品格優勢團體對國小學童自尊及幸福感之影響

全文

(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：羅明華. 博士. 品格優勢團體對國小學童自尊及幸福感之影響. 研究生：陳進義撰. 中華民國 104 年 3 月.

(2)

(3) 品格優勢團體對國小學童自尊及幸福感之影響. 摘要本研究目的在於發展出符合品格優勢理論基礎的團體，了解該品格優勢團體對於提升學童自尊及幸福感之成效。研究參與者為嘉義市某國小 11 名高年級學童，經隨機分派為實驗組六人，等待控制組五人。測量工具包含自尊量表與兒童幸福感量表。研究結果顯示，優勢品格團體整體而言能提升國小兒童自尊與幸福感，且具有立即性與持續性效果；但對於不同幸福感的提升效果則略有不同，品格優勢團體在提升學童的情緒幸福感、社會幸福感上具有立即與持續效果，在提升學童的心理幸福感上具有持續性效果。本研究根據研究結果提出建議，供未來研究和輔導實務工作之參考。. 關鍵字：品格優勢團體、自尊、幸福感.

(4)

(5) Effectiveness of a Character Strengths Group for Children in a School Setting Adviser: Ming-Hua Lo Graduate student: Jin-Yi Chen. Abstract BACKGROUND: This study evaluated the effectiveness of a character strengths group in improving elementary school students’ self-esteem, and their emotional, psychological, and social well-being. METHODS: A quasi-experimental study examined the effects of a 12-session character strengths group. Eleven students were randomly allocated to either a control group or an experimental group. Self-esteem was examined using the Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES). Emotional, psychological, and social well-being were examined using the Child Well-Being Scale (CWBS). Pretest, posttest, and follow-up data were collected. RESULTS: Pretest analyses indicated no significant differences between the control and experimental groups. Posttest analyses indicated that the character strengths group provided significantly greater benefits than the control group on the RSES and the CWBS emotional and social well-being subscales. Further, one month follow-up analyses indicated that the character strengths group provided significantly greater benefits than the control group on the RSES and on all CWBS subscales. CONCLUSION: The character strengths group may improve elementary school students’ self-esteem and well-being.. Keywords: Character Strengths, Self-Esteem, Well-Being.

(6) 致謝能完成這本論文，感謝羅明華博士的指導，對團體方案設計及論文寫作上得到啟發。此外，也謝謝口試委員王櫻芬博士與連廷嘉博士給我的回饋，您們建議讓我的論文得以變得更加完整。班上同學個性分明且各有專精，遇到很多問題都可以找到相關領域的同學討論，能和大家一起讀書學習，真的痛快，也感謝大家的指導與照顧，特別是祐民，你總是很有耐心地餵球給我並指正我的姿勢，或是默默完成大部分的小組工作，課餘時也會跟我分享與生活中的大小事，點點滴滴都是快樂的回憶。也要感謝七匹狼，每次表演活動都我推往舒適圈外，嘗試許多過去沒做過的事。此外，也謝謝詩涵、雯琪與懷諄，多次在分組時主動收留我，和你們討論後我總有很多的學習與成長；還有，玉婷、筱蒨、千綺與婷婷，謝謝你們常和我一同討論課業或閒聊，有收獲也很開心。感謝第四家的全體成員，不管北京臺灣都在一起吃喝玩樂的，真的非常快活，希望未來還有機會再遇見。其實還多同學值得感謝，但無奈我碩論正文有點短，對同學感謝若寫得太長，似乎有點本末倒置，所以只能將對大家的感謝保留在心裡。當然還要感謝我的家人，謝謝你們讓我可以任性地做我自己，選擇再次回到學校讀書，走我想走的路。謝謝各位在台中陪我吃吃喝喝的校外友人，你們讓我看到教育以外的世界，每每看到大家在人生路途上的成長與改變，我真的非常感動，也相信我們會越來越好。最後，謝謝俊銘，若非你當初在考場相信我並鼓勵我堅持完成考試，我才能有這一段豐富且快樂的旅程，而人生的方向也因此有了這麼大的轉變，想起來，你真的是我的大貴人啊！. 進義. 6 月 21 日于紐約曼哈頓.

(7) 目. 次. 第一章緒論 ............................................................................................1 第一節研究動機 ...................................... 1 第二節研究目的、問題與假設 .......................... 5 第三節名詞解釋 ...................................... 5 第四節研究範圍與限制 ................................ 7 第二章文獻回顧 ....................................................................................9 第一節品格優勢團體的基礎理論 ........................ 9 第二節自尊......................................... 18 第三節幸福感....................................... 20 第三章研究方法 ..................................................................................25 第一節研究設計...................................... 25 第二節研究參與者 .................................... 26 第三節團體方案設計與實施 ............................ 27 第四節研究工具...................................... 30 第五節研究流程...................................... 31 第六節資料處理與分析 ................................ 32 第四章研究結果 ....................................................................................33 第一節實驗組與控制組在測量工具得分平均數與標準差 .... 33.

(8) 第二節實驗組與控制組在各時間點上兒童幸福感量表得分差異情形 ............................................. 34 第三節實驗組與控制組在各時間點上自尊量表得分差異情形 37 第五章討論.............................................................................................38 第一節優勢品格團體對於提升國小學童自尊與幸福感之立即性效果 ........................................... 38 第二節優勢品格團體對於提升國小學童自尊與幸福感之持續性效果 ........................................... 40 第六章結論與建議 ................................................................................42 第一節結論......................................... 42 第二節建議......................................... 43 參考文獻...................................................................................................46 中文文獻 ............................................ 46 英文文獻 ............................................ 48 附錄...........................................................................................................57 附錄一：量表使用同意書 ............................... 57 附錄二：班級導師團體轉介單 ........................... 58 附錄三：家長同意書 ................................... 59 附錄四：團體方案 ..................................... 60.

(9) 表. 次. 表 2- 1 美德與優勢 .................................................................................. 11 表 2- 2 優勢本位介入方案 ......................................................................14 表 3- 1 品格優勢團體之準實驗設計模式 .............................................25 表 3- 2 實驗組與控制組學生基本資料..................................................27 表 3- 3 品格優勢取向團體方案之正式研究綱要表 .............................27 表 4- 1 實驗組與控制組在所有研究工具上前測、後測與追縱測的平均數與標準差...........................................................................................33 表 4- 2 實驗組與控制組在兒童幸福感量表總分之差異 .....................34 表 4- 3 實驗組與控制組在情緒幸福感分量表得分之差異 .................35 表 4- 4 實驗組與控制組在心理幸福感分量表得分之差異 .................36 表 4- 5 實驗組與控制組在社會幸福感分量表得分之差異 .................36 表 4- 6 實驗組與控制組在自尊量表之差異..........................................37. 圖. 次. 圖 3- 1 研究架構圖 .................................................................................26.

(10) 第一章緒論本研究目的為探討正向心理團體對提升國小學童自尊輔導效果之研究，本章分為三節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與假設，第三節為名詞釋義，說明如下。. 第一節. 研究動機. 一、從行動中提升兒童的幸福感兒童為國家未來主人翁，心理健康影響其未來發展，不可不重視。世界衛生組織（World Health Organization, 2014）將心理健康定義為個人能清楚瞭解自己潛力所在，能夠因應生活中的壓力，能有效能地完成任務，並對社會有所貢獻的幸福狀態（a state of well-being）。兒童心理健康與幸福感密不可分，然而臺灣兒童健康聯盟（2014）比較了我國與經濟合作暨發展組織中 21 國的兒童幸福感，結果發現台灣兒童幸福感位居第 19 名，明顯落後其他先進國家，因此找出有效提升我國兒童幸福感之方法已刻不容緩。國內外機構諸如聯合國兒童基金會（UNICEF）（Adamson, 2013）與兒福聯盟等（2014）皆進行了兒童幸福感的大規模調查，想藉此瞭解影響兒童幸福感的可能因素。聯合國兒童基金會評估兒童幸福感時，觀照的項目包含了兒童的物質生活、生理健康與安全、教育、外顯行為與風險、居住與環境等，並將這些項目視為評估兒童所處的家庭及環境對促進兒童幸福感之重視程度，而以兒童生活滿意度作為評估主觀幸福感的依據。結果發現家庭及環境對促進兒童幸福感之重視程度與兒童主觀幸福感之間存有落差（Adamson, 2013），顯見社會環境對兒童幸福感的影響有限。. 1.

