世代和身體殘障人士，甚至於通俗文化之消費團體等。隨著群體多樣化，社會歧異性增加，其間權力不對等的關係日益嚴重，簡成熙（2000）認為，重新分配政治與文化資源有其重要性。在資源重新分配過程中，群體一方面要致力於形塑共同經驗，以維持獨特之文化認同，免於被同化外；另一方面，各群體間應展開溝通，進行對話，方能辨識、熟悉和跨越彼此差異，產生新認同。從差異政治觀點，社會情境中之文化交會已不可避免，更重要是在尊重差異，慶賀多元的原則下，群體間溝通不再完全是同化、適應或雙文化之歷程，而是彼此邀約對話，促進理解，或爭取公民權益，以及肯認文化之特殊性。由此觀之，文化與溝通之關係密不可分，其中語言更是重要的媒介，理由之一是語言是文化的一環，二則語言學習不僅是學習語言相關知識，以及真實條件下語言的適切使用；同時，藉由語言間接地學習認識另外一個族群和國家的文化。因為語言就像是文化的一面鏡子，清楚了反映了使用該語言的文化內涵，甚至是語言的意義與實用慣例，也會預先受到該團體的文化思想型態和民俗道德的牽制。所以，從語言可以了解一個人背後的文化背景；而要真正了解一種語言，也非得了解該語言所背負的文化不可。. 20.

(30) 第二節. 英語與跨文化教學. 本節介紹兩種語言教學模式，一個是任務導向之語言教學模式，其教學模式認為，語言教學目標是希望學生能在真實環境之中，培養語文說寫能力，並重視學生之語音、字彙、文法等能力，以便提升跨文化溝通能力，減少人際溝通中造成的誤會和扭曲。另一個是批判性導向，文化與語言學習可以提問政治經濟制度和倡議公民權益，化解社會族群間誤解和衝突，促進人類和平和社會關係發展。以下便將這兩種教學模式分述如下：. 壹、任務導向之語言教學模式從個人角度，語言是個人與外在世界的橋樑，亦即，個人透過選擇性知覺以接觸外在環境，然後，與既存經驗交融，形成概念，並選擇語言和符號，以表達自己的看法，並發展自己的觀點（Fantini，1995）。基於這種看法，語言是一是分類系統，它中介於人類與外在世界，引導民眾認知、理解外在世界，也形塑民眾的世界觀（Fantini，1995）。 Fantini（1995）認為，語言系統包括四種相互交錯的要素，它們分別為，語言要素（聲音、記號和 / 或圖示、文法等）；擬似語言（paralinguistic）要素（如音調、節奏、音量、速度、情感等）；超越語言的要素（如非語文訊息之姿勢、體型、移動和飾物等）；以及社會語言面向（不同情境中之說話風格等）。. 一、教育內涵任務導向之語言教學目標在提升學生在實際環境中，語文說寫能力（Sercu，2002）。換言之，任務導向之語言教學，其語言要素的選擇應 21.

(31) 來自真實的生活世界，重視學生之語音、字彙、文法和語用等能力之學習，以便在人際互動中，減少誤會和扭曲。其評量的指標包括語文的流暢（fluency）、彈性（flexibility）、一貫（coherence）、精準（precision）和範圍（range）等。歐洲語言教學發展出六階段，以作為語文學習成效評量標準（ Secru ， 2002 ）。這六種語言學習能力階段分別是突破（ breakthrough ）、進展（ waystage ）、門檻（ threshold ）、有利（vantage）、有效性（effectiveness）和掌控（mastery）等。其中，對初學者而言，他們的語文能力屬於突破和進展階段；對獨立學習者而言，他們屬於門檻和有利階段；至於專業使用者則屬於有效和掌控階段。語言教學並非完全是傳授字彙和文化結構，而是讓學習者可以在情境中進行有效和有意義之溝通。例如，Gudykunst and Kim（1992）認為，語言學習中，意義的誤解和扭曲乃肇因於雙方溝通方式的不同和情境解讀的差異。有效跨文化溝通涉及五種交錯的情境，它們分別是語言的、情境的、互動的、文化的和互為文本的(intertextual)（引自 Bryam and Feng，2004）。Brumfit（1982）更認為，理想的人文語言教學應是「成功有力的教學源自於提供一個示範預期行為的社群，它是教學大綱的一部分」（引自 Sowden，2007:308）。因此，有效地語言教學必須維持人際關係發展，這本身即是一種跨文化溝通能力。教師應協助外語學習者發現這些情境中的潛在意義，協助學習生獲取更多線索，讓他們達成更有效地學習。. 二、教學方式任務導向教學模式中，問題導向是重要教學策略。Sercu（2002）認為，這種教學設計，除語言能力獲取外，也鼓勵學生批判思考，協同 22.

