臺灣「華語口語與表達」考試與大陸「普通話水平測試」之比較研究

國立臺中教育大學語文教育研究所碩士論文

指導教授：黃聲儀 教授

臺灣「華語口語與表達」考試

與大陸「普通話水平測試」

之比較研究

研究生：張秀如 撰

中華民國一百年一月

謝 辭

終於到了寫謝辭的時候了，回想這一路走來，有太多的感觸在心頭，猶記得 四年多前還在坐月子的我抱著一絲希望去參加研究所的考試，幸運考上後，看著 兒子的成長，伴隨著忙碌的碩士班課業、教育學程、實習、工作，這一路不算輕 鬆的過程，我終於熬過來了，對自己而言，我也成長了許多，到如今能順利的完 成學業，要感謝這一路在身邊伴隨我成長的許多人。 首先，我要感謝我的指導教授—黃聲儀老師，在我撰寫論文的期間，不辭辛 勞的給予指導，老師對學生的引導與關懷、鼓勵與照顧，點點滴滴我都銘記在心 頭，能成為聲儀老師的學生是一件幸運也幸福的事。其次，我要感謝我的口試委 員—陳弘昌教授、王明通教授，感謝兩位老師提供許多寶貴的意見及建議，使這 篇論文更趨完善，並讓我在研究領域上得到啟發與收獲。 我還要非常感謝我所有的訪談對象，感謝試題命題老師以及評分委員在百忙 之中願意接受訪談，為「華語口語與表達」此考科提供許多寶貴的意見與觀點； 感謝所有參與訪談的應試者，願意分享對此考科的感想及看法，如果沒有您們的 大力協助，我無法順利的完成此篇論文。 感謝在碩士班及修習教育學程時，陪伴我成長的所有老師及同學—感謝許多 老師辛苦的教導，讓喜愛教學的我可以在語文和教育的領域上有了更進一步的成 長；感謝知心好友的相伴與支持，因為有你們的加油與打氣，讓我能努力朝自己 的目標勇往邁進。 最後，感謝我最親愛的家人，感謝我的老公，在我忙碌時，能分擔家裡的一 切，並給予我支持與鼓勵，還有我的寶貝兒子，每當我為課業及工作煩悶不已時， 你的笑容總是能化解我的煩惱與憂愁，因為有你們帶來的愛與溫暖，讓我能擁有 勇氣與力量一直堅持努力到最後。 在研究所唸書的這一段旅程中，有歡笑、有淚水，有太多的感觸絕非三言兩 語所能形容，在此謹以短短的幾行文字表達出我最誠摯的謝意，感謝所有給予我 幫助與關懷的所有師長與親友，謝謝大家！ 秀如 謹致 中華民國一百年一月

臺灣「華語口語與表達」考試

與大陸「普通話水平測試」之比較研究

論文摘要

不論是臺灣「華語口語與表達」考試或大陸「普通話水平測試」，兩岸的考試 都強調了華語教師專業的語音與口語表達能力，但也存在了差異性，本研究希望 透過兩岸考試的比較，一方面有助於重新檢視臺灣「華語口語與表達」考試的優 缺點，一方面可以截長補短，做為臺灣「華語口語與表達」考試的反思與參考， 提供未來可努力或發展的方向。 本研究採用比較研究、文獻分析、訪談法等質性研究方法，探究兩岸考試的 試題設計意涵、評分標準、差異性，經分析探討後，所得主要研究發現如下： 一、相同處：兩岸五大題型設計意涵及測試重點中，有四大題型相同。 二、相異處：兩岸考試起源、目的、對象、考試方式、評分等級標準不同。 三、特殊處 （一）大陸試題份量較多、及格標準較高；大陸事先公布短文作品及短述題目。 （二）大陸採用「經典測量理論Classical Test Theory」建立題庫。

（三）大陸部分地區自2007 年採「電腦輔助普通話水平測試系統」評分。 四、訪談部分 （一）題型設計及測試重點 1. 此考科具鑑別度，對目前的考試方式、考試內容、評分標準表示贊同。 2. 所有試題命題老師與大多數應試者反對事先公布短文作品及短述題目。 3. 大多數應試者認為第五大題「短述」屬即席發揮題，難度最高。 （二）考試方式及評分方式 1. 考試採錄音方式，最大的缺點為考生齊讀，造成語音互相干擾的現象。 2. 大多數評分委員都認為人工評分比電腦輔助評分來得較為準確。 （三）其他：此考科是否可提供其他應試者參加，持贊成與反對的看法都有。 根據上述研究發現，針對此考科提供下列幾點建議： 一、改善錄音方式所造成的語音干擾問題。 二、未來可朝電腦輔助評分方式與此考科獨立施測方向研究。 三、建議成立專屬測驗題庫；命題與研究工作持續進行。 四、對未來應試者的建議：(1)建立對此考科的正確認知。(2)培養日常生活中正確 的發音習慣。(3)掌握五大題型的測試重點。(4)加強對第五大題「短述」的準備。 (5)提升口語表達的專業能力與國際上的競爭力。 最後，本研究也提出幾點對未來後續研究的建議。 關鍵字：華語口語與表達、普通話水平測試、比較研究

A Comparative Study of Chinese Oral Expression Test in

Taiwan and Putonghua Shuiping Ceshi in China

Abstract

Both Chinese Oral Expression Test in Taiwan and Putonghua Shuiping Ceshi in China emphasize Chinese teachers’ professional oral abilities of the accurate pronunciation and the fluent expression. This research aims to discuss and analyze the similarities and differences by the comparison. It may be helpful to examine the advantage and the disadvantage on Chinese Oral Expression Test in Taiwan, and it may provide reflection and recommendation.

This research uses the comparative method, the literature analysis, and the interview survey to understand the meaning of the test design, the grading

standard, similarities and differences on the both tests. The major findings of this study are as follows:

1. The same point: four subjects of the test design and examination points are the same.

2. The different point: it is different on the background, the goal, the object, the way, and the grading standard.

3. The special point in China:

(1) It has more questions and higher passing grade in China than it has in Taiwan. It announces the essays and the oral topics before the test in China. (2) It uses “Classical Test Theory” to establish the examination program. (3) In China, it uses computers to grade Putonghua Shuiping Ceshi in some

places since 2007.

4. About the interview survey in Taiwan: (1) The test design and the exam key points:

（a）The test can distinguish the oral expressive ability. It has positive opinions on the current test way, the exam content, and the grading standard.

（b）All the teachers and the majority examinees opposed that it announces the essays and the oral topics before the test.

（c）The majority examinees think that the fifth subject “short talk” is the most difficult.

(2) The test way and the grading way:

（a）The recording way causes the problems of the sound disturbance mutually.

（b）The majority judges think that grading by people is more accurate than grading by computers.

(3) Others: it has positive and negative opinions if this test provides other examinees that need professional oral expressive abilities to participate.

According to the research findings, there are some suggestions as follows: 1. To improve the sound disturbance problems on the recording way.

2. The further research could be about the computer grading system and the possibilities if this test practices independently.

3. To establish exclusive examination program; the proposition and the research continue to carry on.

4. For the future examinees’ suggestions: (1) to recognize the exam key points of Chinese Oral Expression Test. (2) to pronounce accurately on daily life. (3) to understand the key points about the five subjects of the test. (4) to enhance the preparation on the fifth subject “short talk.” (5) to advance the

professional oral expressive ability and promote the international competition. Finally, the study based on the results offers some suggestions for the further researches in the future.