(11) 兒福聯盟（2014）提出家庭幸福感的概念，認為家庭幸福感包含了家庭氣氛、親子互動與兒童個人感受三方面，並比較了常做家事以及鮮少做家事的孩子在家庭幸福感上的差異。結果發現常做家事或是家人經常和他們一起做家事的學童，家庭幸福感較高，這樣的結果顯示兒童行為表現可能會影響其幸福感受。臺灣兒童健康聯盟、聯合國兒童基金會或兒福聯盟雖然針對兒童幸福感進行了大規模的資料蒐集與分析，其最終目標之一都希望能增加學童的幸福感，而調查結果指出社會環境因素無法完全決定兒童幸福感高低，且兒童的行為表現似乎會影響幸福感。Sheldon 與 Lyubomirsky（2009）也認為幸福感並非僅受社會環境所影響，透過行為改變才是增進幸福感的重要途徑。然而，由於上述各機構皆使用調查法來了解兒童幸福感，基於研究方法的限制，調查結果僅能顯示兒童幸福感與各種變項的關係，然而，兒童幸福感是否真能透過行動而有所提升仍須要進一步研究。有鑑於此，本研究發展一項包含行動層面的團體方案以驗證之。. 二、自尊在心理健康及社會適應上扮演重要角色自尊是個體對自我的整體評價（Wale & Bleuer, 1992）。多數的心理學家認同自尊是具有適應性且與許多可欲結果有正向關連（Pyszczynski, Greenberg, Solomon, Arndt, & Schimel, 2004）。一般而言，人們傾向讓自己保有正向的自尊。Greenberg、Solomon、 Pyszczynski 等人（1992）以恐懼管理理論（terror management theory）解釋其中的原因。恐懼管理理論指出，自尊會受到外在價值觀所影響，當一個人認為自己的行為與社會期許越趨向一致，其自尊也會隨之提高。高自尊也能有效緩衝個體的焦慮，因為高自尊者會認為自己的行為表現以符合社會要求，也就較不容易出現焦慮感受。因此，恐懼管理理論認為人們會想維持正向自尊的核心原因是在於個體希望能維持免於焦慮。. 2.

(12) Leary、Tambor、Terdal 與 Downs（1995）認為自尊高的人通常會有較佳的人際互動關係。較佳的人際互動關係將有助於個體社會適應，例如：在面對壓力事件時將可能獲得較多的資源作為因應，平常也較容易獲得支持等。國小階段是個體自尊發展的重要階段，個體從進入幼稚園到國小畢業的期間自尊會下降（Marsh, 1989）。就讀幼稚園前，個體通常會對自我存有正向的自尊，且自評結果往往會高於他評結果（Stipek & Tannatt, 1984），換言之，此時的幼童對於自己可能有高於實際狀態的評價。在個體進入國小之後，隨著認知功能的發展與社會互動程度增加，國小學童們會再次去思考自己是怎樣的人，同時會給自己評價。Harter（2003）也認為八至十一歲是整體性自尊發展的重要時期。若學童在國小階段可以對自我保持正向態度，對自我有較高的自尊，對於往後人格發展及社會適應等都會有所幫助，反之，若在國小階段即出現了負向自我概念，則可能會連帶影響其他發展受阻。然而，國小階段學童的整體性自我評價通常隨著年齡的增加而下降（Marsh, 1989）。即將進入自我認同與混淆階段的高年級學童往往是處於自尊相對較低的階段。因此，此階段的學童如果能學會以較為正向的角度評估自己，將有利後續的心理社會適應與發展，故此，高年級國小學童自尊提升值得學校教育人員重視。. 三、正向心理學概念逐漸融入學校心理工作模式長期以來，心理學較傾向聚焦於人類的缺陷或不足的部分，而較少針對人類優勢（strengths）面向進行理論建構或提出相關的介入策略（Seligman, 2002; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000）。為了將心理學界能聚焦於個體的優勢與積極部分，Seligman 提出了正向心理學概念。正向心理學是以正面積極的角度來取代傳統心理學對事物負面消極的看法；以研究成功背後的經驗來取代傳統心理學聚焦於問題的解決上，目標在提昇人們樂觀、勇氣、誠實、自我了解的基本能力與人際互動的技巧，而非只針對過去生活事件中的缺損或創傷進行修補的工作 3.

(13) （Seligman, 2002）。學校心理輔導工作者逐漸嘗試在缺陷模式為基礎之外，找出其他的工作與研究模式（Jimerson、Sharkey, Nyborg, & Furlong, 2004），而由於許多研究指出學生幸福感與各項學習成效指標呈現正相關（Gilman, Furlong, & Huebner, 2009; Suldo, Riley, & Shaffer, 2006; Suldo & Shaffer, 2008），因此觀照幸福感的正向心理學應被落實在學校心理輔導工作中。與學生個案工作時，學校輔導人員須同時思考學生個案遭遇到的困難與功能低落的部分，同時也要思考個案擁有那些正向特質可作為資源，如此一來將能更有效地協助學生降低其不適應症狀並提升其學習成效（Cowen. & Kilmer, 2002）。. 在這一波正向心理學的潮流中，品格優勢即為重要的概念之一（Peterson & Seligman, 2004）。品格優勢強調每個人與生俱來就帶有屬於自己的優勢能力。此一概念被提出後，在諮商界、教育界、企業界皆掀起一股熱潮，受到國外學者專家高度重視。品格優勢延續了正向心理學觀點提供了助人工作者看到個體的長處與美德，而非聚焦在問題解決上，也透過幫助個體提升正向情緒、發展長處和拓展身邊的資源，增進身心健康。由於品格優勢是個較新的概念，目前僅有國外少數幾篇針對品格優勢團體進行實徵研究，研究結果證實品格優勢團體可有效提升團體成員的幸福感（Rashid et al., 2013）。國內雖有以品格優勢的概念為基礎所發展出的實務團體介入方案（李新民，2010），但在實徵研究方面仍停留在將品格優勢的概念融入在其他團體（如：正向心理學團體）中（杜昭宜，2008；游孟潔，2012），這些納入品格優勢概念的團體對於憂鬱症狀的緩解、正向情緒的提升與自我概念的增進有所助益。然而，這些國內研究皆植基於較廣的正向心理學理論，因此無法將其團體成效全然歸因於品格優勢。要了解品格優勢概念對個體的助益，仍需進一步探究，故研究者以品格優勢為基礎發展適用於國小學童的團體方案，以探討其對國小學童之團體效益。綜上所述，幸福感與自尊皆為兒童的重要議題，而學校心理工作目前受到正 4.

(14) 向心理學所影響，逐漸將品格優勢等概念應用於諮商輔導中。因此研究者將針對國小高年級學童為研究對象，發展出以品格優勢理論為基礎的團體介入方案，並驗證此方案對於提升國小學童自尊與幸福感的成效，以提供實務工作使用。. 第二節. 研究目的、問題與假設. 一、研究目的基於研究動機本研究有以下的目的：（一）發展品格優勢團體，據以提供國民小學學校輔導實務工作之參考。（二）探討品格優勢團體提升國小高年級學童幸福感及自尊的有效性。. 二、待答問題與假設主要研究問題為品格優勢團體是否能提升國小高年級學童的幸福感及自尊，對此有以下的研究假設：（一）實驗組在接受品格優勢團體介入後，其幸福感與自尊皆高於控制組。 1.. 研究假設 1-1：實驗組在接受品格優勢團體後在自尊量表的後測得分顯著高於控制組後測得分。. 2.. 研究假設 1-2：實驗組在接受品格優勢團體後在幸福感量表的後測得分顯著高於控制組後測得分。. （二）實驗組接受品格優勢團體介入後四週，其幸福感與自尊皆高於控制組。 1.. 研究假設 2-1：實驗組在接受品格優勢團體後在自尊及幸福感量表的追蹤測得分顯著高於控制組追蹤測得分。. 2.. 研究假設 2-1：實驗組在接受品格優勢團體後在自尊及幸福感量表的追蹤測得分顯著高於控制組追蹤測得分。. 5.

(15) 第三節. 名詞解釋. 本研究的重要名詞含了幸福感、自尊、品格優勢團體與國小學童，個別專有名詞之概念性定義與操作型定義分述如下：. 一、品格優勢團體品格優勢是指一組正項特質，這些特質會反映在個人的行為、感受與想法中，實踐品格優勢可增進幸福感（Park, Peterson, & Seligman, 2004）。研究者依據品格優勢的理論和研究，設計出一套適合國小學童的團體方案，希望藉由感恩、寬恕、樂觀等美德，積極面對困境及發覺自我長處，協助成員正向地期待未來。. 二、自尊自尊是指個人對自己各方面或整體特質進行評價後的感受，以及個體對自己印象及看法，也就是接受及看重自己的程度（Wale & Bleuer, 1992）。本研究所指的自尊是以 Rosenberg（1965）編製「自尊量表」（Self-esteem Scale）為工具，此量表分為正向自尊和負向自尊兩個向度，正向自尊所得分數與反向記分的負向自尊所得分數相加後，在總分得分越高者為自尊越高，得分越低者則自尊越低。. 三、幸福感幸福感是指個體對於自己情緒狀態與心理及社會功能的知覺與評估，可分為情緒幸福感（emotional well-being），心理幸福感（psychological well-being）與社會幸福感（social well-being）等三部分（Keyes & Waterman, 2008）。本研究的幸福感是以邱馨瑩（2009）所發展的「兒童幸福感量表」做為評估幸福感的心理計量工具。本量表包含了「情緒幸福感」、「心理幸福感」與「社會幸福感」三項量表，在總分得分越高者為幸福感越高，得分越低者則幸福感越低。. 四、國小學童本研究的國小學童，係指實地研究國小之高年級學生。經由學童本人、家長 6.