(32) 合作探索，共同作決策和進行評量。雖然任務導向教學設計，有助於提升學生的外語能力，改進溝通技巧，增加社會能力和世界知識，然而， Sercu（2002）也承認，問題導向之外語教學，不一定可以讓學生反思自己的文化認同或挑戰主流語言之文化霸權。在實際教學活動中，尤其是英語被視為外國語言的課室，Crawford （1987，引自陳美瑩譯，2008）認為，教師應採用語言豐富的教學法（language-rich-instruction）。豐富教學法的特色是教材選取必須有助於學習者之理解和應用，教學策略應注重情境脈絡，引導和鼓勵學習者創意回應，但教師不一定全程使用英語，學習者也可以用母語回答。語言和文法的正確認識和使用是重要的教學目標之一，但不要過度糾正學習者錯誤。就國際/跨文化教學來看，Alptekin（2002）認為，在全球化社會中，進行英語教學時，學習者不應被視為「本土說話者」，除學習語言和文化行為外，應鼓勵他們認知、理解和克服文化上差異，並有勇氣在真實環境中運用。因此，教材和活動設計均須考量學習者的生活經驗，適切地納入全球和在地情境因素。論述英語教學特性和教師角色，de Jong and Haper（2005）認為，教師除了具備解語言和文化相關之知識外，也應具備有效的教學能力，如教室管理、辨識學生差異，整合課程教學和學生之學習經驗，提供適當的回饋機會，並協助學生跨越文化差異的障礙。同時，教師對英語教學具有正面態度和高度期望，並扮演語言教學和文化催化角色，方能達成教學效果（詳見圖 2-2-1）。. 23.

(33) 理解語言和文化 *學習過程：雙語主義和文化融入 *學習媒材：語言和文化本質 *教學目標：語言和文化. 有效英語教學 *教室中監控 *關注差異 *提供機會整合語言發展 *銜接學習經驗(含語言文化及前後學習單元) *提供適切課程教材和回饋機會 *協助學生適應文化差異. 教師預存立場 *語言教學者 *文化催化者 *教學具高度期望 *對英語教學具積極態度. 圖 2-1-1 英語教師知識和技能【資料來源：修正自 de Jong and C. A. Harper (2005). Preparing mainstream teachers for English-language learners: Is being a good teacher good enough? P117.】. 總之，任務導向之語言教學著重於提升學生的語言與跨文化溝通知識和能力。教學過程除了關心學生之旨趣和動機外，以問題導向策略，培育他們在人際互動中，具備情境知覺、關係磋商，探索差異和溝通表達等能力。這種學習不僅讓學習者成為地方及國際語言的使用者，如英語的使用者，熟悉本國和國際語文，更重要是讓學生理解自己和他人文化，並發展新的關係。. 貳、批判導向之教學模式隨著政治、社會和文化環境變遷，人口、商品和經驗流動，人與人 24.

(34) 間接觸頻繁，文化和語言包括外國語，已成為溝通和教育的核心。消極目的而言，文化與語言學習可以化解彼此誤解和衝突，促進社會關係發展。就積極目的而言，語言與文化學習除人際關係外，與族群和平、公民素養如容忍差異，學習合作，發展跨文化連結，以維持人類和平關係密切（Sercu，2002；Byram and Feng，2004；Williams，2004；Sowden， 2007；戴維掦，2003）。其中，批判導向之跨文化溝通和理解是語言、文化研究及教學領域的關注議題。基於全球化和文化歧異性，巴西成人教育學者 Paulo Freire 的主張，如「批判的語言」、「可能的語言」和提問（problem-posing）等教育觀，在語文教學研究中受到重視，外語教學也不例外（Byram and Feng，2004）。. 一、教育內容 Freire（1970:25）認為，識字和語言學習這是一種人的主體性，人之所以為人，更透過批判的反省將自身與世界關連起來，並能夠再以行動轉化世界，以語言表達世界實在，而這是需要一種人的「意識覺悟」。當人們的意識逐漸覺醒，「意識到自己做為未完成的存有之不完整性」時，才能與這個世界建立起一個辯證的關係，成為知覺且行動的「主體」（引自李奉儒，2003）。除了人文關懷外，基於批判理論觀點，Guilherme（2002，引自 Byram and Feng，2004：159）強調外語和文化教育包括三種要素，一是教育內容結合民主和人權教育，以促進民眾文化批判意識；二是，進一步研究整合文化研究、跨文化溝通和批判教育學作為外語教學實踐的基礎；三是教學策略須包含地方、國家和全球三個層次，辨識學習者主體性之參照點，除了個人之態度、信仰和價值外，應納入人文世界關懷。 25.