Key words:

Chinese Oral Expression Test, Putonghua Shuiping Ceshi, Comparative Method

內 容 目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機...1 第二節 研究目的與問題...5 第三節 名詞釋義...6 第四節 研究限制...9

第二章 文獻探討

第一節 華語口語與表達之探析...11 第二節 華語口語與表達之相關研究...18 第三節 普通話水平測試之探析...23 第四節 普通話水平測試之相關研究...42

第三章 研究設計與實施

第一節 研究方法...65 第二節 研究流程與架構...68 第三節 研究參與者...72 第四節 資料處理與分析...74 第五節 信度與效度...75

第四章 研究結果與分析

第一節 兩岸考試基本目標與考試內容之比較...77 第二節 題型設計意涵及測試重點之比較...84 第三節 評分等級標準及影響評分因素之比較...94

第四節 訪談資料之彙整...103

第五章 結論與建議

第一節 結論...151 第二節 建議...156

參考文獻

...161

附錄

附錄一 教育部評核國內大學華語教學系所及學位學程畢業生 外語能力合格認定基準...167 附錄二 2010 年教育部對外華語教學能力認證考試試題...169 附錄三 普通話水平測試模擬試題...171 附錄四 普通話水平測試用話題...175 附錄五 訪談大綱...177

表 目 次

表2-1-1 教育部對外華語教學能力認證考試要點...12 表2-1-2 華語口語與表達的試卷結構與配分...16 表2-1-3 華語口語與表達分數對應表...17 表2-3-1 漢語作為外語教學能力證書等級與考試科目...27 表2-3-2 漢語作為外語教學能力考試要點...28 表2-3-3 普通話水平測試考試型態...33 表2-3-4 普通話水平測試的試卷結構與配分...38 表2-3-5 普通話水平測試評分標準...38 表2-3-6 普通話水平測試分數對應表...41 表3-3-1 訪談對象統計表...73 表4-1-1 兩岸考試題型及配分對應表...81 表4-2-1 兩岸考試題型與測驗目標對應表...85 表4-3-1 兩岸考試等級標準與分數對應表...96 表4-3-2 兩岸考試試題數量與配分對應表...97

圖 目 次

圖3-1-1 研究流程圖...70 圖3-1-2 研究架構圖...71

第一章 緒論

本章目的在介紹本研究的內容，包括：研究背景與動機、研究目的與研 究問題、名詞釋義、研究限制。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景 近年來，由於中國大陸經濟的發展，世界各國競相前往大陸投資，以致 學習華語在全球形成了一股熱潮，用華語溝通成了潮流趨勢。依據國際夏日 語言學院的調查，在全世界6,809 種語言中，華語已成為全球第一大語言（李 威熊，2008）。隨著華語在世界上的影響力日益增強，外國人學習華語的人 數增多，因而也增加了對外華語教師的需求。根據2005 年的研究統計顯示， 世界上已有超過3,000 萬人學習華語，大約有 100 個國家超過 2,500 所大學 開設華語課程（引自林慧玲，2006）。而臺灣從 1956 年發展華語文教學至今 雖已有50 年歷史，但直到最近幾年才受到政府的重視，根據統計至 2006 年 底，教育部立案的華語中心共有24 所（含公私立大學），在台學習華語的外 籍生人數平均每年七千餘人，從事華語教學的在職教師，據統計約有七百餘 位（葉德明，2006）。由此可知，華語文教學在臺灣已漸形成一項專業的教 學領域。 隨著全球的華語熱，臺灣教育部為提升對外華語教學人員之教學能力， 確立其專業地位，特於2006 年制定「對外華語教學能力認證考試」。華語教 學是針對以中文為第二語言的教學，對象是以中文為第二語言的外籍人士， 此一能力認證制度，是臺灣華語文教學領域中一個重要的里程碑，它象徵著 對於華語教師專業職能的肯定，也表現出對於其教學品質及專業能力的重視 （信世昌，2006），而取得認證的華語教師也能獲得專業的肯定，並讓國內 外學校在選聘臺灣的華語教師時有一個選擇的標準。

反觀中國大陸，其教育部為促進當前世界漢語教學的發展和滿足國內外 對漢語教師的需求，早在1990 年 6 月 23 日即公布《對外漢語教師資格審訂 辦法》，經過考試頒發《對外漢語教師資格證書》。但為建立更科學、適用、 分層次的能力認定制度來樹立漢語作為外語教學教師的標準和在國際上的 權威性，2004 年 8 月 23 日又頒布了《漢語作為外語教學能力認定辦法》， 該辦法在同年的10 月 1 日起開始實行。此一認定辦法的實施，規範了國內 院校的對外漢語教學，也為了提高國內對外漢語教師的素質，保障對外漢語 教學品質，以求在國際上鞏固和提高對外漢語教學的地位。根據認定辦法的 規定，將能力證書分為三個等級︰初級、中級、高級。三個等級對申請考試 者的知識結構、教學能力與測試能力都有不同的要求；此外，其審核對象也 從過去主要以國內專兼職對外漢語教師擴大為大專（含）以上畢業的中國公 民和外國公民，使得更多在海外工作的漢語教師有機會可以申請考試。不論 是審定辦法或認定辦法，都反映出中國大陸對於對外漢語教學工作的重視與 對外漢語教師隊伍的建設。 兩岸對外華語教師教學能力認證制度的制定，都顯示了對華語教師專業 能力及教學品質的重視，以確保對外華語教學的成效。儘管兩岸的考試科目 及內容不盡相同，然而對於華語的語音及口語表達上都有一定的要求與測 試，以確保教學者都具備語言的準確發音能力及口語表達能力。語音是語言 的物質外殼，不同的語音系統對學習外語者而言，其母語的發音不可避免的 會產生滲透、移用、摻入的影響（黃聲儀，2008）。外國學習者在學習華語 時，不論是聽說模仿、提問練習、或問答，在課堂中最直接學習的方式即是 由華語教師的語音及口語表達示範得來；為了提升學習成效，避免含混音的 干擾，教師正確的語音示範就益顯重要，語音的示範教授得當，可以減少外 國學習者學習華語時的難度。因此，在兩岸對外華語教師認證考試中，除了 原有的筆試科目之外，也相當重視華語教師的語音及口語表達能力，並將口 試納入為考試科目之一。

以臺灣的認證考試而言，將「華語口語及表達」列為五科的術科口試科 目，採用口語錄音的方式行之；而中國大陸的認證考試中，也考慮到漢語教 師的普通話水準，以確保語言教學品質，在《漢語作為外語教學能力認定辦 法》中將「普通話水平測試」放至初級證書的考試科目中進行，而申請中級 和高級等級證書者，則須達到中國國家語言文字工作委員會所規定的普通話 水平測試二級甲等以上（含）的水準。兩岸口試科目的制定都是為了測試華 語教師在教學口語時的整體呈現情形，亦即為了測試教師在教學時的口語習 慣與表現。所謂的「教學口語」是指教師在課堂教學時所使用的語言，是教 師傳遞信息給學生的主要媒介，更是學習語言的典範，它應是在一般口語基 礎之上經過認真加工的語言形式，是教師在課堂教學中向學生展示的口語示 範（黃聲儀，2008）。正確標準的「教學口語」包含了發音的清晰度、聲調 及語調的悅耳度、以及說話表達的流暢度等要點，而正確的教學口語示範將 有助於外國學習者的學習成效。 由上述得知，兩岸對外華語教師的認證考試都將「華語口語與表達」視 為華語教師所必備的能力，在全球興起的華語熱中，未來若有意從事華語教 學工作，首先應從華語口語與表達能力開始做起，除了對語音理論的認知之 外，更應重視口語的實際演練、聆聽與仿說交替練習，才能有效掌握華語教 學。 二、研究動機 本研究的研究動機始於2006 年首次認證考試的成績結果，因該年的「華 語口語與表達」一科通過率僅達28.3%，遠較其他四科及格的比例為低（其 餘各科通過率分別為：國文59.13%、漢語語言學 26.39%、華語文教學 28.71%、華人社會與文化 37.49%）（引自黃聲儀，2008）。許多考生的認知 均以為此項考試只要文字不讀錯、能流暢地表達口語即可通過，但結果卻顯 示了考生的考試表現與其預期有差距、華語口語與表達離標準華語的要求尚 有很大的差距、以及命題難易度和標準是否高於考生的預期等等的問題（葉

德明，2006）。因此，就此結果的省思，也讓研究者聯想到應試者對華語口 語與表達的訓練是否不足，而或試題內容、評分標準影響了考試結果，這是 研究者最初想進行此研究的研究動機。 不論是臺灣「華語口語與表達」考試或中國大陸「普通話水平測試」， 兩岸的考試雖然都強調了對華語教師的語音口語及表達能力，但也存在了差 異性，舉例來說，以考試方式而言，臺灣「華語口語與表達」是採錄音方式 進行，而中國大陸「普通話水平測試」是採考生進入指定的考場按指定試卷 的內容進行測試，每個測試室中有2 到 3 位測試員負責對應試者的普通話水 平進行判定。兩者口語考試方式的差異，對於應試者的臨場口語表達或評分 委員的評分標準有何影響，這是值得去思考的。 再者，就其測試對象而言，臺灣「華語口語與表達」是針對參加華語認 證考試的考生而言，自2006 年實施至今只有 4 年的時間，正值起步階段， 而中國大陸的「普通話水平測試」並不只適用於對外漢語教師能力證書，播 音員、中小學教師、公務人員等也都需要具備一定的普通話能力，它是由國 家三部委（國家語言文字工作委員會、國家教育委員會、廣播電影電視部） 於1994 年 10 月發布的一項語言考試制度，實施以來至今已有 16 年的歷史， 雖然兩者都強調了對華語教學者的語音準確和表達能力，但其兩者考試的現 況發展為何，例如：設置及通過目的、試題內容及通過標準、評分標準、兩 者的差異性及優缺點等等問題，是否可透過兩岸考試的比較，探討出臺灣「華 語口語及表達」考試科目未來可以努力的方向，這是研究者想要進行此研究 的另一動機。 綜上所述，研究者希望透過兩岸的口語項目考試進行比較研究，探討教 育部對外華語教學能力認證考試的「華語口語與表達」科目是否有不足或需 改進的要點，以期能為未來想參加對外華語教學能力認證考試的應試者、試 題命題者及評分委員提供研究結果及建議做為參考，以求讓此考試科目建立 更為理想、精進及完善的目標，並提升臺灣對外華語教學的國際市場及地位。