(16) 與導師同意能夠參與團體的學童。. 第四節. 研究範圍與限制. 以下將說明本研究的範圍與限制，內容將呈現本研究所涵蓋之區域、對象與變項以及研究限制。. 一、研究範圍（一）研究地區方面本研究以研究者所在之嘉義市實地研究學校為研究區域，不包含其他學校或縣市。. （二）研究對象方面本研究對象僅包含高年級經轉介且經家長同意參與團體的學生，未獲轉介或家長未同意的學生將不納入研究。. （三）研究變項方面本研究包含了品格優勢團體、自尊與幸福感。品格優勢團體主要是奠基於 Seligman 為首的正向心理學團隊所發展出的理論，其核心在於透過實踐美德與長處以提升正向自我。自尊是指一般性自尊，而非特定領域之自尊。幸福感則包含了心理幸福感、情緒幸福感與社會幸福感。. 二、研究限制（一）研究地區的限制本研究僅以一所嘉義市的國小進行準實驗研究，因此在研究結果在推論上應考慮研究地區差異的影響。. （二）研究對象的限制 7.

(17) 研究對象僅只針對高年級受轉介的學生為對象，因此若要將研究結果推論至其他年段或未獲轉介的學生時，應更加慎重。. （三）研究變項的限制本研究包含了主要在了解品格優勢團體對提升自尊與幸福感之成效。至於文獻中提及品格優勢團體能使之有正向改變的其他心理構念，則不在本研究範圍中。效果變項方面，自尊為一般性自尊，幸福感則為三面向之構念，其他面自尊與幸福感的概念不在本研究討論範疇中。. 8.

(18) 第二章文獻回顧本章將針對本研究中的重要概念與變項進行說明，呈現順序分別為品格優勢團體、自尊與幸福感，最後則會說明這些變項間的關係。. 第一節. 品格優勢團體的基礎理論. 品格優勢是屬於正向心理學的一項重要分支。本節會先簡述正向心理學的發展，之後聚焦於品格優勢的內涵以及品格優勢團體介入方案。. 一、正向心理學的發展趨勢二次世界大戰之後心理學界無論在研究或實務上都傾向聚焦於人的不適應行為，長期以疾病模式來檢視與評估個人的功能，而忽略如何讓個人發揮潛能並與提升幸福感（Seligman, 2002）。然而這樣的觀點近年來已受到許多挑戰。 Seligman 倡導正向心理學的概念，希望透過科學的方式了解如何讓生活變得更好（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000），其中核心的議題包含了三個面向：正向主觀經驗、正向個人特質與正向組織氣氛（Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005）， Park 與 Peterson（2008）則又提出了正向關係。這讓心理學界開始試圖在學術上及實務上找出提升個體的生活滿意度與幸福感的有效方式。正向心理學的觀點也影響了學校輔導目標的設置，不再以偏差行為的消失作為唯一目標，而是更積極地希望學生在接受輔導後能發揮個人長處以及能有富足的生活（Jimerson, Sharkey, Nyborg, & Furlong, 2004; Park & Peterson, 2008）。這一波正向心理學的發展中，正向特質受到很大的關注（Peterson & Seligman, 2004），而品格優勢（character strength）是正向特質的重要部分。正向心理學者認為，心理學學術界應多研究品格優勢與美德，實務工作者則需要同意治療的最佳結果並非僅止於緩解症狀，而是要能進一步發揮個案的品格優勢（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000）。以下說明品格優勢的定義、內涵及測量之工具。 9.

(19) 二、品格優勢團體的定義與內涵品格優勢又稱為品格的優勢（strengths of character）或心理優勢（psychology strengths）等。回顧相關文獻可發現不同學者對於優勢有不同的定義，以下分別列舉說明品格優勢的定義與內涵：. （一）品格優勢的定義 Linley等人將心理優勢是個體與生俱來的行為、思考、感受的型態，這些型態會讓個體在追求有意義的目標時能有良好發揮（Govindji & Linley, 2007; Linley & Harrington, 2006）。此定義可用於不同優勢的分類系統，但不重視落實優勢會帶來哪些結果，而是強調實踐優勢是愉悅的。 Peterson與Seligman（2004）將品格優勢定義為由認知、情感、行為等能力所組成基本的心理要素，這些心理要素將有助個體出現某些表現以促進個人及他人的幸福感。Park與Peterson（2008）則延續了這個定義，進一步指出品格優勢有下列的特質：一、是一組正向特質所構成，這組特質會因為每個人所運用或實踐的面向與程度不同，而展現出個別差異；二、可在個體的認知、感受與行為上展現；可終生持續發展；三、可測量；四、會受到許多情境因素、遠因與近因所影響。這兩個定義皆認為優勢是與生俱來的，包含認知、情緒與行為三個面向，且發揮優勢時可以帶來正向感受。然而，兩定義仍有其差異點，前者認為優勢必須用於追求特定目標上，後者則較強調實踐優勢本身的重要性（Wood, Linley, Maltby, Kashdan, & Hurling, 2011）。鑒於本次團體希望將焦點集中於品格優勢的認識、辨識與實踐，在概念上與Seligman研究團隊對品格優勢的觀點一致，因此，本研究將採用Seligman研究團隊對品格優勢所下的定義。. （二）品格優勢的內涵 Seligman 等人認為透過落實許多品格優勢就是在實踐美德。美德是受到道德哲學家與宗教家所推崇，具跨文化與跨時代的特性，對於美好生活十分重要。透 10.

(20) 過一系列研究發現，美德主要包含了以下六項：智慧與知識（wisdom）、勇氣（courage）、人道與愛（humanity）、正義（justice）、修養（temperance）以及心靈的超越（transcendence）（Park, Peterson, & Seligman, 2006）。此六項美德各自有許多優勢做為子概念，如表 2-1 所示。表 2- 1 美德與優勢智慧與知識. 1、創造力（creativity） 2、好奇心（curiosity） 3、判斷與對事物開放（judgment and open-minded） 4、熱愛學習（love of learning） 5、見解（perspective）. 勇氣. 6、勇敢（bravery） 7、堅持（persistence） 8、真誠（honesty） 9、熱情（zest）. 人道與愛. 10、愛與被愛的能力（love） 11、仁慈（kindness） 12、社會智能（social intelligence）. 正義. 13、團隊合作（team work） 14、公平（fairness） 15、領導（leadership）. 修養. 16、寬恕/慈悲（forgiveness/mercy） 17、中肯/謙遜（modesty/humility） 18、審慎（prudence） 19、自我調節（self-regulation）. 心靈的超越. 20、美與卓越的欣賞（appreciation） 21、感恩（gratitude） 22、希望（hope） 23、幽默（humor） 24、宗教（religiousness）. 資料來源：翻譯自“Character strengths in fifty-four nations and the fifty US states,” N. Park, C.Peterson, & M. E. Seligman, (2006). The Journal of Positive Psychology, 1(3), 118-129. Copyright 2006 by the Taylor & Francis. 11.

(21) 優勢能力並非全有全無，每個人都具有多種優勢能力，但是具有優勢能力自比性的差異，亦即個體的各個優勢能力間存有強弱之分別，而最為顯著的五項優勢能力被稱為顯著性優勢能力（signature strength）。. （三）品格優勢的測量工具目前依據不同測驗目標發展出了不同的測量優勢工具。Govindji與Linley （2007）自編「優勢實踐量表」（Strengths Use Scale），此量表主要目的在於評估在不同情境中個人落實優勢的程度。試題共計14題，以李克特氏七點量表計分，得分越高表示實踐優勢的程度越高。 Peterson與Seligman（2004）所編擬的「行動價值優勢量表」（Values in Action Inventory of Strengths，簡稱為VIA-IS），此量表之主要功能在於找出個人的顯著性優勢，也就是個人最主要的五項優勢能力。「行動價值優勢量表」以18歲以上的成人為對象所設計之網路自陳量表，共計240題。採李克特氏五點量表計分，表現較佳的五項優勢即為填答者的顯著性優勢。正向心理學界中最常為人所使用的就是「行動價值優勢量表」，雖然此工具雖廣為人使用，但題數有些過多。成人問卷有240題，青少年版本網路問卷共計 198題，或短版的96題，有時需要額外的提醒以避免填答者因分心中斷作答（Park & Peterson, 2008），此外，仍會有填答者因填答意願低落而出現放棄填答等狀況（Rashid et al., 2013），因此有研究者便採用讓青少年主觀選擇其優勢的方式作為因應此困難的方法（Proctor, et al. 2011）。. （四）品格優勢的相關研究品格優勢概念受到廣泛的矚目，探討品格優勢的研究逐漸受到重視。Shimai、 Otake、Park、Peterson和Seligman（2006）美日跨國研究結果發現，熱情、希望、好奇心和感恩這些品格優勢和快樂有高度的正相關。而愛、希望、好奇心、熱情、感恩則與生活滿意度有穩定的正相關（Park, Peterson , & Seligman, 2004; Peterson, 12.