(35) 傳統語言文化教材設計，Sercu（2002）認為，大都是提供資訊，未能連結學生經驗，因此，學生不易獲取文化批判知能，即無法移情他人文化，或進行跨文化比較分析等。另外，Sercu（2002）認為，傳統上侷限於特殊的文化圖像，即主題範圍有地理、政治、藝術、旅遊，教育、飲食、交通和媒體等。這種課程設計無論是提供社會制度和個人之生活世界資料，只是讓學生跟上時代潮流，因為這些教材對他人之感情、意見和態度，甚至於他人之文化差異較少著墨。批判教育的教學設計，諸如教材、寫作文本中一向強調必須與學生生活經驗和文化背景具對話關係。例如，Fenner（2001，引自 Byram and Feng，2004）認為，教學材料和教學方法應具真實性，並符應學生之真實社會環境和生活世界，無論資料來自文學、戲劇，甚至於網際網路等，方能邀約他們進行解讀和詮釋，並進行反思、形成意見。即語言教學應將文化認同內化為個人之系統知識、實用技巧和公民實踐等政治慧智的一環。為了發展跨文化能力，Sercu（2002）建議，語言和文化課程目標應正確反映學生所在及他人真實的生活世界，這種在地和他人的世界均是充滿異質性；更重要的是，語文教學應揭示社會文化間的相互依存關係，以及不平等、不正義之情況；最終，應詮釋社會文化間存在的不同政治和倫理觀念，不同制度、符號、態度、行為和價值等議題。. 三、關注學生歧異性有別於任務導向之語文教育注重學生的心理及社會屬性，批判教育學主張，應辨識學生之多重社會位置，即他們隸屬於不同性別、族群、階級、地域、世代，以及性傾向等範圍（王慧蘭，2006；陳雪雲，2006）。換言之，學生的身份是多樣的、交疊的，如以族群為導向，他們可以是 26.

(36) 原住民、客家人、閩南人、新移民(如外籍新娘)等；以社群導向來看，他們可以隸屬於階級、性別、身心障礙、同性戀等範疇，甚至是由它們交疊而成的多重位置。 Coleman（1996，引自 Dlaska，2000）認為，語言與文化整合的教學應是學生中心、技術導向和知識本位的，而 Alptekin（2002）更認為，語言是埋入文化中，語言教學可以為學習者提供新的參考架構，產生新的世界觀。亦即，除學習語言和溝通能力外，也應學習跨文化能力，如對他人開放、克服文化偏見和種族中心主義，進而欣賞文化多樣性。至於批判之語言文化教育則具有政治意涵，從弱勢階級觀點，透過語言、文化知識和技能學習，賦予學生能力，去質疑、詰問和證成支配文化主導的「虛假」知識（Sercu，2002；Byram and Feng，2004；William， 2004；李奉儒，2006）。從差異政治觀點，藉由多元文化教育（包含語言），學習者可以重新解讀國族主義、資本主義、父權主義之「扭曲」經驗，跨越民族、性別、階級和宗教等多重差異，進行「自我發聲」，並形成多元文化認同（葉蓉慧，2005；王慧蘭，2006；陳雪雲，2006）。. 三、教學方法就教學層面來看，提問式的教學是 Freire 的理論重心，根據其觀點，使用提問式教學方法可以提供學生探索與通往知識的管道，也就是學生賦權（empowerment）的過程（方永泉譯，2002；李奉儒，2003， 2006）。提問式的教學方式便是師生一起合作，在一個對話的情境當中，追求人性化，追求解放。知識並不是老師所獨有，而是大家所共享的財產，這樣互相依存的關係，會幫助師生雙方克服傳統教育中的疏離（alienation），老師單方面的自導自演，學生根本沒有發言的機會。成長過程之中共同負責，一起探索世界，客體與主體的界線便會消失， 27.