第二節 研究目的與問題

一、研究目的 基於以上研究動機，本研究主要以比較研究、文獻分析、訪談法等質性 研究的方式研究兩岸口語能力考試，透過兩岸考試的比較，提出未來我們可 以努力或改進的方向，具體言之，本研究目的如下： （一）探究臺灣「華語口語與表達」考試及大陸「普通話水平測試」題型 設計意涵及測試重點。 （二）瞭解臺灣「華語口語與表達」考試及大陸「普通話水平測試」評分 等級標準及影響評分因素。 （三）比較臺灣「華語口語與表達」考試及大陸「普通話水平測試」的差 異性及優缺點。 （四）探討臺灣「華語口語與表達」考試未來可努力或發展的方向。 二、研究問題 根據上述之研究目的擬出研究問題如下： （一）兩岸考試之題型設計意涵及測試重點為何？ （二）兩岸考試之評分等級標準及影響評分因素有哪些？ （三）臺灣「華語口語與表達」考試及大陸「普通話水平測試」的差異性 及優缺點為何？ （四）臺灣「華語口語與表達」考試未來可努力或發展的方向有哪些？

第三節 名詞釋義

為使本研究目的、內容與探究問題更為精確詳實，茲將本研究涉及的相 關重要名詞解釋如下： 一、華語口語與表達 本研究所提及的「華語口語與表達」考試，是指教育部對外華語教學能 力認證考試的考科之ㄧ，旨在測試應試者華語標準發音與口語的準確程度和 流利程度，並據以確定應試者的華語標準語音與口語水準。此考試採用口語 朗讀與敘述形式，以錄音方式進行，係標準型測試。 二、普通話水平測試

普通話水平測試（PUTONGHUA SHUIPING CESHI，簡稱 PSC）是中 國三部委（國家語言文字工作委員會、國家教育委員會、廣播電影電視部） 於 1994 年 10 月發布的一項語言考試制度。「普通話水平測試」測查應試者 的普通話規範程度、熟練程度，認定其普通話水平等級，屬於標準參照性考 試，分成初、中、高級證書。此測試是證書考試，採用口語方式進行，形式 包括朗讀字詞與短文、判斷和說話。此等級證書是持有人普通話語言能力的 憑證，也是各類管理機構或單位衡量其從業人員普通話水平的客觀依據，在 內地省市和香港特區普遍認同，具有權威性。 三、對外華語教學能力認證考試 臺灣教育部為提升對外華語教學人員之教學能力，確立其專業地位，制 定了「對外華語教學能力認證考試」，此認證制度為「能力認證」而非「資 格認證」，也非「職位認證」。換言之，此制度下的認證考試為檢測華語教學 的專業能力，而非賦予教師資格或職位（信世昌，2006），取得此證書可做 為未來有心從事華語教學時所必備的一項資歷。

四、漢語作為外語教學能力考試 中國大陸為了提高漢語作為外語教學的水平，做好漢語作為外語教學能 力認定工作，加強漢語作為外語教學師資，即制定此「漢語作為外語教學能 力考試」，在此研究中所提及的考試則是依據2004 年所公布的《漢語作為外 語教學能力認定辦法》所制定，為想從事漢語作為外語教學工作者所具備的 相應專業知識水平和能力認定的一項考試。 五、漢語、普通話、國語、華語（維基百科，2010） （一）漢語 本研究中的漢語，指的是「現代標準漢語」，是通行於中國大陸和香港、 澳門、臺灣、海外華人的共通語文，為現代漢語共通的交際口語與書面語， 並做為聯合國官方語言之一，是國際人士學習漢語語言的主要參照。現代標 準漢語基於現代北方漢語的語法和北京話語音，並作為官方、教學、媒體等 標準語，其稱呼與定義因地而異，在中國大陸稱為「普通話」，臺灣稱為「國 語」，東南亞稱為「華語」，但須注意的是現代標準漢語並不等同於北京話。 （二）普通話 在中國大陸，1955 年之後現代標準漢語的正式稱謂是「普通話」，意為 「普遍共通、普遍通用」之全國共通語言。按照1956 年 2 月 6 日中華人民 共和國國務院發出關於推廣普通話的指示，就是「以北京語音為標準音，以 北方話為基礎方言、以典範的現代白話文著作為語法規範。」 普通話在中國大陸因地區的不同而有許多變體，如四川普通話、南寧普 通話、港式普通話等，這些變體大多只在當地使用，較難在外地互相溝通， 而研究者考慮到研究範圍的限制，因此在此研究中，則不將這些變體考慮在 內，而單純指以北京語音為標準音的普通話為主。

（三）國語 在臺灣，現代標準漢語的正式稱謂是「國語」，國語可分廣義和狹義的 定義，對外國語來說，則國內各民族的一切語言和文字，可統稱為廣義的國 語；在本國，對方言來說，則指國家選定以北京地方的現代音系為標準音的 標準國語，為狹義的國語，對內用以通行各地，對外作為國家語言的代表。 （四）華語 在新加坡、馬來西亞，現代標準漢語的正式稱謂是「華語」，以現代漢 語和北京官話為基礎。在國際場合中，華語之稱謂較普通話、國語顯得中立， 此研究中的所指的華語，是指對外教外國人國語的稱呼。 不論是漢語、普通話、國語或華語，在本研究中所指的都是以現代北方 漢語的語法和北京話語音為標準語，所指的是同一語言，只是因地區而有不 同的稱呼而已。以下在本研究中則以「華語」名稱統一代表以上不同的名稱。

第四節 研究限制

本研究因受限於人力、財力及空間、時間的限制，基於主客觀因素，本 研究在進行時有以下的限制： 一、就研究範圍而言 此研究僅限於臺灣對外華語教學能力認證考試的「華語口語與表達」與 中國大陸漢語作為外語教學能力考試的「普通話水平測試」，因此兩岸認證 考試的其他筆試科目則不在此研究範圍內。 二、就研究主題而言 （一）本研究將有關臺灣「華語口語與表達」與大陸「普通話水平測試」 的研究範圍，僅限於基本目標與考試內容、測試重點、評分標準、設題方式 去進行兩岸考試的比較，可能在評論的完整性上有所欠缺。 （二）本研究未進行兩岸的應試者在口語能力的標準與要求有何差異（例 如：通過臺灣「華語口語與表達」的應試者是否能通過大陸「普通話水平測 試」的等級標準，而相對的，通過大陸「普通話水平測試」的應試者是否也 能通過臺灣「華語口語與表達」的及格標準，如果不能，原因又為何等問題）， 因此，就兩岸考試的比較深度上可能有所不足。 三、就研究對象而言 限於時間和人力，本研究只能就文獻分析進行大陸「普通話水平測試」 的探討，缺乏實證普通話水平測試的訪談資料，可能在研究結果的推論上有 所限制。 四、就研究方法而言 本研究主要以比較研究、文獻分析、訪談法的方式進行研究，研究結果 難免會受研究者本身能力或想法的影響而有所局限，所以研究者希望藉由訪 談的方式，並從原始資料中尋求證據，避免過度推論，以求適切、公正及客 觀的解釋。

第二章 文獻探討

本研究旨在透過兩岸對外華語教學能力認證考試之口語考試科目進行 比較研究，探討臺灣「華語口語與表達」考科未來可努力的方向或要點。為 了深入瞭解主題，發展研究架構，本章將歸納整理與主題相關研究及論述， 針對華語口語與表達考試之探析、華語口語與表達考試之相關研究、普通話 水平測試之探析、及普通話水平測試之相關研究四個部分進行文獻探討。