(22) Ruch, Beermann, Park, & Seligman, 2007）。Perterson、Park和Seligman（2006）的研究則指出，欣賞、勇敢、好奇心、公平、寬恕、感恩、幽默感、仁慈、熱愛學習、靈性等品格優勢與身體疾患間是負相關的關係，而美的欣賞、創造力、好奇心、感恩、好學等品格優勢與心理疾患之間有負相關存在。此外，Park和Peterson （2009）研究發現毅力、愛、感恩、洞察力等品格優勢可以預測學業成就。綜觀上述研究可以發現，品格優勢與個人之成就、生活滿意度與幸福感存有正向關，且與身心理疾患呈負相關，換言之，若能發展學童的品格優勢將有助於提升正向感受並降低各項疾患的風險。. 二、運用品格優勢概念之團體了解品格優勢與幸福感等關係後，許多研究便開始關注如何協助個體提升品格優勢，讓個體能有更佳的正向情緒。. （一）品格優勢相關團體的回顧 1. 融入品格優勢概念之團體方案 Seligman等人（2005）為了驗證正向心理學有助於促進個體快樂（happiness）而發展了「快樂處遇」（happiness intervention），此處遇包含多種策略，其中與品格優勢有關的策略為「辨識顯著優勢」以及「以新方式實踐長處」。「辨識顯著長處」是指個體找出其自己顯著優勢，並要求他們在連續一周內中多次實踐這些優勢。「新方式實踐長處」是指個體不僅找出顯著優勢，更需在連續一周內以新的的方式運用長處。 Seligman、Rashid與Parks（2006）發展了一套14次的「正向心理治療」（positive psychotherapy）方案，其中與品格優勢有關的內容包括：「辨識顯著優勢能力」、「培養顯著優勢能力」、「辨識家人的顯著優勢能力」。國內杜昭宜（2008）以「正向心理治療」的架構為基礎，刪減其中回顧與複習的部分，並依據團體參與者的特性（國小學童）而調整團體內容，該團體中與品格優勢有關的內容亦為辨識顯著性優勢能力、培養顯著性優勢能力、辨識家人的顯著性優勢能力。 13.

(23) 林維芬與徐秋碧（2009）針對一所國小有生活適應困擾之五年級學童的進行正向情緒輔導介入方案，該方案以情緒提升為主要的主題，包含了12次與情緒辨認、情緒管理以及保持樂觀情緒有關的輔導活動，以及4次以建構長處與美德為主題的輔導活動。游孟潔（2011）以青少年為對象，發展的正向心理學團體以提升正向情緒介入為主軸，其中包含品格優勢的部分，如：發現自己的長處、欣賞他人的長處、將長處應用於生活中，但只在團體活動中進行一次。. 2. 方案以品格優勢為核心概念之團體 Rashid等人（2013）以六年級學生為對象，發展了一個八次的優勢本位處遇（strength-based intervention）。團體結束後，參與團體的學生在幸福感上顯著高於控制組，六個月後的追蹤測量仍可發現這樣的結果。其方案內容如表2-2所示表 2- 2 優勢本位介入方案主題. 活動描述. 回家作業. 最好的你. 1、學生透過分享一則具體的事. 透過書寫或各種藝術媒. 件，介紹自己的優點。團體帶領材呈現自己最好的一者進行示範作為協助。面。 2、學生指出自己希望可以透過團體處理的兩個問題。品格優勢. 1、運用影片、故事或講述等方式介紹24個品格優勢。 2、重新架構團體成員的問題。. 家長或監護人辨識出學生的五項顯著性優勢。. 顯著性優勢. 學生線上完成 VIA Youth survey。. 學生與家長討論優勢與問題。. 運用顯著性優勢. 學生學習如何運用顯著性優勢解決問題，並擬定解決計畫。. 學生製作流程圖，將問題，解決策略與結果進行連結。. 他人的顯著性優勢. 學生學習如何辨識家庭或學校學生以優勢為主題繪製等生活周遭他人的顯著性優勢。家庭圖。. 運用顯著性優勢進行問題解決. 學生較深入地去學習如何應用品格優勢解決自身問題。 14. 學生持續執行顯著性優勢計畫。.

(24) 過度使用或未充. 學生了解過度使用或未充分使. 學生持續執行顯著性優. 分使用優勢. 用優勢的例子，並進行討論。. 勢計畫。. 顯著性優勢行動計畫發表. 1、學生簡略報告自己顯著性優勢計畫，教師與家長的回饋一併納入。 2、邀請家長參與。 3、討論如何維持正向行為。. 資料來源： “Assessment of Character Strengths in Children and Adolescents,” by T. Rashid, A. Anjum, C. Lennox, D. Quinlan, R. M. Niemiec, D. Mayerson, & F. Kazemi, (2013). In Research, Applications, and Interventions for Children and Adolescents (pp. 81-115). Copyright 2013 by Springer.. （二）品格優勢相關團體的介入方式藉由回顧上述文獻，可發現品格優勢團體主要包含了「認識品格優勢的內涵」、「辨識自我品格優勢」與「落實品格優勢」三個階段，茲說明如下：. 1.. 認識品格優勢的內涵部分團體會透過團體帶領者講述或使用影片等媒材說明品格優勢內容（杜昭. 宜，2008；Rashid et al., 2013），或是發下團體成員品格優勢小卡讓團體成員自行討論其意涵，之後由團體帶領者澄清其中的內涵（游孟潔，2011）。. 2.. 辨識自我品格優勢不同研究者在辨識自我品格優勢上所使用的方式多元。部分團體運用線上. 「行動價值優勢調查」或「青少年行動價值優勢調查」（Values in Action Inventory of Strengths for Yough，簡稱VIA-Young）做為評量方式（游孟潔，2011；Rashid et al., 2013; Seligman et al., 2006），協助團體成員找出顯著優勢。有的團體在辨識自我品格時，先簡單介紹品格優勢內涵後，讓團體成員自選出自己所認為的品格優勢（Proctor, et al. 2011），但也有團體是採用回家作業的形式，讓團體成員先自行從品格優勢詞彙中選擇與自己相符的內容，團體帶領者才在下次團體中說明品格優勢的內涵（杜昭宜，2008）。 15.

(25) 3.. 落實品格優勢品格優勢團體不僅重視個人擁有那些長處，也重視個人使用長處的能力. （Wood et al., 2011）。然而，每個研究對於實踐品格優勢的程度不一。有的團體肯定團體成員的長處，鼓勵成員在日常生活中落實，但未具體討論落實的方法（杜昭宜，2008；游孟潔，2011）；有些團體則會鼓勵個人設計運用自己品格優勢的方法（Rashid et al., 2013；Seligman et al., 2006）。在思考如何執行品格優勢時，團體成員可發揮創意設計出運用顯著性優勢的新方法，若無法有效擬定執行方案時，也可參考Rashid和Anjum（2005）的「340 個使用品格優勢的方法」（340 ways to use VIA character strengths）或Trussell（2012）的「264個建立品格的兒童活動」（264 Examples of Activities to Build Character for Kids）使成員有參考的依據。雖然優勢品格的概念強調透過實踐的部分，可發現許多團體只著重於介紹與辨識品格優勢，而較忽略執行的層面，即使顧及執行層面也未關注執行時所遇到的困難或執行結果的優劣，這樣可能會導致團體成員無法有效在生活中落實自我優勢，而使得團體成效受到影響。本研究將焦點從較廣的正向心理學範疇聚焦於品格優勢子概念，以「認識優勢品格」、「找出自我優勢品格」與「落實優勢品格」三個階段為基礎，發展適於國小學童之團體方案。. （四）團體介入成效目前包含優勢品格概念的團體多以正向情緒、自我概念、幸福感或憂鬱程度作為評估介入成效的依據，然而研究結果常出現不一致的狀況。在降低憂鬱情緒為介入目標的研究中，部分研究結果顯示品格優勢相關團體在憂鬱程度具有立即效果，但不具有四個月的延宕效果（游孟潔，2011），但也有部分研究發現品格優勢相關團體在憂鬱程度介入成效未顯著（杜昭宜，2008）。在以正向情緒與幸福感為介入目標的團體介入研究，也出現類似的結果，部分研究發現提升正向情緒與幸福感具有立即性輔導效果（Rashid et al., 2013；Seligman, 16.

(26) et al., 2006；）與一個月的持續性效果（林維芬與徐秋碧，2009）；但也有研究發現在輔導介入後正向情緒未具有立即性與四個月的持續性效果（游孟潔， 2011）。上述文獻中，分析這些團體無法有效降低憂鬱情緒與提升正向情緒之原因，除了選擇的評量工具無法有效測量團體參與者的進步情形外，也可能是因為團體成員無法內化與吸收正向心理學的數個不同概念，以至於團體介入成果不彰（杜昭宜，2008；游孟潔，2011）。由此可知未來在進行類似團體時，除了選擇合適的評估工具外，也應避免在單一團體中呈現多個正向心理學子概念，而應聚焦於單一內容，以利團體成員對於主題更為透徹，也更能從中獲得正向改變。. （五）過去以正向心理學為基礎的團體較少完整呈現品格優勢概念由於品格優勢屬於正向心理學的所關注的焦點之一，因此部分品格優勢介入方面的研究會隸屬在正向心理學介入方面的部分（林維芬與徐秋碧，2009；杜昭宜，2008；游孟潔，2012；Seligman et al., 2006），僅少數研究將品格優勢獨立出來作為團體核心（Rashid et al., 2013）。過去國內品格優勢介入主要都依附在正向心理學團體中，這些團體的主要核心多以提升正向情緒為主要介入方向，因此常常只安排了一兩次的團體時間進行品格優勢相關議題，未能完整而深入地探討優勢品格為基礎之團體介入成效。由於品格優勢是這一波正向心理學運動中的重點。個人可透過實踐品格優勢的過程提升正向自我與感受。許多研究也試圖找出如何應用品格優勢的概念於團體輔導中，透過提升個體品格優勢、發揮潛能而成為一個更好的人，但目前品格優勢相關團體多被納入為正向心理學團體的數個概念之中，導致無法有效評估品格優勢團體的具體成效，也無法針對品格優勢有深入地了解與實踐，因此本研究將以品格優勢概念為核心發展出符合國小學童之團體方案，以探討品格優勢在輔導工作實施的效果。. 17.

