探究差異化教學於國小教學之實踐/ 116

探究差異化教學於國小教學之實踐

劉欣華 國立臺北教育大學教育創新與評鑑碩士班

一、前言

近幾年，臺灣對於跨國婚姻的態 度漸趨開放，同時也產生「臺灣新住 民」與「新住民子女」等等重大議題。 根據教育部 105 學年新住民子女就讀 國中、小人數分布概況統計報告書來 看，臺灣近 10 年受到少子化的衝擊， 國中、小學生總人數減少，但新住民 子女總人數卻從 8 萬人成長為 19.6 萬 人。其中，有新住民子女就讀之國中、 小高達 96.76%，校內新住民子女占總 學生人數的比率以 10%~20%的學校最 多，約 40.86%。 在國民小學教育現場中，一位教 師需要同時帶領二十幾位學生，學生 背景多元且存在個體差異。在教學上 如何因材施教、回應個體差異，幫助 學生有效學習，乃教師不可輕忽之議 題。學生在背景、學習等等方面的差 異，為搭建教學與學習之間的溝通橋 梁 ，因 此 教室中應提 供不同學習管 道，以滿足不同學習需求。 不同於傳統教學，差異化教學將 個 體 差異 視為 教學 活 動設 計的 出 發 點。由於在同一班級有不同背景、學 習準備度、學習興趣、學習風格與學 習 需 求的 學生 ，教 師 可於 教材 內 容 （Content）、教學過程（Process）、教 學成果（Product）等三個面向進行差 異化教學（教育部，2013）。 另一方面，不同於個別化教學， 差異化教學依據教學內容或是不同學 習需求等等，有時全班一起上課、有 時學生 各自分頭學 習 、有時 分組學 習。在分組學習方面，則是根據學生 的學習準備度、興趣、學習風格、學 習任務等等的不同，而有不同的分組 形式。 差異化教學並不是一種新的教學 理念或方式，它奠基於許多大眾已知 的理論基礎之上。本文將針對大腦導 向研究（Brain-based Research）、學習 風格（Learning Styles ）與多元智能 （Multiple Intelligences）理論，闡述差 異化教學的教學理念。 本文從國小教師在教學現場中實 踐差異化教學的經驗，了解下列幾點： (一) 了解差異化教學在國小領域的教 學現況，包含目前教師所使用的 差異化教學方法，以及對學生的 評估。 (二) 了解國小教師執行差異化教學的 原因、困境與解決方式。

二、大腦導向研究 Brain-based

research

大腦是人體器官的總樞紐，主宰 人類在思考、記憶、情感、語言等等 方面的功能。吳清山（2012）指出若 教師了解大腦導向研究，將有助於教

師察覺什麼樣的具體因素會影響學生 學習，並據此提供學生在學習上的相 關支援。許多相關研究結果均顯示大 腦功能對於學習具有重要的影響。 Greenleaf（2003）表示學生在學 習過程中，會受到情感（emotion）與 行為（motion）的影響而有不同的學習 表現，例如：當課程內容與學生的個 人情感具有連結時，學生將會更容易 掌握學習主題並學習之；而學生的視 覺、聽覺、觸覺等等的感官動作，在 學習過程中扮演整合個體學習經驗的 輔助角色。

三、學習風格 Learning Styles 與

多 元 智 能

Multiple

Intelligences

在差異化教學的教室中，教師運 用不同的教學方式，幫助學生了解自 己的學習風格與多元智能傾向，善用 合適的學習方式以全心投入學習中。 (一) 學習風格（Learning Styles） 學習風格理論主要從個體的學習 過程與人格特質兩方面解釋個體學習 上的差異，其中較為人所知的理論學 派為 Kolb（1984）學習風格理論，以 及 Silver、Strong 與 Perini（1997）學 習風格理論。 Kolb（1984）依據個體在資訊知 覺（information perception）與資訊處 理（information processing）上的行為 表現，將個體的學習過程分為：具體 經驗（Concrete Experience）、反思觀察 （Reflective Observation）、抽象概念 （Abstract Conceptualization）、主動實 驗（Active Experience），並提出四種學 習 風 格 類 型 ， 包 括 ： 聚 斂 （convergent）、發散（divergent）、同 化 （ assimilation ） 、 適 應 （accommodative）（田芳華，2007）。 Silver、Strong 與 Perini（1997） 依據個體吸收、判斷資訊上的差異， 從感受（Feeling）、思考（Thinking）、 感官（Sensing）、直覺（Intuition）四 個面向之交互作用，將學習風格分成 四種類型：精熟型（Mastery）、理解型 （ Understanding ）、 自 我 表 達 型 （ Self-expressive ）、 注 重 人 際 型 （Interpersonal）（田芳華，2007）。 (二) 多元智能（Multiple Intelligences） 多 元 智 能 為 每 個 人 都 具 備 的 能 力，即個體在解決問題、創造作品等 等方面的能力，且這些能力在個體所 處之文化或社會中，被視為是最重要 的能力（陳瓊森譯，1997）。 Armstrong（1994）表示教師可觀 察學生在課堂上的特殊行為，以辨別 學生較發達的多元智能，例如：搶著 發言－語言智能；塗鴉－空間智能； 坐立不安－肢體動覺智能等等，這些 行為暗示教師應協助學生運用特定智 能傾向進行學習，才能使其專注於學 習活動上（李平譯，1997）。另外，觀 察學生 在課餘時間 選 擇從事 哪些活 動，亦能發現學生在哪一方面的多元 智能較為發達。