(37) 師生之間的層級關係與知識上的權益關係將不復見，批判性教育的教育者也是學習者。在語言文化教學中，Byram，Gribkova ＆ Starkey（2002）認為，課室中，教師應尊重學生之差異性，無論是源自種族、性別和階級等，傾聽學生的聲音，以合乎禮節方式進行辯論，共同致力於挑戰文化之偏見和刻板化印象。另外，Sercu（2002）、Byram and Feng（2004）認為，老師除轉移提問權和詮釋權，鼓勵學生發聲外，活絡討論情境，讓彼此經由對話而獲得多重觀點。 Freire（1921，方永泉譯，2002）視教師為文化工作者，認為教師應具備知識，在教學中投入情緒和德性，如愛心、信認和謙卑，同時，教師應致力於學生觀點轉化和意識覺醒（conscietizacao）。基於批判教育學，Sowden（2007）指出，語言與文化教師除了一般人格特質如好奇開放、致力於相信他者和自身文化外，在教學專業方面，語言文化工作者應是有組織、自信和有經驗的專業者，積極創造一個師生可以共同參與的教學平台，包括教材和教學評量。因為沒有雙向的溝通，只有單向的，學生只能耐心的接收、背誦、重複，以得到老師的讚許，這樣的語言教育無法促進跨文化溝通與理解，更無法引導文化認同轉化。從這兩種教學模式之中，吾人可以發現，不論是在以提升學生的語言與跨文化溝通的知識及能力為目標的任務型導向，還是關注學生歧異性，強調在一個對話情境當中，師生一起合作對文化霸權、社會制度、人類基本權益和環境永續經營進行批判的教學。由此可以了解，要有效的語言教學，無論是用上述何種取向，都脫離不了個人、族群和國家文化，語言教學必須透過老師引導和催化，讓學習者踴躍發言，創造一個安全且平等對話的學習環境，並將文化帶入語言教材當中，是語言學習的不二法門。 28.

(38) 基於上項討論，語言與跨文化教學取向，可以分為任務導向與批判理論導向。簡言之，這兩種教學模式均重視學生的主體性，教師教學時，須關注學生之差異性，教學設計強調問題導向和師生對話。然而，整體而言，兩者最大不同，在於跨文化內涵的理解，任務導向重視語言之知識和技能，及語言使用的情境和態度和背後之文化背景；相較之，批判理論導向則重視語言之符號體系，及鑲嵌其間的意識形態。隨著全球化發展，人與人間接觸頻繁，國與國間連結性提升，其間，因資源差異，權力關係不平等加深。因此，語言與文化學習不再只是促進人際間的溝通功能，更是族群間文化充權與文化尊重提升的重要途徑。即在跨文化構通歷程中，弱勢族群在遭遇和學習強勢語言和文化時，除了文化學習與理解外，其主體是否具反思性，以及是否有權利不被同化等議題，逐漸被重視。. 29.

(39) 第三節. 相關研究探討. 從 2003 到 2007 年，全國關於英語教學與學習的碩士論文共有 130 篇。其中，大多數的論文皆是研究英語學習的策略、動機與學習成效等。例如，陳美伶（1996）以問卷調查法，探究高職生的英語學習動機及其英語學習行為，發現學生的學習動機可以有效地預測英語學習行為，並與學習成果有關係。茲將與本研究相關的論文共有 5 篇，介紹如下：. 壹、關於英語學習林姿菁（1995）以問卷調查法探究科技大學學生英語學習策略和英語學習信念，結果發現科技大學學生最常使用的英語學習策略是補償策略，其次是認知策略、社會策略、後設認知策略、情意策略、最後是記憶策略。而在英語學習信念方面，科技大學學生抱持著正面積極的英語學習動機。統計分析結果顯示科技大學學生的英語學習策略以及英語學習信念有相關性。張玉英（2003）研究台灣學生對於「間接語言」的了解與反應，間接語言常會有多重且模糊的定義，這些意義都與英美語言背後所隠含的文化有關，她以 20 位英美人士和 40 位國中生作為對照，經過統計分析，發現台灣學生對於英語當中的間接語言缺乏正確的認識，也就是學生缺少了解該語言所使用的文化。余文妙（2002）研究英語教學中的文化認知，檢視了文化在語言學習中的角色。她對兩班高中的學生施以文化相關的教學，之後用問卷與訪談的方式，分析學生對此教學法的反應。最後發現，當學生對於英語 30.