(27) 第二節. 自尊. 心理學界對自尊的關注最早可追朔自上個世紀，時至今日自尊仍舊是研究者與實務者所重視的重要心理構念（Bracken, 2009）。. 一、自尊的定義自尊（self-esteem）屬於自我概念中評價的部分（Baumeister, 1998），是個體對整體自我的正向或負向態度，包含了認知與情感面向（Rosenberg, Schooler, Schoenbach, & Rosenberg, 1995; William, 1980)。透過文獻回顧，Pyszczynski、 Greenberg、Solomon、Arndt 與 Schimel（2004）認為雖然不同研究者對於自尊的構念有部分的差異，這些不同的自尊概念間存有共通的部分，即自尊是對自己的評價，而人們傾向維持高自尊且維護自尊免於威脅。進行自尊的認知評估時，個體會使用絕對標準（absolute standard）、比較標準（comparative standard）、自比標準（ipsative standard）、理想標準（ideal standard）（Bracken, 2009）。絕對標準是建立在直接可觀察的行為結果上。比較標準是指在行為或特徵上進行人我的比較。自比標準則是指個體在不同行為或特徵的表現上有強弱差異。理想標準通常是一個過高或不符合現實的標準。雖然理想標準有時可以激勵個體朝著更高遠的目標前進，但為培養良好的自尊或自我概念，學校教師與家長應協助學生設立合理且可達成的目標，進而使其能發揮自我潛能，不斷朝著目標邁進。. 二、自尊的測量工具測量自尊的心理測驗工具眾多。Guindon（2002）針對自尊量表進行回顧，發現最常使用的自尊評估工具包含自尊量表（Self-Esteem Scale，簡稱 SES）（Rosenberg, 1965）、自尊問卷（Self-Esteem Inventory，簡稱 SEI。Coopersmith, 1981）、田納西自我概念量表（Tennessee Self-Concept Scale，簡稱 TSCS）（Roid & Fitts, 1988）以及 Piers-Harris 兒童自我概念量表（Piers–Harris Children’s 18.

(28) Self-Concept Scale，簡稱 P-HCSCS）（Piers & Harris, 1969），而其中最早發展且最廣為使用的量表為 Rosenberg 所發展的自尊量表。 Rosenberg（1965）編製「自尊量表」（Self-esteem Scale）的初始目的，就是為了要測量青少年的整體自我價值感或自我接受感。本量表也廣泛應用於國內國中小學生的自尊評估（林明皇，2006；葉麗珠，2006）該量表只有 10 個題目，採李克特氏四點量尺計分，計分方法為從最低(1 分)到最高(4 分)，越高分代表該項題目所代表的分量表自尊越強。此量表分為正向自尊和負向自尊兩個向度，正向自尊所得分數與反向記分的負向自尊所得分數相加後，在總分得分越高者為自尊越高，得分越低者則自尊越低。不但簡潔明瞭、容易施測、記分，已被廣泛的應用來直接評量個人對自我的正面或負面的感受。. 三、自尊與國小學童之相關研究在學校的場域，提升自尊可以緩衝負向經驗對學生的影響（King, Vidourek, Davis & McClellan, 2002）。Shaffer（1994）表示，當兒童開始入學時，他們通常會帶著既有的自我概念。在小學階段，他們不只會思考自己是誰，也會想自己在社會所扮演的角色。學生自我概念會受到他們常涉入的活動所影響。對學齡兒童而言，家庭、學業表現與社交能力是影響學童自我概念的主要活動。 Scott 等人（1996）研究學生自尊與學校的關係，結果發現，家庭與學校都是影響學生自我概念的重要因素。隨著兒童長大，其自我價值感會隨之降低，八成的兒童在入學前在問卷上表示自己有高自尊，但當五年級時只剩下兩成。而 Kokenes（1974）則發現六年級學童的自尊分數最低。國內研究也呈現類似的結果，國小高年級學生的正向自我評價低於中年級學生，負向自我評價又高於中年級學生（沈如瑩，2003），顯示國小高年級是自尊相對較低的時期。對於這樣的結果，可能是因為當孩子進入國小後，會發現自己的在學業、社交與情感、生理等表現將會受到師長與同儕朋友的評價，而他們的對自我的評價. 19.

(29) 也會因此受到影響（Scott et al., 1996），而到高年級時學童開始較容易傾向自我否認，而較少自我接受（Kokenes, 1974）。不論高年級生自尊降低的原因為何，高年級的學生即將步入青春期，亦即進入 Erikson（1980）所提的自我認同與混淆的階段，屆時學生們將會去思考與自我有關的訊息，具有較明確的自我概念，並找到自我追尋的方向。因此，此時若能適時給予他們輔導，讓他們能以較為公允的角度評估自己，對於後續的發展也將有所助益。透過上述文獻回顧可以發現，自尊是影響個體心理健康的重要因素。國小高年級是國小階段自尊相對較低的時期。學校是國小學童主要的活動場域，對於學童自尊發展具有影響，因此學校輔導系統針對高年級學童適時進行介入，讓學生能以更具適應性的角度檢視及看重自己，以利後續心理發展。. 第三節. 幸福感. 本節將回顧幸福感的相關文獻，內容依序為幸福感的概念、國小學童幸福感的測量工具以及幸福感與國小學童。. 一、幸福感的概念雖然幸福感是個常見的詞彙，但不同研究者間對於幸福感的內涵實際上並未有明確的共識（Dodge, Daly, Huyton, & Sanders, 2012; Pollard & Lee, 2003），此外，在用詞上，幸福感也常與快樂以及生活滿意度相互替換。許多研究者認為生活滿意度、快樂以及幸福感是為同義詞（Gander, Proyer, Ruch, & Wyss, 2012; Lyubomirsky et al., 2005; Proyer, Ruch, Buschor, 2013; Seligman, et al., 2005）。長期以來，幸福感被區分為 hedonia 與 eudaimonia 兩個不同概念（Deci, & Ryan, 2008; Grinde, 2012）。Hedonia 對幸福的觀點聚焦於個人對於生活或其他層面的評價，eudaimonia 的觀點則認為幸福是透過發揮個人潛能累積而來（Delle Fave, Massimini, & Bassi, 2011）。 20.

(30) 主觀幸福感（subjective well-being, SWB）聚焦於對情緒感受與生活滿意度的評價與追求，幸福感越高表示有較高的自我生活滿意度、較多的正向情緒與較低的負向情緒（Diener, 1984)。因此，主觀幸福感可是被視為 hedonia 的概念的轉化（Henderson & Knight, 2012）。另一種對幸福感的看法則植基於 eudaimonia 的觀點，認為幸福不僅止於追求快樂，還要能發揮自身潛能並享受其中的感受，這樣的體驗稱為心理幸福感（psychological well-being）（Ryff, 1989, 1995; Ryff & Keyes, 1995）。相較於情緒幸福感側重對於個人正負向情緒，心理幸福感則著重於個人正向功能發揮的程度。 Lyubomirsky 等人（2005）認為個體投入從事某項與其人格特質或需求一致的正向行為或活動是提升幸福感最重要的方式。此外，Keyes 與 Waterman 植基於 eudaimonia 的觀點，在心理幸福感之外，另提出了社會幸福感（social well-being）的概念（Keyes, 1998, 2005; Keyes & Waterman, 2003），社會幸福感於著重在個人發揮自身潛能中與社會有關的部分。 Keyes（2007）統整了 hedonia 與 eudaimonia 的雙方觀點，認為幸福感是個體對於自己情緒狀態與心理及社會功能的知覺與評估，可分為正向感受與正向功能。正向感受即指主觀幸福感或稱為情緒幸福感（emotional well-being），正向功能則包含心理幸福感以及社會幸福感。以下分別介紹情緒幸福感、心理幸福感與社會幸福感：（一）情緒幸福感：情緒幸福感反應了個人對於人生是否保有正向的感受。評估個人情緒幸福感可包括了解個體是否出現較多的正向情緒、較低的負向情緒與有較高的生活滿意度。（二）心理幸福感：心理幸福感包含了六個向度：自我接納、正向人際關係、個人成長、人生目標、對環境的熟悉與自主。換言之，當心理幸福感越高時，個人會較喜歡大部分的自己、擁有溫暖與可信任的關係、認為自己將變成更好的人、有明確的追求目標、可以主動改變自己的生活環境。. 21.