四、差異化教學原則

差異化教學若能搭配良好的班級 經營能力，應能成功地處理應對教室 中各種可能出現的學習狀況。據此， Tomlinson 與 Kalbfleisch（1998）提出 三個建議： (一) 建立令學生感到安全的學習環境 當教師以嚴格的方式進行教室管 理，需要相對自由氛圍的學生便會感 到不舒服；當學生向同儕或教師提問 時 ， 卻得 到同 儕或 教 師不 耐煩 地 回 應，提問的學生會感到受挫。上述這 些令學生感到不安全的情況，都會使 其將專注力放在自我保護，而不是專 注於學習上。 (二) 教學內容稍高於學生的學習準備 度 當學習課程遠超出學生的學習準 備度，其便會感到有壓力，以致於阻 礙學習；當學習課程低於學生的學習 準備度，其亦會缺乏學習興趣。因此 課程的難易度須適中，學生在適當程 度的挑戰下才能進入學習狀態。 (三) 協助學生建構有意義的學習 概念導向的教學能使學生專注於 課 程 中， 並建 構自 我 理解 的學 習 架 構。唯有當學生親自面對問題，建構 屬於自己的理解，而非直接吸收教師 處理過的資訊，才能從課程中獲得學 習。

五、差異化教學實證研究評述

根據三篇國小教師實踐差異化教 學的實證研究，以了解有關國小教師 進行差異化教學的現況、原因、困境 與解決方式，以下分述之。 (一) 國小教師進行差異化教學的原因 1. 舊有的教學方式無法解決學生程 度落後之情況 一名任教於四年級的國小英語教 師，為精進教學專業素養而就讀碩士 班，進修期間曾參與差異化教學工作 坊一年；個案教師有感於教學只是一 味填補學生學習上的漏洞而無法真正 解決問題，因此希望透過差異化教學 提升學生在學習英文上的自信心（朱 庭萱，2016）。 2. 單一的教學模式無法回應個體在 學習上的不同需求 某國小四年級英語科任教師，有 感於一個班級內學生背景差異甚大， 單一的教學模式已無法回應個體的學 習差異，為了激發學生的學習動機、 維持穩定的學習狀態，因此進行英語 差異化教學為期三個月，期許該行動 研 究 能 改 善 教 學 瓶 頸 （ 徐 文 琴 ， 2016）。 3. 班級內學生程度差異大，且低成就 學生學習動機低落 某國小六年級英語科任教師，有 感於班級內學生英語程度落差大，但 教學設計無法兼顧所有學生的不同學

習需求，期望透過英語差異化教學， 提升低成就學生之英語學習成效，因 此進行三個月的英語差異化教學，期 望藉由行動研究改善低成就學生之英 語學習成效與態度（魏秀妤，2016）。 從 上 述 三 位 個 案 教 師 的 背 景 可 知，教師進行差異化教學的轉折點， 最主要的原因即期望改善在教學現場 中發現的問題，而在實踐差異化教學 的心態上皆是主動積極的。 (二) 國小教師進行差異化教學的現況 藉由三位個案教師在教學現場所 使用的差異化教學策略，了解國小教 師在執行差異化教學時，主要使用哪 些教學策略： 1. 提供各種學習資源 教 師 以 簡 報 進 行 單 字 與 課 文 教 學，輔以圖片及動畫補充說明；設計 肢體－動覺活動幫助學生背誦單字； 提供繪本教材，幫助高成就學生延伸 學習（朱庭萱，2016；徐文琴，2016； 魏秀妤，2016）。 2. 迷你課程 教 師 為 低 成 就 學 生 設 計 迷 你 課 程。當在小組內教學時，教師能放慢 教學速度，針對低成就學生學習上的 盲點多加解釋；學生在同質小組內學 習時，也感到較有自信且樂於回答問 題（朱庭萱，2016；徐文琴，2016； 魏秀妤，2016）。 3. 多層次活動 在英文單字、句型、課文內容的 部分， 教師學生分 為 基礎組 與精熟 組，搭配迷你課程、個人學習單、雙 層能力學習單、桌上型遊戲等活動， 不同的教學活動交錯進行（朱庭萱， 2016）。另外，教師亦可設計分層任務 單，供學生選擇，包括：相同內容、 難易度不同的任務；相同主題、不同 形式的任務；相同任務、另可選擇額 外挑戰任務（徐文琴，2016）。 4. 彈性分組 根據不同教學情況，採用彈性分 組學習。全班共學時，以教授基礎核 心概念為主；同質小組授課時，教師 可依據小組需求，提供合適的補充說 明，或是延伸學習的教材；兩兩練習 時，彼此都有對話練習、分享、聆聽、 討論的空間；異質小組學習時，高成 就的學生協助低成就的學生學習，雙 方都能 從中獲得不 同 的成長 （朱庭 萱，2016；徐文琴，2016；魏秀妤， 2016）。 5. 錨式活動 當全班在進行相同學習任務時， 學習速度較快的學生，可以先進行有 挑戰性的錨式活動，輔以獎勵制度鼓 勵學生挑戰練習（朱庭萱，2016；徐 文琴，2016）