第一節 華語口語與表達考試之探析

研究者在第一節中主要以蒐集到的相關文獻，並輔以《教育部對外華語 教學能力認證作業要點》及2010 年考試簡章及大綱作為參考資料，將有關 教育部對外華語教學能力認證考試「華語口語與表達」考科等要點整理歸納 如下： 壹、教育部對外華語教學能力認證考試起源、背景與考試內容 為因應全球性之華語學習熱潮，配合華語教師之需求，國立臺灣師範大 學華語文教學研究所在2005 年中主動向教育部提出有關認證制度的任務分 析及長達十頁的建議書，配合教育部進行擬定教師認證制度的辦法及尋求執 行單位後，在召開多次專家會議後，教育部於2006 年 6 月通過公布其認證 辦法及考試大綱，制定了對外華語教學能力認證制度（信世昌，2006）。其 制度及辦法公布後，於同年的7 月即展開報名，並開始進行出題、審題及入 闈等程序，於11 月 4 日及 5 日舉辦第一屆的對外華語教學能力認證考試， 並於12 月中旬公布考試結果，從零開始到考試成績公布的時程約為一年。 此認證制度是臺灣華語文教學領域的一個重要里程碑，除了代表教育主 管機關開始重視華語文教學的發展，也彰顯出華語文教學的學門範疇，並表 現出對於華語教學品質及專業能力的重視，為華語教師的聘任建立較為專業 的標準。臺灣教育部建立此一國家認證制度，從事華語教學者可以經由教育

部發給的教學能力證書獲得專業的肯定，另一方面，此能力證書可做為各華 語中心在徵聘教師時的基本要求，或做為敘薪條件之一，或可更進一步做為 推動華語教師納編製度之依據。 國立高雄師範大學華語文教學研究所所長方麗娜教授（2006）指出：「教 育部辦理華語教學能力認證考試的主要目的，即是希望讓華語文教學成為一 個專業的領域，配合全球華語市場需求，擴大華語師資的輸出規模。」而評 分委員簡貴雀教授（2006）也指出對外華語教學能力認證考試對於師資能力 的要求，有如政府積極提升臺灣國際競爭力對多元語文能力的要求。由此可 知，通過教育部對外華語教學能力認證考試，取得證書成了未來想從事華語 教學者所須必備的能力。 以下研究者以表格歸納整理介紹有關「教育部對外華語教學能力認證考 試」之要點，如表2-1-1 所示： 表2-1-1 教育部對外華語教學能力認證考試要點 教育部對外華語教學能力認證考試 法源依據 依《教育部對外華語教學能力認證作業要點》規定辦理。 考試目的 《教育部對外華語教學能力認證作業要點》第一點：為執行國 家對外華語教學第一期行動方案，提升對外華語教學人員之教 學能力，確立其專業地位。 報考資格 《教育部對外華語教學能力認證作業要點》第六點：具下列資 格之ㄧ者，得報名參加本考試： （一）於本部設立或核准立案之大學或獨立學院，或符合本部 採認規定之國外大學或獨立學院畢業，取得學士學位證書。 （二）於外國政府權責機關或外國專業團體認可之各級學校或 僑務委員會立案或備查之僑校從事對外華語教學，教學年資於 報名截止日前滿3 年，且教學時數達 200 小時以上，取得任教 服務證明，並經我駐外館處辦理文書驗證者。 為免查證、驗證耗費時程，影響考生權益，同時符合前項第一 款及第二款報考資格者，以第一款之資格報考。 免試科目 及申請資 格 《教育部對外華語教學能力認證作業要點》第九點：國內大學 院校設有華語教學系、所及學程者，得向本部申請華語文教學 評核。經評核通過者，該系、所畢業生或學程結業生，得經由 學校向本部申請免考漢語語言學、華語文教學及華人社會與文

考試時程 《教育部對外華語教學能力認證作業要點》第四點：對外華語 教學能力認證考試由本部每年定期辦理一次為原則，並得視實 際需要，赴海外辦理。 等級標準 不分級 考試科目 （一）口試科目：華語口語與表達 （二）筆試科目： 1.國文（測驗時間 100 分鐘） 2.漢語語言學（測驗時間 80 分鐘） 3.華語文教學（測驗時間 80 分鐘） 4.華人社會與文化（測驗時間 80 分鐘） 筆試測驗 題型 （一）選擇題（含是非、單選、複選、配合等）60~70% （二）非選擇題（含填充、簡答、申論等）30~40% 及格標準 （一）考試科目「國文」、「漢語語言學」、「華語文教學」及「華 人社會與文化」，各科滿分100 分，以 60 分為及格。 （二）考試科目「華語口語與表達」給分標準採等級制共分六 級，考試成績達第四級以上為及格。其級層如下： 六級：91~100 分 五級：81~90 分 四級：71~80 分（及格） 三級：61~70 分 二級：51~60 分 一級：50 分以下 證書核發 及外語能 力要求 (一)各科目及格成績，自翌年起算三年內參加本考試，得予採計。 (二)報考人五項考科（筆試、口試）成績均及格，始通過本考試， 得依證書核發規定，核發「教育部對外華語教學能力證 書」。自 2010 年度起，除需通過五項考科（含三年內保留 之及格成績），且需符合外語能力合格認定基準（附錄一）， 始由本部發給「教育部對外華語教學能力證書」。 資料來源：研究者依《教育部對外華語教學能力認證作業要點》（以97 年 6 月 13 日修正後之規定）及《2010 年對外華語教學能力認證考試大綱》 整理而成 貳、「華語口語與表達」的考試目標 「華語口語與表達」是臺灣對外華語教學能力認證考試的口語考試科 目，依《教育部對外華語教學能力認證作業要點》指出考試目標：「本科考 試旨在測試應試者華語標準發音與口語表達的準確程度和流利程度，並據以

確定應試者的華語標準語音與口語水準。」「華語口語與表達」考科，依其 題型要求，須考核應試者發音正確、吐字清楚、連音自然、斷詞斷句，及語 調、語氣明確、語意表達流暢有效。此外，華語口語與表達教學的內容包括 語音、語法、詞彙、語意、語用，而語音是首要條件，如何使華語口語與表 達更清晰、自然、流利，的確是值得去重視的（葉德明，2006）。 評分委員簡貴雀教授（2006）指出有志從事華語教學工作的教師，打著 「臺灣華語教師」名義，必須擁有高水準、高素質的華語教學能力，而首要 工作，就是將華語的語音、語法、詞彙落實在日常生活中，無論在任何時地， 皆要求自己說話時語音正確、口齒清晰、語調自然，表現出臺灣華語的高水 準，建立屬於臺灣華語的特質。而在對外華語文師資的培訓單位，華語語音 口語表達標準須合乎國際水準，一方面是面對華語教學的外籍學生時，能作 到完美的語言教學，一方面經得起對外國際上的競爭（葉德明，2006）。由 此可知，華語教師應具備華語的準確發音能力與口語表達能力，方能為外國 的華語學習者所信服接納，而這也是教育部對外華語教學能力認證考試設置 「華語口語與表達」考試的主要目的。 參、「華語口語與表達」的測試對象、考試方式與內容 此考科的測試對象係為報考教育部對外華語教學能力認證考試「華語口 語與表達」考科的應試者。「華語口語與表達」採用口語朗讀與敘述形式， 為標準型測試，全程以現場錄音方式進行。考試時間約為1 小時（含講解、 試聽、試錄等時間），實際錄音時間為 8 分鐘。依《教育部對外華語教學能 力認證作業要點》指出考試範圍及內容如下所示： 一、標準語音 （一）字、詞彙選擇範圍，以教育部 86 年公布之《國語辭典簡編本編輯 資料字詞頻統計報告》之常用頻率字2,500 個為口語讀字範圍。 （二）聲母宜注意：翹舌音ㄓㄔㄕ與舌尖前音ㄗㄘㄙ的分辨、ㄖ與ㄌ、ㄋ