(31) （三）社會幸福感：社會幸福感是正向功能中代表含社會挑戰與任務的部分，對此也提出了社會幸福感的五個向度：社會凝聚、社會實現、社會整合、以及社會接納、社會貢獻。當個人有效發揮其功能時，他們會認為社會是有意義且可理解的、認為社會仍有持續成長的潛能、認為自己有所屬的社群、接受社會的大部分面向、且認為自己對社會是有貢獻的。由於 Keyes 與 Waterman（2003）所提出的幸福感理論建構較為完整，顧及了 hedonia 與 eudaimonia 兩個面向，包括了情緒、心理與社會幸福感，可用以瞭解個人的情緒狀態、自我功能與社會互動面向，因此本研究採用其理論作為幸福感的評估方式。. 二、國小學童幸福感的測量工具國外的幸福感測量多聚焦於情緒幸福感，也就是測量生活滿意度、正向情緒與負向情緒。也有部分國外研究並非直接使用兒童幸福感為核心，而是改以測量與幸福感相關概念的問卷做為評估幸福感的工具，例如：以評估憂鬱症狀的改變做為幸福感是否提升的指標（Newcombe et al., 2012）、以評估樂觀與正向情感做為了解情緒幸福感（Oberle, Schonert-Reichl, & Thomson, 2010）。國內目前未有正式出版的國小學童幸福感的心理計量工具，相關研究大多採用黃資惠（2001）編製的「國小兒童幸福感量表」與邱馨瑩（2009）編製的「兒童幸福感量表」，分別介紹如下：. （一）國小兒童幸福感量表本量表是黃資惠（2001）參考 Kammann 和 Flet（1983）所編的「情感量表」、施建彬（1995）的「中國人幸福量表」等測驗所編製而成。此量表包含四個因素，分別為：「自我悅納」、「情緒感受」、「人際和諧」與「生活滿意」。試題共有 36 題，計分採李克特氏四點量表，分數越高表示幸福感越高。信度方面，全量表 Cronbach’s α 係數為.878，各分量表的信度分別如下：自我悅納. 22.

(32) 為.870、情緒感受為.851、人際和諧為.892 與生活滿意為.811。效度部分，四個因素在全部解釋量的 46.262%，效度尚可。. （二）兒童幸福感量表此量表是由邱馨瑩（2009）參考 Keyes（2002, 2005）、Keyes 與 Waterman （2003）所提出之幸福感理論而發展出的自陳量表。本量表包含了「情緒幸福感」、「心理幸福感」與「社會幸福感」三個分量表。其中，情緒幸福感的題項參考正向心理學學者 Seligman 的情緒量表（2002/2003）。心理幸福感方面則主要參考了 Ryff（1989, 1995）及 Ryff 與 Keyes（1995）的「心理幸福感量表」。社會幸福感分量表的題項則主要參考 Keyes（1998）所編制的「社會幸福感量表（Indicators of Social Well-Being Constructs）」。全量表有 53 個題目，計分方式李克特氏四點量表，分數越高表示幸福感越高。信度方面，全量表 53 題之內部一致性信度 Cronbach α 係數為 .96，各分量表的信度分別如下：情緒幸福感為.89、心理幸福感為.91 及社會幸福感為.93。效度部分，各分量表的解釋量如下，情緒幸福感為 66.79%、心理幸福感為 54.41% 及社會幸福感為 61.16%。整體而言本量表具有良好的信效度。由上述回顧可知國內目前對於國小學童的幸福感的測量，多使用研究生之發展之評量工具，其中與「國小兒童幸福感量表」以融合各先前研究者之量表內容修定而成，「兒童幸福感量表」則依據了明確的理論做為基礎，在樣本選擇上，「國小兒童幸福感量表」僅以高雄地區與臺南地區六年級學生；「兒童幸福感量表」則選隨機選取全國四地區（北、中、南、東）五所國小高年級兒童。後者在理論架構的完整性及適用對象上較前者更為完備。因此，本研究使用「兒童幸福感量表」做為評估學童幸福感之心理計量工具。. 三、幸福感與國小學童之相關研究根據自我決定理論（self-determination theory, SDT）（Deci & Ryan, 2012），兒童幸福感與社會環境因素有關，若兒童所處的環境可提供成就感、自主感與社 23.

(33) 會網絡三項基本心理需求，則兒童則會發展出較佳的自我調控能力與較高的內在動機從事正向行為，並感受到較多的幸福感。實證研究部分則顯示了國小學童的整體幸福感尚佳（黃資惠，2002），與憂鬱程度間存有負相關（邱馨瑩，2009），且學童的幸福感與學業表現、社交能力與生理發展及投入學習活動程度有正向關聯（Suldo & Shaffer, 2008）。此外，國小學童學校同儕互動對幸福感影響最大（黃資惠，2002），這呼應了社會環境系統對兒童幸福感扮演重要的角色。幸福感是人們所追求的重要目標，而幸福感的概念從正向情緒的追求擴展至正向功能的發揮。學校輔導系統除了處理學童偏差行為外，也應積極地提出提升學童幸福感的有效策略，讓學童獲得心理安適感。. 24.

(34) 第三章研究方法本章將依據針對研究設計、研究參與者、團體方案內容與進行、研究工具、研究流程及資料分析部分進行說明。. 第一節研究設計一、實驗設計本研究採用不等組前後測設計的準實驗設計。團體成員將隨機分派至實驗組與控制組。無論實驗組或控制組皆會在團體開始前填寫「自尊量表」。前測之後實驗組將接受每周二次，共計 12 次的品格優勢團體。控制組在過程中則不接受任何介入。最後透過比較實驗組與控制組在前測與後測間的差異，以了解品格優勢團體對於提升國小高年級學童自尊的有效性。本實驗設計如表 3-1 所示。. 表 3- 1 品格優勢團體之準實驗設計模式組別. 前測. 實驗處理. 後測. 追蹤測驗. 實驗組控制組. O1 O4. X. O2 O5. O3 O6. ─. 表 3-1 各代號的涵義說明如下：「X」表示實驗處理，即參加「品格優勢團體輔導」。「─」表示未接受實驗處理。「O1、O2、O3」分別表示實驗組之前測、後測與追蹤測量。「O4、O5、O6」分別表示控制組之前測、後測與追蹤測量。. 二、研究變項（一）自變項 25.

(35) 研究中的自變項亦即實驗處理，指實驗組成員每週接受二次，每次 40 分鐘，共進行 12 次的品格優勢取向團體輔導，控制組在此期間無接受任何實驗處理。待研究結束後，再為控制組進行數次品格優勢團體，以維護控制組成員之權利與遵守研究倫理。. （二）依變項本研究之依變項為自尊與幸福感，將以「自尊量表」與「兒童幸福感量表」之得分表示。. 自變項：品格優勢團體. 依變項：自尊、幸福感. 實驗組：. 自尊量表的得分表現兒童幸福感量表的得分表現. 參與品格優勢團體控制組：未處理控制組. 圖 3- 1 研究架構圖. 第二節研究參與者本研究採方便取樣，以實地研究學校高年級學生為研究參與者來源。團體成員納入標準：1、導師轉介可能需要參與團體以提升自尊及幸福感之高年級學童；2、能配合團體時間；3、經家長同意並簽署同意書。排除標準：1、診斷為智能不足；2 經診斷為注意力不足過動症。最後符合標準的高年級學生共有 11 名。以隨機的方式將 11 名納入研究參與者分為實驗組（6 名）與控制組（5 名）。學生的基本資料如表 3-2。. 26.

(36) 表 3- 2 實驗組與控制組學生基本資料實驗組. 控制組. 編號. 性別. 年級. 編號. 性別. 年級. 編號 1. 男. 6. 編號 1. 女. 6. 編號 2. 男. 6. 編號 2. 女. 6. 編號 3. 男. 5. 編號 3. 男. 5. 編號 4. 女. 5. 編號 4. 女. 5. 編號 5. 女. 5. 編號 5. 女. 5. 編號 6. 女. 5. 第三節團體方案設計與實施一、團體方案本團體方案設計是以 Seligman 等人所提出的品格優勢概念為基礎，參考相關團體研究與方案（杜昭宜，2008；李新民，2010；游孟潔，2012；Rashid et al., 2006）而發展，其目標在於提升團體成員對己身優勢能力之覺察與實踐，進而增進自尊及幸福感。此方案執行期程自 9 月 22 日至 11 月 7 日，一週兩次（若評量周則該周暫停），每次約 40 分鐘，總共進行 12 次團體。團體將擇安靜不受干擾的團體輔導教室進行。團體方案如表 3-3 所列：表 3- 3 品格優勢取向團體方案之正式研究綱要表次名稱數. 目標. 一相見歡. 1.. 說明團體目標與規範. 2.. 認識彼此. 內容進行「我是小記者」. 二人人不一樣. 嘗試以多元的角度看自己與他人，欣賞自己的特質。. 共讀繪本＜小奇的藍絲帶＞，進行討論。. 三活出自我最精采. 讓團體參與者感受故事主人翁的心理轉折，進而了解每. 共讀繪本＜小奇的藍絲帶＞，進行討論。. 27.