(40) 系國家的文化更加了解時，他們對語言學習的興趣也會增加，並且，這些文化的了解，也會增加學生溝通的能力，所以，英語教學與文化的關係，是密不可分的。在國外研究方面，Bouton（1999）研究非母語的英語使用者，學習對話中的「暗示語」（implicature）的情形。她設計開放式問卷，給美國中西部一所大學的學生 70 人填寫。結果發現，美國的大學生對於暗示語的詮釋相當一致。之後她再將同一份問卷給 60 位非以英語為母語的學生填寫，並進一步讓他們填答選擇題。結果發現以英語為母語的學生，與非以英語為母語的學生，差異達到顯著水準，甚至是各種不同文化的非以英語為母語的學生，對暗示語的詮釋也有顯著不同。. 貳、關於英語教學沈毓敏與楊育芬（1996）使用問卷調查法對某大學大一學生進行研究，了解該校學生自身的文化觀與對英語教學課程的需求。研究發現學生接觸各種文化，包含了自己的文化，對英語學習是有所幫助的。所以，英語老師如果能了解台灣文化，在英語教學當中，才能勝任，相對的，如果對英語所包含的文化不夠了解，就無法傳遞會話的真實意義。黃宜雯（2003）的社區大學教師教學實踐歷程之研究，以 Paulo Freire 的對話分析學為基礎，在社區大學中以學生的身分參與觀察，並深入訪談觀察課堂的教師。發現不論是哲學或英語教學，社大老師的教育目的在於轉化學生之生活經驗，而非單純的傳遞知識，對教育的期待是達成個人和社會改變的過程。其中，英語教學教師採用引導提問方式，鼓勵學生參與發言討論。學習英語在台灣雖然逐漸普遍，但是，英語教學或學習相關之研 31.

(41) 究，尤其在成人教育方面尚缺乏。從表 2-3-1 可知，英語學習相關研究，大都侷限於探究學習者特性，諸如成人與一般學生英語學習的異同，英語學習策略與信念、母語與英語暗示語使用之關係，以及文化理解與語言學習成效之關係等。這些大都侷限於字、詞、音、義之認識與理解，因此，對於英語在真實環境中之運用與溝通能力研究較為不足。在學習者對英語背後文化意涵的認知，如對於語言與跨文化溝通間之合作或公民權益等相關議題的研究也十分缺乏。英語教師教法或教材設計相關研究，黃宜雯（2003）研究發現，社區大學英語教師認為英語教學應符應學員之生活經驗，並以提問方式進行教學，然而對於如何向學生引介自身和英語世界國家之文化意涵，如是否援引地理位置、觀光節慶、政治制度或價值觀念等主題，並未論及。簡言之，以上研究偏重於英語學習特性，不過，它們帶給本研究的啟示是探究英語教學必須理解文化，因為，學習者對文化的理解，有助於提升他們的興趣和學習成效。至於英語教學方面，教師的教育信念，如將教育視為社會改造的途徑，其教學策略較傾向於提問與對話等，這些均將有助於本研究之進行及事後比較。. 32.

(42) 表 2-3-1 國內外英語學習相關論文項目英語學習者. 作者 (年) 林姿菁 (1995). 陳美伶 (1996) 沈毓敏與楊育芬 (1996) 張玉英 (2003). 題目. 研究內容. 科技大學學生英語學習策略和英語學習信念高職生的英語學習動機及其英語學習行為之研究學生自身的文化觀與對英語教學課程的需求之研究。台灣學生對於「間接語言」的了解與反應之研究. 探討科技大學學生對英語學習之信念及英語學習策略之間的關係。學生學習動機可以有效地預測課室及課外英語學習行為。發現學生接觸各種文化(含自己文化)，對英語學習是有所幫助的。台灣學生對於英語當中的間接語言缺乏正確的認識，即學生缺乏了解該語言所使用之文化。以英語為母語與非以英語為母語的學生，對暗示語的理解有差異性，甚至是各種不同文化的非以英語為母語的學生，對暗示語詮釋具差異性。發現當學生對於英語系國家的文化更加了解時，他們對語言學習的興趣也會增加，且亦會增加學生溝通能力。以 Paulo Freire 的對話分析，發現哲學和英語言老師的教育目的在於生活轉化，非單純傳遞知識。以提問方式進行英語教學。. 非母語的英語使用者，學習對話中「暗示 Bouton 語」的情形之 (1999) 研究. 英語教師. 英語教學中的文化認知研究余文妙. 社區大學教師教學實踐歷程之研究黃宜雯. 研究方法. 研究發現. 問卷調查. 英語學習策略與英語學習信念具相關性。高職生與成人英語學習有差異。. 問卷調查. 問卷調查. 文化理解對語言教學具重要性。. 實驗設計問卷調查. 台灣語言教學，對於語言的文化理解較為缺乏。. 問卷調查. 使用母語與非母語的學生對暗示語理解有差異。單純學習語言，較難學習到語言中的文化意涵。對於文化有深度理解後，較能增加學習效率和學習興趣。. 問卷調查訪談. 參與觀察訪談. 學習任何科目都是對生命及文化的理解與反思。以提問方式教學，可促進學生學習。本研究整理. 33.