與ㄌ、ㄈ與ㄏ等音的區別。 （三）韻母必須注意：ㄛ與ㄜ、ㄝ與ㄟ、ㄠ與ㄡ、ㄢ與ㄤ、ㄣ與ㄥ、ㄦ與ㄜ， 及ㄧ與ㄩ介音的分辨、空韻的使用，以及結合韻母變音現象。 （四）聲調宜注意：四聲調值的表現、上聲與一、七、八、不變調情況。 （五）語流的音變宜注意：常見的輕聲字、兒化詞韻尾自然的表現，以及 這、那、啊的連音變化。 二、語感與熟練度 （一）句子中輕重音、抑揚頓挫、語法、語氣詞（句尾）、語調及流暢度。 （二）語言表達整體性的語感、語速、語流與自然熟練程度。說話的語音 清晰、咬字明朗、輕重緩急、有無贅詞停頓、節奏有致等。 肆、「華語口語與表達」的考試題型與試卷結構 一、命題原則 （一）按照「教育部對外華語教學能力認證應試科目」範圍命題。 （二）分為五大題型：朗讀單音節字詞、朗讀雙音節詞語、朗讀短句、朗 讀短文、短述（依題意講3 分鐘結束）。 （三）試題兼顧：考核發音正確、吐字清楚、連音自然、斷詞斷句、語調 語氣是否明確、表達語意是否流暢有效的要點。 二、題型及配分比例 （一）朗讀單音節字詞 15% （二）朗讀雙音節詞語 15% （三）朗讀短句 20% （四）朗讀短文 25% （五）短述 25%

三、試卷結構與測試目的 （一）朗讀單音節字詞共30 個，限時 1 分鐘，測驗目標為華語單音節聲、 韻、調之發音準確度。 （二）朗讀雙音節詞語共 15 個，限時 1 分鐘，測試雙音節詞語中的連音 變調、輕重音、輕聲、兒化詞合音呈現。 （三）朗讀短句共10 句，限時 1 分鐘 30 秒，主要測試句子中的輕重音、 抑揚頓挫、語法、語氣詞（句尾）、語調及流暢度等適切表達。 （四）朗讀短文150～200 字，限時 1 分鐘 30 秒，主要測試文章中語詞、 語句停頓、連貫以及語調、語氣、整體語感之表現。 （五）短述之時間以3 分鐘為限，考核整體語言之語感、語速、語流與自 然熟練程度。說話的語音清晰、咬字明朗、輕重緩急、有無贅詞停 頓、節奏有致等，以及語言表達之整體情況。 根據以上之要點，研究者以表2-1-2 呈現「華語口語與表達」的試卷結 構與配分情形，並在附錄二中呈現了華語口語與表達的試題內容，以求對 此考試有更清楚完整的認識： 表2-1-2 華語口語與表達的試卷結構與配分 考試題型 試題數量/時間 配分 朗讀單音節字詞 30 個，限時 1 分鐘 15 分 朗讀雙音節詞語 15 個，限時 1 分鐘 15 分 朗讀短句 10 句，限時 1 分鐘 30 秒 20 分 朗讀短文 150～200 字，限時 1 分鐘 30 秒 25 分 短述 限時3 分鐘 25 分 總計 實際錄音時間 8 分鐘 100 分 資料來源：研究者依《2010 年對外華語教學能力認證考試大綱》整理而成

伍、「華語口語與表達」考試的等級標準與及格標準 依〈教育部對外華語教學能力認證作業要點〉指出本科給分標準採等級 制共分六級。第六級為最高級；第一級為最初級；及格標準為第四級。 第一級和第二級：主要測試能否無障礙地發出華語的基本語音。 第三級和第四級：主要測試能否準確發出華語的基本語音（包括連音變 調、輕聲字、兒化詞）。 第五級和第六級：主要測試華語表達的熟練流利程度(包括輕重音、流 暢度、兒化詞、輕聲字、語氣、語調、語感的自然表 達等)。 各級分數對應如表2-1-3 所示： 表2-1-3 華語口語與表達分數對應表 級 別 得 分 說 明 六級 91～100 分 五級 81～90 分 四級 71～80 分 及格 三級 61～70 分 二級 51～60 分 一級 50 分以下(含 50 分) 資料來源：研究者依《2010 年對外華語教學能力認證考試大綱》整理而成

第二節 華語口語與表達考試之相關研究

教育部對外華語教學認證考試始於 2006 年 11 月 4 日、5 日，至今 2010 年12 月底前只有舉辦過 5 次的考試，有關「華語口語與表達」考試的相關 研究不多，在此研究者僅將蒐集的相關論述整理歸納，分別以該考科的五大 題型測試重點分析及考試結果省思為兩大部分做為探討。 壹、「華語口語與表達」考試五大題型測試重點分析 一、朗讀單音節字詞 在此一題型的考試要點中，則是評核華語單音節聲、韻、調發音準確度 （簡貴雀，2006）。此外，針對聲母、韻母、聲調發音要求的準備要點如下 （黃聲儀，2008）： （一）聲母發音要求：發音部位正確、咬字清楚、注意近似音的分辨。 （二）韻母發音要求：強化口形持徵、韻尾歸音到位、注意近似音的分辨。 （三）聲調發音要求：音高務求到位、上聲字要發得完整。 二、朗讀雙音節字詞 在此項題型中，考查聲、韻、調之發音外，亦評核一、七、八、不（例 如：「一 ㄧˋ 」花「一 ㄧ/ 」木、「七 ㄑㄧ 」嘴「八 ㄅㄚ 」舌、「 七 ㄑㄧ/ 」上「 八 ㄅㄚ/ 」下、「不 ㄅㄨˋ 」仁「 不 ㄅㄨ/ 」 義）與上聲之變調、兒化韻和輕聲之讀音，以及連音變化（助詞「啊」之連 音、指稱詞「這」、「那」、「哪」與「一」的連音變化）、重音字的留意等等 （黃聲儀，2008）。 三、朗讀短句 注意測試句子中停頓、連貫、語調、語氣之表達（簡貴雀，2006）。評 分委員黃聲儀教授（2008）亦提出須注意字詞的正確、句子的切分、語氣的

四、朗讀短文 簡貴雀教授（2006）提出此一大題是在考核斷詞、斷句、整體語感表現。 此外，黃聲儀教授（2008）也提出在朗讀短文時，須正確的理解作品、深入 的感受作品、準確的表達作品、注意適當的停頓、語音應正確清晰等要點。 五、短述 為考核整體語言之語音、語法、語用之明確度，語氣詞、贅詞泛用等語 言表達之一般情況，亦即測試應試者語言表達的熟練程度，最能呈現應試者 在實際生活中華語口語表達能力（簡貴雀，2006）。而要臨場能言之有料， 則須多方取材練習、蒐集說話語料、加強邏輯訓練、力求語流順暢、避免贅 詞產生（黃聲儀，2008）。 除了以上評分委員所提出之相關測試重點之外，應試者郭韋吟（2008） 在參加考試後對「華語口語與表達」提到了準備的重點即是「須掌握發音的 要訣」。平時口齒清晰的人，依然會有容易忽略的部分，像是兒化音、捲舌 音、鼻聲韻尾（如ㄥ、ㄣ）等，皆是容易出錯的部分；其次，輕聲及語調的 拿捏，也須多加留意。此外，應試者潘美智（2007）也提到要特別留意教育 部公告的〈國語一字多音審訂表〉，以及兒化韻、一七八不、這那啊的連音 變化和輕聲的練習。雖然有人提出這些中國傳統特殊語音在目前臺灣的語言 中已逐少見，與時代脫節，但方麗娜教授（2006）直接從實際的教學面點出 這些語音特徵的重要性：「華語教學是面向世界的，雖然華語在臺灣有一部 分是逐漸少用，但是國外的學生希望學的華語，還是包括這些變化。華語老 師如果有心到國外去教書，最好還是要熟悉這些語音變化的情形比較好。」 由此可知，華語教師仍不可忽略這些語音要點。 綜上所述，評分委員針對五大題型的測試重點均由考試大綱中所列出的 內容為依據，雖然有些語音變化如兒化韻、連音、輕聲練習在臺灣較少用，

但應試者也不能輕忽這些測試重點，若想要充分掌握得分，可以大綱中所列 出的測試內容為準備方向，並在考前充分準備或訓練本身的華語口語與表達 能力，以確保能順利通過此科考試。 貳、「華語口語與表達」考試結果省思 針對 2006 年口試科目通過率只有 28.3%的考試結果，由評分委員黃聲 儀教授（2008）、簡貴雀教授（2006），以及葉德明教授（2006）提出有幾項 須注意的地方，由研究者歸納整理如下： 一、考生對考科認知的錯誤（黃聲儀，2008）： 根據媒體報導，記者在考場外詢問考生對題目的看法時，考生普遍的反 應皆是「題目簡單」，足見考生對考科的認知與考科的實質要求存在顯著的 落差（黃聲儀，2008）。黃教授亦提出華語教學教授的對象並非本國人，對 來自不同語音系統的外籍學生而言，其母語的發音習慣在學習外語時不可避 免的會產生滲透、移用、摻入的影響。所以在語言學習初始的階段，語音教 學的正確示範便極為重要。教師發音的準確、清晰，不但可以減少學生辨音 的困擾，避免發音錯誤，更可以降低學習者的學習難度，提高學習的興趣。 「華語口語與表達」考科的設計，是在測試華語文專業教師整體的語音 面貌及口語示範能力，其發音的準確度與清晰度均應符合教學口語的專業要 求，絕非一般含混模糊的語音及隨意性的說話所能應付。 二、考生在測試時易犯的錯誤（簡貴雀，2006）： 由評分委員簡貴雀教授在評閱考生的口試科目後，提出評分過程係聽錄 音帶評閱，依各題型分數比例及要求標準以定其等級。而評分過程固然要求 語音正確、語調自然以及整體語感表現，但應試者往往對於音量大小、語速 快慢、考題時間掌握不一。簡教授也提出應試者在面對考題五大題型普遍易 犯缺點如以下所示：