(37) 個人都有屬於自己的優點。四認識正向特質I. 讓團體成員了解特質的概念與正向特質有些哪些。. 五認識正向特質II. 1.. 2.. 了解正向特質，以及每進行「24個優勢能力大進個人會同時擁有數個優襲：特質貼貼樂」與「找出勢。自我優勢特質」學會 24 個優勢的內涵. 六大家的優勢. 從自己與他人身上看到正向特質，並且找出落實正向特質的方法。. 七找出我的優. 1.. 勢 2.. 八合適的運用優勢. 九我的優勢工具箱--落實特質I. 共讀繪本＜螞蟻與蝗蟲＞，進行討論. 進行「看到別人的正向特質」與「找到我們的優勢特質」. 強化團體成員對優勢特進行「我的百寶箱」與「優質的了解。勢特質的內涵-進階版」鼓勵成員觀察日常生活中，自己曾出現哪些與自我優勢特質一致的行為。. 討論各種落實優勢特質的方法與情境，並鼓勵團體成員以新的方式運用優勢。. 2.. 進行活動「特質與行為表現配對」回家作業：在生活中以新方法實踐自己優勢能力. 1.. 討論前次優勢能力落實 1.. 進行活動「特質與行為. 2.. 的心得或遇到的困難。在繪畫中呈現運用優勢的新方式。 2.. 表現配對」與「畫出落實優勢特質的行為」回家作業：在生活中以新方法實踐自己優勢能力. 討論前次優勢能力落實 1. 的心得或遇到的困難。以新的方式運用優勢 2.. 進行活動「特質與行為表現配對」回家作業：在生活中以新方法實踐自己優勢能力. 討論前次優勢能力落實 1. 的心得或遇到的困難。在小組戲劇中呈現運用 2. 優勢的新方式。. 進行活動「特質與行為表現配對」回家作業：在生活中以新方法實踐自己優勢能力. 十我的優勢工具箱--落實特質II. 1.. 十我的優勢工一具箱--落實特質III. 1.. 十細數從頭. 1.. 2.. 2.. 透過呈現團體活動單與 28. 1..

(38) 二. 學習單帶領團體成員回 2.. 顧這 12 次的團體內容。請團體成員分享心得。. 資料來源：研究者自製本團體參考文獻後，以「認識優勢正向特質」、「找到自我優勢特質」與「落實自我優勢特質」三個階段為基本架構，見表 3-3。其中第一次到第五次為團體第一階段「認識優勢正向特質」，在這階段的活動會讓團體成員會知道特質的概念，以及 24 個優勢的內涵，且能根據對他人行為觀察與瞭解說出相對應的正向特質，如：閱讀到林煥彰從清潔工蛻變成詩人的故事，可以說出林煥彰具有對未來抱持希望與熱愛學習等正向特質。第二階段「找到自我優勢特質」則包含了第五、第六與第七次團體，在第五次團體會讓學生填寫中文版優勢特質青少年量表（VIA Youth Survey），第六次團體則會讓同學進行優勢特質的自評與他評，第七次團體中會公布量表與自評及他評的結果，並請同學觀察日常生活中，自己曾出現了哪些與自我優勢特質一致的行為。第三階段「落實自我優勢特質」則從第八次到團體結束。在這個階段中，團體成員需嘗試落實自我優勢。團體帶領者會參考 Rashid 和 Anjum（2005）的「340 個使用品格優勢的方法」或 Trussell（2012）的「264 個建立品格的兒童活動」，在投影片上呈現許多落實優勢的行為，如：我會和其他人分享好笑的事情，詢問團體成員該行為符合哪項或哪些優勢的概念，鼓勵團體成員找出其他可以落實該優勢的具體可行方式，並討論適合表現優勢行為的情境，如：在下課時可以分享好笑的事情，但上課時則較不合適。透過此活動建立團體成員落實自我優勢的行為資料庫，進而讓他們在可以在日常生活中適切地實踐自我優勢，並於下次團體時間分享與討論落實自我優勢的結果。以上為團體方案的概括說明，更為詳盡的團體方案詳見附錄四。. 29.

(39) 二、團體帶領者團體領導者即為研究者，曾修習過「團體心理諮商與治療：理論與實務」、「心理諮商與治療：理論與技巧」、「藝術治療」、「遊戲治療」、「兒童心理治療」、「兒童發展」與「發展心理學」等課程。此外，團體帶領者在實務方面曾擔任過團體領導者、團體協同領導者、團體觀察者，也曾於曾將正向心理學概念融入小團體活動，對於兒童團體方案的設計與動力歷程有一定的瞭解。研究者針對正向心理學、品格優勢團體、幸福感與自尊等相關文獻進行整理與分析後，設計出為期 12 次之品格優勢團體方案。在團體進行的過程中，團體帶領者也持續接受指導教授督導，以確保團體能符合優勢品格的概念。. 第四節研究工具本研究採用自尊量表與兒童幸福感量表為測驗工具，茲分別介紹如下：. 一、自尊量表 Rosenberg（1965）編製「自尊量表」（Self-esteem Scale）的初始目的，就是為了要測量青少年的整體自我價值感或自我接受感，本量表也廣泛應用於國內國中小學生的自尊評估（林明皇，2006；葉麗珠，2006）。該量表只有 10 個題目，採李克特氏四點量尺計分，計分方法為四分制，越高分代表該項題目所代表的分量表自尊越強。此量表分為正向自尊和負向自尊兩個向度，正向自尊包含了第 1、第 3、第 4、第 7 與第 10 題，負向自尊則包含了第 2、第 5、第 6、第 8、第 9 題。正向自尊所得分數與反向記分的負向自尊所得分數相加後，在總分得分越高者為自尊越高，得分越低者則自尊越低。. 信度方面，正向自尊和負向自尊分測驗內部一致性信度皆超過.80，效度部分，驗證性因素分析與探索性因素分析結果皆顯示本測驗具有兩個因素（葉麗珠， 2006），顯示本測驗具有良好的信效度。 30.

(40) 二、兒童幸福感量表兒童幸福感量表是由邱馨瑩（2009）參考 Keyes（2002, 2005）、Keyes 與 Waterman（2003）所提出之幸福感概念，自編此一自陳量表。本量表包含了「情緒幸福感」、「心理幸福感」與「社會幸福感」三項分量表。全量表有 53 個題目，作答方式主要採李克特式五點與六點量尺。在計分上，第一部分第 4、5、6 與 7 號試題採反向計分，其餘皆非反向題。全量表的內部一致性信度 Cronbach α 係數為.96，情緒幸福感、心理幸福感與社會幸福感三項量表量表的信度分別為.89、.91 及.93；相隔一週的全量表重測信度為.75。效度方面，本量表以「臺灣版兒童青少年憂鬱量表」作為效標以了解其區辨效度，結果發現兩份量表大部分均達顯著差異，相關係數介在-.09 到 -.60 之間，並且使用探索性因素分析驗證三項量表的建構效度。整體而言，「兒童幸福感量表」的信度與效度均佳。. 第五節研究流程本研究流程依據工作內容與執行期分成五個階段，依序分別為籌備階段、計畫階段、團體介入階段、成效評估階段與統整階段。. 一、籌備階段研究者回顧國內外品格優勢與自尊及幸福感等相關文獻，而後跟指導教授討論後，依據文獻回顧結果與團體目標撰寫出十二次的團體方案，並蒐集合適的評估工具。. 二、計畫階段研究者至實地研究學校介紹實驗進行流程，同時向高年級導師說明研究流程與團體目標，並請班級導師推薦符合條件之國小學童，之後針對推薦出來的學童說明團體目標與內容。在取得家長同意書後，確定研究參與者共計 11 名。經隨 31.

(41) 機的方式將 11 名成員分為實驗組（6 名）與控制組（5 名），並對兩組施以自尊量表與兒童幸福感量表作為前測。. 三、團體介入階段實驗組自 9 月 22 日至 11 月 7 日於午休時間至學校團體輔導室，接受一周兩次，共計 12 次的品格優勢團體輔導。過程中，除了遇到學校學業評量暫停一周外，其餘團體活動皆如預計流程進行。控制組於此階段則未接受任何介入。. 四、成效評估階段團體結束後再次對兩組施測自尊量表與兒童幸福感量表，做為評估品格優勢團體成效的參考依據，並於 4 周後再次進行自尊量表以評估團體介入成效是否具有持續性。在追蹤測量後，控制組成員可接受共計 8 次的品格優勢團體工作坊。. 五、統整階段資料蒐集完畢後，研究者將實驗組及控制組前後測之自尊量表與兒童幸福感量表得分進行統計分析後，透過統計結果了解品格優勢團體方案對於國小高年級學童自尊與幸福感提升之成效，並探討其中影響研究結果的因素等內容，最後將研究化為書面呈現。. 第六節資料處理與分析本研究使用社會科學統計分析套裝軟體（簡稱 SPSS）進行統計分析，以考驗正向心理團體對國小學童的輔導效果，資料分析步驟如下： 1.. 以平均數與標準呈現實驗組與控制組在前測、後測與追蹤測上兒童幸福感量表與自尊量表得分的集中與分散情形。. 2.. 以 Mann-Whitney U 檢定比較實驗組與控制組在前測、後測與追蹤測上兒童幸福感量表與自尊量表的分數是否有顯著差異。. 3.. 量化考驗顯著水準皆訂為 p＜.05。 32.