(43) 第三章第一節. 研究設計與實施研究取向與對象. 本研究旨在了解社區大學英文教師對於語言和文化教學的認知，課程教材規劃，及課室中之教學策略，並分析教師對語言和文化教學之反思，期作為未來社區大學課程規劃和教師培育之參考。為了達到上述目的，本研究採質性研究，因為唯有在真實脈絡中，才能理解和詮釋研究對象的特殊經驗及行為意義，因而「個案研究」有助於對研究對象進行深入的了解，並獲得豐富資料，以便進行校正。根據本研究的題旨，茲將研究設計、資料收集方法和資料分析策略，以及研究倫理等面向敘述如下。. 壹、質性研究取向質性研究就是一種從整體觀點對社會現象進行全方位圖像（holistic picture）的建構和深度的了解（depth of understanding）的過程（Jacobs & Razavith，2002，轉引自潘淑滿，2004）。這樣的研究方式，起源於人類學所使用的田野工作（field work），即在藉由田野參與，透過觀察、訪談或文件資料，來了解社會現象，並描述和詮釋及其背後的意義。質性研究與傳統統計、量化的研究方式大不相同。一般傳統量化研究方式，多是採用問卷調查，或準實驗設計，經由文獻探討找出重要變項，再根據問卷與統計的方式，找出變項之間的關係，去發現一般性的通則，而非在小群體裡，去發現個別的意義。因此，由量化研究所產生的結果，即使顯著性達到百分之九十五，仍有百分之五的人，不適用該通則。 34.

(44) 質性研究者必須在自然的環境中，透過親臨、在場，並與被研究者密切互動過程，以多種資料收集方法，如觀察、訪談和文件資料分析，對所研究的社會現象或行為，進行全面的、深入的理解和詮釋。例如，鄒川雄（2005）認為，詮釋學觀點之質性研究最適宜用來探究生活世界民眾之實作經驗轉換歷程。換言之，實作經驗學習是情境導向，人之思維和行動是人與環境互動的結果，因此，唯有透過全面性理解，方能深度詮釋和再現動態歷程的深層意義。準此，本研究旨在探究社區大學英語教師對於自身教學志業的看法，教材與教學方式的選擇和運用，以及教學經驗反思。根據第二章之文獻探討，英語教學無論是本國或外國語言，除了提升學生的語言溝通能力外，也離不開語言背後之文化意涵。同時，教學實踐是一種動態過程，即教師必須辨識學生的身心發展、社會關係及文化背景，依據學生特性及教學專業，選取和組成教學內容和設計教學方法，並且在課室中，依據學生反應，修正教學方法，以提升語言和文化相關之學習成效。教學實踐與反思應紮根於真實之教學情境，以及教師敘說，因此，必須靠質性研究取向，透過課室教學之參與觀察，教師之深度訪談和教學相關之文件資料等豐富資訊收集，並進行三角檢定，以深度詮釋老師英語與跨文化教學實踐的意涵。. 貳、研究對象為了符合質性研究蒐集資料的豐富性，本研究採立意抽樣，所謂立意抽樣是研究者使用專業的判斷來選擇個案，或是以特定之目的來選擇個案，希望深入理解所預研究之個案（Neuman, 1997；朱柔若譯，2002）。由於本研究旨在探究社區大學英語教師教學策略和經驗，除了參與觀察 35.