（一）朗讀單音節字詞 應試者有讀錯音、超時狀況，而以系統性錯誤如：ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、或 ㄗ、ㄘ、ㄙ的不到位、全上音後部揚聲調值不見，以及結合韻母不見其完整。 （二）朗讀雙音節詞語 常見的現象是，兩個上聲字連讀時，應試者常將第二個上聲字的詞尾讀 成半上；輕聲字未按應讀調值讀出；兒化詞未能與前一音節詞幹快速連結成 一個音節，以及助詞「啊」的連音錯誤。 （三）朗讀短句 句中雖無標點符號，依情感需要有時須做適當停頓，應停頓而未停頓， 該連貫而未連貫，或一再回讀，終是錯誤。而語氣、語調未能配合語意表達， 亦是缺點。 （四）朗讀短文 常見斷詞、斷句及整體語感表現未能充分表現文意、文情。另外聲韻系 統缺陷、語調偏誤及停連不當亦不少。 （五）短述 此題應試者必須即席口述，在未有充分時間思考、整理、歸納命題內容 下，儘管題目簡單易發揮，多數應試者未滿三分鐘即結束。然評閱重點並不 在內容觀點，主要在語音、語法、詞彙及語用上之表現，是否能達到明確、 熟練程度。較常見的現象是，語句不連貫、語調生硬，基本流暢度不足；時 有語氣詞「嗯」出現，以及轉折詞「然後」使用過多的現象。 三、考試結果的省思（葉德明，2006）： 「華語口語與表達」考試目的是在華語教師發音正確、語氣、語調自然 流利、以及語用表情達意得體的口語能力。葉德明教授也針對2006 年通過 率僅有28.3%的考試結果指出：「本次的考試結果是臺灣一般國語的真實表 現，反映出臺灣華語的真面目，例如：之、吃、師說成資、雌、斯。熱說成

樂。名說成民。走說成左。贅語然後不斷，動詞加上說，聲調不到位等等的 現象十分普遍，形成了一種有臺灣特色的華語。」這也是華語教學者不論是 在面對華語口語與表達考科時、或從事華語教學時所應注意的重點。 由以上三位評分委員所提出的考試結果論述得知，考生未能充分掌握對 此科口語考試的測試重點是無法順利通過標準的原因，對於應試者而言，考 前應把握住語音發音清晰、語言表達得體、及應對自如的語言訓練等測試重 點；此外，應試者也須注意華語教學與國語教學是不同的兩種科目，在從事 華語教學時，更應注意語音變遷、語音統一、詞彙運用、語用規則的標準。 另一方面，許多應試者不當的語音發音及口語表達習慣，例如：「熱」 與「樂」不分、贅詞「然後」、聲調不到位等情形，加上應試者輕忽對此科 考試的準備，致使無法順利通過標準；為了加強華語口語與表達能力的訓 練，除了盡早開始準備培訓之外，更應將口語表達能力充分應用落實在日常 生活中，想要順利通過「華語口語與表達」的應試者也要注意整體的語音面 貌，其發音的準確度與清晰度、口語示範能力均應符合教學口語的專業要 求，如此也才能建立屬於臺灣專業的華語水準。 由本節結果得知，在有關「華語口語與表達」考科的相關論述中，均是 由評分委員提出應試者應如何準備此科口試科目的測試重點和準備要領，但 對於題型設計內涵、影響評分因素、或製卷系統研發等還未有進一步的論述 或相關研究，但這也是研究者在進行此一研究時，想以中國大陸「普通話水 平測試」做比較研究，希望透過兩岸的比較，能依研究結果提出相關建議， 讓臺灣對外華語教學能力認證考試「華語口語與表達」考科，朝向更理想完 善的目標邁進。

第三節 普通話水平測試之探析

在探討「普通話水平測試」之前，本節首先歸納有關中國大陸「漢語作 為外語教學能力考試」的起源、背景與考試內容，包含了《對外漢語教師資 格審定辦法》以及《漢語作為外語教學能力認定辦法》兩個部分，進而瞭解 對外漢語教師資格考試的發展。其次，研究者再以《普通話水平測試大綱》 為參考資料，並蒐集有關「普通話水平測試」的相關文獻，探討出有關「普 通話水平測試」的要點。 壹、中國大陸「漢語作為外語教學能力考試」起源、背景與考試內容 一、對外漢語教師資格審定辦法 為了建立對外漢語教師素質的具體要求和開展漢語教師資格的基本框 架，1990 年 6 月 23 日，國家教委主任李鐵映簽署了中華人民共和國國家教 育委員會第12 號令，發布了《對外漢語教師資格審定辦法》（張和生、步 延新，2006）。為實施該辦法，國家教委成立了「對外漢語教師資格審查委 員會」，負責領導對外漢語教師資格審查和資格證書的頒發工作。1991 年 5 月28 日，國家教委批准了該辦法的實施細則和組織章程，發出了實施辦法 的通知。研究者依《對外漢語教師資格審定辦法》以及張和生、步延新教授 （2006）提出的要點，分別列出有關審定辦法的重點如以下所示： （一）目的：根據審定辦法第一條列出：「為了做好從事對外國人進行漢 語教學的教師資格審定工作，提高對外漢語教師隊伍的政治業務素質，保證 教學質量。」 （二）對象：國內高校和教學機構專門從事對外漢語教學工作的教師以及 相關專業的本科生、研究生。審定辦法第二條規定：「對外漢語教師應具有 大學本科（含）以上學歷或同等學力，並具有一學年（累計學時為320 小時） 以上對外漢語教學經歷。」1997 年，審定對象的範圍由專職對外漢語教師 擴展到兼職對外漢語教師。

（三）審定工作分為考核與考試兩部分。教師的思想品德、教學經驗、工 作能力等屬於考核部分；教師的專業知識、外語水準、普通話水準等屬於考 試部分。 1. 考核部分的主要標準是：做合格的對外漢語教師要熱愛祖國，熱愛 對外漢語教學事業，熱心弘揚中國優秀文化，有比較明確的專業思想；有良 好的職業道德，能為人師表，積極承擔教學工作；有組織教學、完成教學任 務的工作能力。 2. 考試部分的主要標準是：做合格的對外漢語教師要懂得語言教學的 理論與方法；熟練掌握對漢語的規則和知識，有比較廣博的中國社會文化知 識和其他相關的知識；口齒清楚，漢語普通話水準要達到中國國家語言文字 工作委員會規定的二級甲等（含）以上；有一定的外語水準。 （四）審定時間與程序：根據審定辦法細則規定，對外漢語教師資格審定 工作原則上每年進行一次。具體辦法是申請人在規定的時間內向所在學校或 者教學機構提出申請，並填寫由審委會統一印製的申請表。申請人所在學校 或者教學機構審核後，連同申請人提供的證明和材料，報所在省、自治區、 直轄市人民政府教育行政部門初審，初審合格者的全部材料統一報送審委會 辦公室進行複審。 （五）考試科目：凡初審合格者，必須參加由審委會統一命題的考試。考 試包括漢語（現代漢語、古代漢語）、對外漢語教學理論和語言學、中國文 學和中國文化知識（中國文學包括現代文學和古代文學）、普通話、外語（英 語、日語、俄語、法語、西班牙語、德語、義大利語，阿拉伯語、朝鮮語等 語種任選一種）。 （六）證書核發：五門科目考試成績全部合格者，經審委會審核批准，頒 發由審委會主任簽署的對外漢語教師資格證書，成績未全部及格者，其及格 成績保留 3 年。