(42) 第四章研究結果本章據第一章待答問題與研究假設進行資料分析，將先後呈現實驗組與控制組在前測、後測及追蹤測等時間點上兒童幸福感量表及自尊量表之平均數與標準差、兩組在前測、後測及追蹤測等時間點上兒童幸福感全量表與各分量表的得分差異，以及兩組在前測、後測及追蹤測等時間點上自尊量表的得分差異。. 第一節實驗組與控制組在兒童幸福感量表及自尊量表得分平均數與標準差本研究分別在團體開始前、團體結束後以及團體結束後一個月，分別進行幸福感與自尊之評估，使用工具為兒童幸福感量表與自尊量表。實驗組與控制組在三個時間點上兒童幸福感量表及自尊量表之平均數與標準差如表 4-1 所示。. 表 4- 1 實驗組與控制組在兒童幸福感量表及自尊量表上前測、後測與追縱測的平均數與標準差實驗組（n=6）. 控制組（n=5）. 前測. 後測. 追蹤測. 前測. 後測. 追蹤測. 兒童幸福感量全量表. 平均數標準差. 222.83 57.06. 258.00 48.83. 266.83 48.14. 209.40 58.40. 193.00 51.87. 203.20 42.27. 情緒幸福感分量表. 平均數標準差. 58.83 10.94. 70.67 10.73. 72.50 9.79. 56.60 12.34. 53.00 12.98. 60.00 10.46. 心理幸福感分量表. 平均數標準差. 85.67 26.23. 97.33 21.15. 103.00 19.14. 80.00 24.60. 77.40 21.31. 78.40 16.38. 社會幸福感分量表. 平均數標準差. 78.33 22.31. 90.00 19.32. 91.33 19.44. 72.80 25.31. 62.60 22.43. 64.80 24.85. 平均數標準差. 29.50 5.96. 31.67 6.78. 30.67 5.85. 25.80 8.23. 23.00 7.31. 21.60 6.31. 自尊量表. 33.

(43) 由表 4-1 可知，無論在前測、後測與追蹤測量，實驗組在兒童幸福感量表與自尊量表的得分平均數皆高於控制組。. 第二節實驗組與控制組在各時間點上兒童幸福感量表得分差異情形本節主要在於了解優勢品格團體能提升兒童幸福感，因此分析實驗組與控制組在團體開始前、團體結束後以及團體結束後一個月等三個時間點的兒童幸福感量表得分，透過比較兩組學童兒童幸福感量表得分的變化，了解優勢品格團體對於提升兒童幸福感的有效性。以下將依序呈現兒童幸福感全量表、情緒幸福感分量表、心理幸福感分量表與社會幸福感分量表的統計分析結果。. 一、兒童幸福感全量表為了解實驗組與控制組在前測、後測與追蹤測時，兒童幸福感量表得分的差異情形，採用 Mann-Whitney U 檢定做為統計分析的方法，統計分析結果如表 4-2 所呈現。表 4- 2 以 Mann-Whitney U 檢定考驗實驗組與控制組在兒童幸福感量表總分之差異 Mann-Whitney U 統計量. 兒童幸福感全量表組別. 等級平均數等級總和. 前測. 實驗組控制組. 6.50 5.40. 39.00 27.00. 12.00. 後測. 實驗組. 7.83. 47.00. 4.00*. 控制組. 3.80. 19.00. 實驗組控制組. 8.00 3.60. 48.00 18.00. 追蹤測 *. p<.05. 34. 3.00*.

(44) 結果發現實驗組與控制組在介入前的得分平均數並未有明顯差異(U=12.00, ns)；在後測時兩組得分差異達顯著(U=4.00, p<.05)，實驗組的平均得分(M=258.00) 高於控制組(M=193.00)；兩組在介入一個月後追蹤測量上的得分平均數也達顯著差異(U=3.00, p<.05)，實驗組的平均得分(M=266.83)高於控制組(M=203.20)。. 二、情緒幸福感分量表為了解實驗組與控制組在前測、後測、追蹤測時情緒幸福感分量表的差異情形，將三個時間點的量表填答結果進行 Mann-Whitney U 檢定，結果如表 4-3 所呈現。. 表 4- 3 以 Mann-Whitney U 檢定考驗實驗組與控制組在情緒幸福感分量表得分之差異情緒幸福感分量表. Mann-Whitney U 統計量. 組別. 等級平均數. 等級總和. 前測. 實驗組控制組. 6.25 5.70. 37.50 28.50. 13.50. 後測. 實驗組控制組. 7.67 4.00. 46.00 20.00. 5.00*. 追蹤測. 實驗組控制組. 8.00 3.60. 48.00 18.00. 3.00*. *. p<.05 經統計分析發現兩組在介入前的得分平均數並未有明顯差異(U=13.50, ns)；. 在後測時兩組得分差異達顯著(U=5.00, p<.05)，實驗組的平均得分(M=70.67)高於控制組(M=53.00)；兩組在介入一個月後追蹤測量上的得分平均數也同樣有顯著差異(U=3.00, p<.05)，實驗組的平均得分(M=72.50)高於控制組(M=60.00)。. 三、心理幸福感分量表為了解實驗組與控制組在前測、後測、追蹤測時心理幸福感分量表的差異情形，將三個時間點的量表填答結果進行 Mann-Whitney U 檢定，結果如表 4-4 所呈現。 35.

(45) 表 4- 4 以 Mann-Whitney U 檢定考驗實驗組與控制組在心理幸福感分量表得分之差異 Mann-Whitney U 統計量. 心理幸福感分量表. 組別. 等級平均數等級總和. 前測. 實驗組控制組. 6.25 5.70. 37.50 28.50. 13.00. 後測. 實驗組控制組. 7.67 4.00. 46.00 20.00. 6.50. 追蹤測. 實驗組控制組. 8.00 3.60. 48.00 18.00. 5.00*. *. p<.05. 結果發現實驗組與控制組在心理幸福感量分量表之差異，可發現兩組在介入前的得分平均數並未有明顯差異(U=13.00, ns)；在後測時兩組平均得分亦未達顯著差異(U=6.50, ns)；兩組在介入一個月後追蹤測量上的得分平均數差異達顯著 (U=5.00, p<.05)，實驗組平均得分(M=103.00)高於控制組(M=78.40)。. 四、社會幸福感分量表為了解實驗組與控制組在前測、後測、追蹤測時社會幸福感分量表的差異情形，以 Mann-Whitney U 檢定分析三個時間點所蒐集到的資料，結果如表 4-5 所示。表 4- 5 以 Mann-Whitney U 檢定考驗實驗組與控制組在社會幸福感分量表得分之差異 Mann-Whitney U 統計量. 社會幸福感分量表組別. 等級平均數等級總和. 前測. 實驗組控制組. 6.17 5.80. 37.00 29.00. 14.00. 後測. 實驗組控制組. 7.67 4.00. 46.00 20.00. 5.00*. 追蹤測. 實驗組控制組. 7.67 4.00. 46.00 20.00. 5.00*. *. p<.05. 36.

(46) 以 Mann-Whitney U 檢定比較實驗組與控制組在社會幸福感量分量表之差異，可發現兩組在介入前的得分平均數並未有明顯差異(U=14.00, ns)；在後測時兩組得分差異達顯著(U=5.00, p<.05)，實驗組的平均得分高(M=90.00)於控制組 (M=62.60)；兩組在介入一個月後追蹤測量上的得分平均數也同樣有顯著差異 (U=5.00, p<.05)，實驗組的平均得分(M=91.33)高於控制組(M=64.80)。. 第三節實驗組與控制組在各時間點上自尊量表得分差異情形本節主要在於了解優勢品格團體是否能提升自尊，因此分析實驗組與控制組在團體開始前、團體結束後以及團體結束後一個月等三個時間點的自尊量表得分，透過比較兩組學童自尊量表得分的變化，了解優勢品格團體對於提升兒童自尊的有效性。以 Mann-Whitney U 檢定比較實驗組與控制組在自尊量表之差異，結果如表 4-6 所示。表 4- 6 以 Mann-Whitney U 檢定考驗實驗組與控制組在自尊量表之差異 Mann-Whitney U 統計量. 自尊量表. 組別. 等級平均數等級總和. 前測. 實驗組控制組. 6.58 5.30. 39.50 26.50. 11.50. 後測. 實驗組控制組. 7.67 4.00. 46.00 20.00. 5.00*. 追蹤測. 實驗組. 7.75. 46.50. 4.50*. 控制組. 3.90. 19.50. *. 表 p<.05. 可發現兩組在介入前的得分平均數並未有明顯差異(U=11.50, ns)；在後測時兩組得分差異達顯著(U=5.00, p<.05)，實驗組的平均得分(M=31.67)高於控制組 37.