6. 分站學習 教師設計分站闖關活動，搭配九 宮 格 的分 站學 習單 ， 每一 關卡 包 含 聽、說、讀、寫的能力，學生可自行 選擇要挑戰的關卡，但至少要通過五 關並連成一條線，或是至少連成兩條 線才算過關（朱庭萱，2016；徐文琴， 2016）。 7. 讀者劇場搭配同儕評量 讀者劇場包含聽、說、讀、寫能 力之展現，學生可改編課文內容進行 演出，最後教師發下同儕評分表，讓 學 生 為彼 此的 表現 評 分（ 朱庭 萱 ， 2016；魏秀妤，2016）。 (三) 國小教師進行差異化教學的困境 與解決方式 1. 差異化教學的課程需要花費較多 時間規劃與執行 差異化教學不僅需要花費較多的 備課時間，在執行過程中也需要給予 學生較多時間，以完成任務與發表學 習成果。除此之外，還需要配合全校 性的既定評量時程，因此差異化教學 的 進 行時 常被 迫中 斷 或是 壓縮 時 間 （朱庭萱，2016；徐文琴，2016；魏 秀妤，2016）。 教師在執行差異化教學之前，必 須清楚執行這樣的教學目的為何。在 配合其他外在因素的影響下，並非每 一堂課都需要進行差異化教學。經過 教師的事前評估，確認學生已掌握基 本 核 心概 念後 ，根 據 學生 的學 習 需 求，穿插差異化教學活動的進行。差 異化教學並非全面替代舊有的教學模 式，而是在適當的時機回應學生不同 的學習需求。 2. 教師在評估學生學習方面仍有進 步空間 使用舊有的教學方法時，教師可 藉由課堂反覆練習的時間，掌握學生 的學習 吸收狀況； 將 原本的 練習活 動，改成差異化教學活動時，由於多 數的活動以撰寫分層學習單的方式進 行，無法進行全班解說，也無法針對 個別學生給予即時的回饋（朱庭萱， 2016；徐文琴，2016；魏秀妤，2016）。 不同程度的學生對於學習的專注力 不同，因此教師需要為不同程度的學生 設計不同的學習任務，目的在於幫助學 生從作業中獲得成就感。當沒有教師的 協助時，作業是輔助學生學習的工具。 若教師無法即時處理學生的問題 時，遇到問題的學生可以先請教各科的 小老師，或是將問題記錄在個人的學習 日誌中，稍後尋求解決。另外，教師亦 可準備個人記錄簿，記錄當日對學生的 觀察，以對照學生與教師的記錄。了解 學生的實際表現、學習需求等等方面 後，再視情況調整教學內容或是小組座 位。 3. 學生在彈性分組過程中的突發狀況 差異化的教學常常需要搭配彈性 分組機制進行，學生不只學習知識， 更要學習如何與他人合作完成任務。 同儕之間相處難免會出現不知道如何