（七）申請免試資格： 1. 已取得正、副教授等高級職稱的在職教師，1966 年以前大學本科畢 業的在職教師，免考專業知識和外語，只進行自我鑒定、領導審核。 2. 已取得講師等中級職稱、並具有中文本科以上（含本科）學歷或具 有同等學力的在職教師，免考專業知識，只考外語。 3. 非中文本科畢業，具有五年以上對外漢語教學經驗，已取得中級職 稱的在職教師，免考專業知識，其中非外語本科畢業的教師須考外語。 審定辦法自1990 年實施以來，對中國對外漢語教師隊伍的建設發揮了 重要的作用，產生了積極影響。15 年間（1990~2005 年），有 25,000 多人次 的教師和有志於對外漢語教學事業的人員參加了對外漢語教師資格考試，現 國內3,690 人獲得了《對外漢語教師資格證書》，高等院校的專職教師取證 率達到了85%（引自張和生、步延新，2006）。 該辦法的實施，為對外漢語教師資格發展奠定了基礎，也規範了對外漢 語教師的素質，但為了滿足對外漢語教師的多樣性需求，建立更科學、分層 次的能力認定制度，中國大陸教育部對原有資格審定辦法進行了相應的調 整，而建立了《漢語作為外語教學能力認定辦法》。 二、漢語作為外語教學能力認定辦法 為了促進對外漢語教學的發展和提高對外漢語教師的水平，中國大陸教 育部於2004 年 8 月 23 日頒佈了第 19 號令《漢語作為外語教學能力認定辦 法》，該辦法自2004 年 10 月 1 日起施行，同時廢止《對外漢語教師資格審 定辦法》，原《對外漢語教師資格證書》同時失效，必須更換為《漢語作為 外語教學能力證書（高級）》。值得注意的是《漢語作為外語教學能力認定 辦法》認定的對象擴大為從事漢語作為外語教學工作的中國公民和外國公 民，須具有大專（含）以上學歷，對申請人所學專業不作限制。 認定辦法和審定辦法規定內容的相同之處，即是申請者應要熱愛漢語教

學工作、熱心介紹中國文化、遵守法律法規、具有良好的職業素養。而對於 外語能力和普通話水平也更明確提出具體的等級標準如下所示： （一）外語要求：不論申請何種等級證書，申請人必須具有相當於大學英 語四級以上(含)證書或全國外語水準考試(WSK)合格水準。這一條，主要是 針對國內申請人的，對外國公民申請者無此要求。外語水平證明之一如下： 1. 國內高等院校外語專業本科(含)以上學歷證書。 2. 全國外語水平考試(WSK)成績合格證書。 3. 教育部大學英語四級(含)以上證書(有效期內)。 4. 托福考試(TOEFL)成績 500 分(含)以上(有效期內)。 5. 雅思考試(IELTS)成績 5 分(含)以上(有效期內)。 6. 國家公共英語等級考試(PETS)四級(含)以上。 （二）普通話要求：考慮到對外漢語教師的普通話水準直接關係到語言教 學品質，為保證初級證書良好的普通話水準，《能力認定辦法》對初級證書 申請人的普通話水平測試放在考試科目中進行。而申請中級和高級等級證書 者，必須達到中國國家語言文字工作委員會規定的二級甲等以上（含）水準。 從「對外漢語教師資格審定」到「漢語作為外語教學能力認定」，兩者 除了擴大認定對象標準、學歷要求不同之外，最重要的即是建立分級制度。 根據《漢語作為外語教學能力認定辦法》第五條的規定，將能力證書分為三 個等級：初級、中級、高級。三個等級的證書對申請者的能力及應考的考試 科目做了不同的要求，如表2-3-1 所示：

表2-3-1 漢語作為外語教學能力證書等級與考試科目 等級 知識結構與教學能力 考試科目 初級證書 該證書獲得者應當具備漢語作為外 語教學的基本知識，能夠對母語為非 漢語學習者進行基礎性課程的漢語 教學。 現代漢語基本知識 中國文化基礎常識 普通話水平測試 中級證書 該證書獲得者應當具備漢語作為外 語教學的完備的知識，能夠對母語為 非漢語學習者進行較為系統的漢語 教學。 現代漢語 漢語作為外語教學理論 中國文化基本知識 高級證書 該證書獲得者應當具備漢語作為外 語教學的完備的知識，能夠對母語為 非漢語學習者進行系統性、專業性的 漢語教學和相關的科學研究。國家公 派長期出國任教申請者必須具有《能 力證書(高級)》。 現代漢語及古代漢語 語言學及漢語作為外語 教學理論 中國文化 資料來源：研究者依《漢語作為外語教學能力認定辦法》整理而成 漢語作為外語教學能力認定工作每年定期進行，申請證書者須先通過能 力考試，憑考試合格成績申請證書。申報考試和申請證書的具體時間由認定 委員會決定，認定委員會會在全國各省、自治區、直轄市設立能力考試報名 點，申請漢語能力考試的人員可在所在省、自治區、直轄市報名點報名。 為求對認定辦法有更深入的瞭解，研究者依《漢語作為外語教學能力認 定辦法》的重點內容列表2-3-2 如下所示：

表2-3-2 漢語作為外語教學能力考試要點 漢語作為外語教學能力考試 法源依據 《漢語作為外語教學能力認定辦法》於2004 年 4 月 1 日經部 長辦法室會議討論通過，自2004 年 10 月 1 日施行。 考試目的 《漢語作為外語教學能力認定辦法》第一條：為了提高漢語作 為外語教學的水平，做好漢語作為外語教學能力認定工作，加 強漢語作為外語教學師資隊伍的建設，促進對外漢語教學事業 的發展。 報考資格 《漢語作為外語教學能力認定辦法》第二條：本辦法適用於對 從事漢語作為外語教學工作的中國公民和外國公民所具備的 相應專業知識水平和技能的認定。 自2004 年起，擴大對外漢語教師資格考試報名，只要大專（含） 以上學歷，不論何種專業，皆可報名。此外，應屆漢語語言專 業的本科畢業生也可報考。 免試科目 及 申請資格 《漢語作為外語教學能力認定辦法》第八條：對外漢語專業畢 業的本科生可免試申請《能力證書（中級）》；對外漢語專業方 向畢業的研究生可免試申請《能力證書（高級）》；中國語言文 學專業畢業的本科生和研究生可免試漢語類科目。 考試時程 每年定期進行 分級 分為初級、中級、高級三類。 考試科目 （一）初級 1.現代漢語基本知識（測驗時間 90 分鐘） 2.中國文化基礎常識（測驗時間 60 分鐘） 3.普通話水平測試 （二）中級 1.漢語作為外語教學理論（測驗時間 90 分鐘） 2.現代漢語（測驗時間 90 分鐘） 3.中國文化基本知識（測驗時間 60 分鐘） （三）高級 1.語言學及漢語作為外語教學理論（測驗時間 120 分鐘） 2.現代漢語與古代漢語（測驗時間 120 分鐘） 3.中國文化（測驗時間 90 分鐘） 測驗題型 （一）初級 1.現代漢語基本知識：選擇、填空、改錯、綜合。 2.中國文化基礎常識：100 題選擇題。 （二）中級 1.漢語作為外語教學理論：填空、判斷正誤、術語解釋、

分析、論述題、教材分析與處理題。 2.現代漢語：填空、選擇、改錯、簡答、綜合。 3.中國文化基本知識：填空、選擇、詞語解釋、簡答題。 （三）高級 1.語言學及漢語作為外語教學理論：術語解釋題、填空、 選擇、簡答、論述題、綜合課教案設計題。 2.現代漢語與古代漢語：填空、選擇、改錯、簡答、綜合。 3.中國文化：填空、選擇、詞語解釋、論述。 及格標準 各科之及格標準未載於考試簡章中，故無法細列說明。 證書核發 及外語能力 要求 《漢語作為外語教學能力認定辦法》第十條：《能力證書》申 請者須向申請受理機構提交以下材料－ （一）《漢語作為外語教學能力證書申請表》（一式兩份）。 （二）身分證明原件及複印件。 （三）學歷證書原件及複印件。 （四）考試成績證明原件及複印件（符合免考試科目者須提交 所要求的證書原件及複印件） （五）普通話水平測試等級證書（二級甲等（含）以上）原件 及複印件。 （六）外語水平證明原件及複印件。 資料來源：研究者依《漢語作為外語教學能力認定辦法》整理而成 對於審定辦法轉變成認定辦法制度的改革，張和生、步延新教授（2006） 提出了看法：對於對外漢語教師資格制度的改革主要表現在兩個方面。其 一，審核或認定的條件由主要面向國內高校的對外漢語教師轉變為面向全世 界把漢語作為外語教學的教師，其實質在於把對教師素質的要求和師資隊伍 建設的規範推向全世界。其二，把教學能力分為初、中、高三級，是適應了 教師需求的層次性特點，其實質在於提高審定制度的可行性，既不降低對國 內高校對外漢語教師的素質要求，又能讓世界上更多的漢語教師拿到證書。 綜上所述，從《對外漢語教師資格審定辦法》到《漢語作為外語教學能 力認定辦法》，對於放寬對象的申請條件及分級制度的建立，可以得知這樣 的考試制度改革加快了漢語教學人才的培養和漢語教師隊伍的建設，對於漢 語教學國際化的發展趨勢，將在漢語國際推廣工作發揮重大的作用。除此之 外，兩種辦法對於漢語教師的標準，除了對於漢語知識或教學能力有基本要

求之外，對於普通話水平也有一定的標準（二級甲等（含）以上），這也顯 示了漢語教師應具備正確、清晰的語音與口語表達基本能力的重要性。 貳、「普通話水平測試」起源、背景與考試目標 一、起源與背景 中國大陸為確立和推廣規範的、全國通用的漢語，1955年10月，在北京 先後召開第一次全國文字改革會議和現代漢語規範問題學術討論會。1956 年2月6日，國務院發布了《關於推廣普通話的指示》，並對普通話定義做了 論述：「以北京語音爲標準音，以北方話爲基礎方言，以典範的現代白話文 著作爲語法規範的普通話。」這是研究、教學、推廣普通話的理論基礎和工 作準繩。在此普通話是規範化的現代漢語，是我國漢民族的共同語，也是全 國各地區、各民族之間交際的通用語；語言的規範指的是某一語言在語音、 詞彙、語法各方面的標準（劉照雄，2009）。 1982 年，《中華人民共和國憲法》關於國家推廣全國通用的普通話的 規定，從法律上確立了規範的漢語的地位和作用。普通話的作用在於「全國 通用」，它是在漢語北方話的基礎上確立、發展起來的，但是，它高於方言， 是各方言之間的共同語；同時也是我國各民族之間相互交際的通用語言。 1986 年，經國務院批准，國家教育委員會和國家語言文字工作委員會 在北京召開了全國語言文字工作會議。爲了增強推廣普通話的工作力度，會 議的工作報告指出：50 年代確定的「大力提倡，重點推行，逐步普及」的 推廣普通話工作方針是正確的，但是，形勢變化了，推廣普通話工作要有新 的進展，工作重點和實施步驟也必須做些調整。1986 年召開的全國語言文 字工作會議指出，普通話的標準只有一個，但是從實際出發，對使用者的熟 練和規範程度的具體要求可以不同。在國家語委主持下，於1988 年組成「普 通話水平測試等級標準」課題組，通過論證，確定了普通話水平分爲「三級 六等」。1992 年，國家語委正式將新時期推廣普通話工作的方針調整爲「大

力推行，積極普及，逐步提高。」爲了推進普通話水平測試，1992 年又組 成了新的課題組，對普通話水平測試的性質、目的、方式、內容、範圍進行 了專題論證和研製。 1994 年 10 月，國家語委、國家教委、廣播電影電視部聯合發布《關於 開展普通話水平測試工作的通知》。從此，主要面向教師、播音員、演員以 及公務員的普通話水平測試工作逐步有序地開展起來。 在新形勢下，國家語委於2001 年組成新的課題組，在原大綱的框架內， 經過近兩年的研討，重新編製了《普通話水平測試大綱》，並由教育部、國 家語委發布。2004 年，課題組重新研製了《普通話水平測試實施綱要》（新 大綱）。15 年多來，普通話水平測試工作逐步推進，逐步走向規範和成熟。 二、考試目標

普通話水平測試（PUTONGHUA SHUIPING CESHI，簡稱 PSC）是國 家三部委（國家語言文字工作委員會、國家教育委員會、廣播電影電視部） 於1994 年 10 月發布的一項語言考試制度。其《普通話水平測試大綱》是根 據教育部、國家語言文字工作委員會發布的《普通話水平測試管理規定》、《普 通話水平測試等級標準》所制定。須留意的是：《普通話水平測試實施綱要》， 簡稱（新大綱）於 2004 年 10 月 1 日起施行。新大綱與舊大綱最主要的不 同處是六十篇朗讀作品及三十道說話題目（附錄四）。在此研究中則以《新 大綱》內容提出所規定的要點。 在《普通話水平測試大綱》中指出其測試目的：「普通話水平測試測查 應試者的普通話規範程度、熟練程度，認定其普通話水平等級，屬於標準參 照性考試。」語言知識、漢語拼音和書面語言能力不在測試範圍內。測試採 用口語方式進行，形式包括朗讀字詞與短文、判斷和單向說話。 普通話水平測試旨在全國、全民範圍內推廣普通話，不斷提高全民的普 通話水平。它是對使用普通話所達到的標準程度的檢測和評定。因此，普通

話水平測試主要是從普通話規範程度、熟練程度等方面進行測試，從而認定 其普通話水平等級。所有的應試者員都參加難度相同的問題測試，是一種單 純的發音標準化程度的測試（張華，2004）。 參、「普通話水平測試」的測試對象、考試方式與內容 一、測試對象 普通話水平測試(PSC)並不只用於對外漢語教師能力證書，播音員、中 小學教師、公務人員等都需要具備一定的普通話（發音）能力。依據《普通 話水平測試實施辦法》第十二條：現階段對一些崗位和專業人員的普通話等 級要求： （一）教師和師範院校畢業生應達到二級或一級水平，語文科教師應略高 於其他學科教師的水平。 （二）專門從事普通話語音教學的教師和從事播音、電影、電視劇、 話 劇表演。配音的專業人員，以及與此相關專業的畢業生應達到一級 甲等或一級乙等水平。 因此，PSC 除了用於對外漢語教師能力證書外，其他對於中小學教師、 師範學院的教師和畢業生的要求應達到一級或二級水準，專門教授普通話語 音的教師應達到一級水準。廣播電台和電視台的播音員、節目主持人、電影、 電視劇和配音演員，以及相關專業的院校畢業生應達到一級水準。 此外，普通話水平測試（PSC），是中國大陸為加快共同語普及進程、 提高全社會普通話水平而設置的一種語言測試制度。普通話水平測試是由政 府專門機構主持的一項測試，由國家語委普通話培訓測試中心及地方（省、 自治區、直轄市）普通話培訓測試中心具體負責實施。非普通話培訓測試實 施機構組織的測試結果，一律不作為普通話水平的憑證。 普通話水平測試是資格證書測試，有關各行業可對從業人員提出了相應 的普通話水平等級要求，因此《普通話水平等級證書》是從業人員普通話水

平的憑證，在全國範圍內通用。而考試時間則依各地區而有所不同。 二、考試方式與內容 普通話水平測試是一種口語測試，測試內容均以口頭方式進行，普通話 水平測試不是口才的評定，而是對應試者掌握和運用普通話所達到的規範程 度和熟練程度的測查和評定。普通話水平測試是由2 至 3 位獲得國家級或省 級普通話測試員資格證書的測試員進行對測試時間的分類控制、內容變換的 控制、信息提取和評價等方面的控制；每日測試人數在30 人左右為宜（每 日極限數在40 人以內）（張華，2004）。測試評分過程是測試員對應試者在 規定時間內發出的語音信號及表達的相關信息標準程度做出主觀判斷，每個 測試室由2 至 3 位測試員負責對應試者的普通話水平進行判定，以相同等級 的各自獨立評分的平均分數做為應試者的最後成績，以確保評分信度。 除此之外，國家語言文字工作委員會普通話培訓測試中心，是主管全國 PSC 的政府隸屬機構，港澳地區的測試由國家語言文字工作委員會授權該 中心實施，該中心和香港中文大學簽訂合作協議，同意協助及支援中文大學 開展普通話水平測試的工作。香港地區除了面測之外，可選擇進行電腦錄音 測試的方式，說明如下： （一）面測。即應試者面對2 至 3 位主考官進行測試，主考官即時評審。 （二）電腦錄音測試。應試者錄音送往國家語言文字工作委員會普通話培 訓測試中心評審。 以下則以表格2-3-3 表示考試型態： 表2-3-3 普通話水平測試考試型態 面測 常規的普通話水平測試採用面測的模式，由兩至三位國 家級或省級普通話水準測試員主持，應試者逐一接受測 試，測試員即時評分。 電腦錄音測試 本測試是利用多媒體電腦輔助，在特別設計的語言實驗 室進行。 資料來源：研究者引自《華文世界》2008 年 12 月第 102 期（作者馬寶蓮）