與他人討論、意見不合、不負責任等 等情況，教師有時甚至也必須介入處 理；另外，分組活動時，亦常常發生 學生不清楚教學指令、排列分組座位 的場面混亂等等情況（朱庭萱，2016； 徐文琴，2016；魏秀妤，2016）。 教 室 內 除 了 學 生 的 固 定 座 位 之 外，因應不同教學活動的需求，教師 需事前安排不同活動的座位，並教導 學生排列新座位的不同動線。另外， 為了確保每一位學生都能清楚教學指 令，可將關鍵的教學指令列於任務卡 或是學習單，或是事先交代各組的小 老師，請他們協助小組同學。 4. 缺乏差異化教學的共同備課團隊 目前在國小教學現場，教師進行差 異化教學的情況並不普遍，且差異化教 學方面的專家教師也不多。在沒有共同 備課團隊，以及其他可以一起討論差異 化教學過程之夥伴等等的情況下，初次 嘗試差異化教學的教師往往只能獨自 邊做邊摸索、調整（朱庭萱，2016；徐 文琴，2016；魏秀妤，2016）。 雖然目前持續進行差異化教學的 國小教師並不多，但是透過相關的工作 坊、大學教授的指導、專書的閱讀、交 流差異化教學的實踐經驗等等管道，即 便資源有限，教師仍可進修關於差異化 教學方面的專業。另外，透過跨校備 課、雲端備課、視訊等等方式，集合各 校有意進行差異化教學的教師，搭配差 異化教學方面的專家指導，例如：大學 教授、專家教師等等，以師徒制的方式 往差異化教學的最高殿堂邁進。 5. 教師無法確定是否成功實踐差異 化教學 由於目前較少實際的差異化教學 案例可提供教師參考、對照，教師僅 能憑藉對差異化教學專書的理解與詮 釋，轉化成教學實務之應用。但是在 過程中常常碰到其他書本外的問題， 像是： 初期對差異 化 教學的 方向模 糊、進行差異化教學的時機、教學時 間的安排、教學策略的選擇與搭配、 彈性分組的應用與轉換、教室管理策 略、學生在初期轉換的不適應、教學 前後的評估方式等等（朱庭萱，2016； 徐文琴，2016；魏秀妤，2016）。 進行差異化教學時，教師及學生都 需要從各自準備好的起點出發，以自己 的速度循序漸進，才能慢慢找到適合的 差異化教學軌道與學習的軌道。透過不 同學習任務，適度給學生彈性發揮的空 間，讓學生為自己的學習負責，例如： 記錄自我工作進度、安排自我學習項 目、為他人的作業或任務提出建議等 等。另外，教師可定期與學生分享進行 差異化教學的想法，讓學生了解教師對 他們的期望與信任，彼此都能從意見交 流的過程中有所成長。 6. 家長對差異化教學的疑慮 由 於 家 長 對 差 異 化 教 學 並 不 熟 悉，常常憂心這樣的方式是否會影響 學生的 學業表現， 或 是質疑 分層作 業、同質分組等等方式的學習效果（朱 庭萱，2016）。

差異化教學的關鍵要素之一為教 師的教學理念。教師必須堅定信念， 才能與學生、家長分享差異化教學的 理念，以及相關的進行方式，讓他們 瞭 解 進而 接受 這樣 的 作法 。在 家 長 會、定期成果發表等等場合，分享學 生的學習表現與成長，讓家長了解學 業成績無法代表學習的一切，真正的 學習在於學生能否學以致用，甚至在 教師放手後，亦能獨立學習。 參考文獻  田芳華（2007）。學習風格淺介。 臺大教學發展中心電子報。取自 http://ctld.ntu.edu.tw/ls/strategy/lecture. php?index=27  朱庭萱（2016）。國小英語教師實 踐差異化教學之個案研究（未出版之 碩士論文）。國立臺北教育大學，臺北 市。  吳清山（2012）。差異化教學與學 生學習。國家教育研究院電子報。取 自 http://epaper.naer.edu.tw/index.php?edm _no=38&content_no=1011  李平編譯（1997）。經營多元智能 （Thomas Armstrong原著，1994年出 版）。臺北市：遠流。  徐文琴（2016）。建構差異化國小 英語教學之行動研究（未出版之碩士 論文）。國立臺北教育大學，臺北市。  陳瓊森編譯（1997）。MI－開啟多 元智能新世紀（Howard Gardner原著， 1993年出版）臺北市：信誼。  教育部全球資訊網（2017）。105 學年新住民子女就讀國中小人數分布 概況統計。取自 http://stats.moe.gov.tw/files/analysis/son _of_foreign_105.pdf  教育部（2013）。補充資料：差異 化教學。取自 http://www-12.mtjh.tn.edu.tw/mtjh26/P Exiang/03_publish/0712/%E8%A3%9C %E5%85%85%EF%BC%8D%E5%B7 %AE%E7%95%B0%E5%8C%96%E6 %95%99%E5%AD%B8%E7%9A%84 %E5%AE%9A%E7%BE%A9%E8%88 %87%E5%8E%9F%E5%89%8701.pdf  魏秀妤（2016）。運用差異化教學 對提升國小六年級低成就學生英語學 習成效之研究（未出版之碩士論文）。 國立臺北教育大學，臺北市。  Greenleaf, R. K. (2003). Motion and emotion. Principal Leadership:

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