由組織興革觀點談活化組織的策略 79
由組織興革觀點談活化組織的策略
秦夢群
現職： 政治大學教育學院院長 學歷： 政治大學教育學系畢業 美國愛荷華大學 (Univ .ofIowa) 教育碩士 威斯康辛大學麥迪遜校區 Ph.D( 主修教育行政 ) 經歷： 政治大學教育學系主任 學術專長： 教育行政、教育評鑑等 80 校長的專業發展 主要著作： 『教育行政：理論部分』 (1997) 『教育行政：實務部分』 (1998) 『教育行政方法論』 (2001) 『美國教育法與判例』 (2004) 與多篇學術論文由組織興革觀點談活化組織的策略 81
由組織興革觀點談活化組織的策略
秦夢群 國立政治大學教育學院院長壹、前言
學校組織運作無時無刻不在進行，而其興革總隨著時 代的浪潮而起舞。近年來，台灣地區隨著許多新思潮的飛 舞，學校也興起一股興革熱潮。國內學者分別從一些新觀 點進行討論，期能為長久以來平靜如湖面的教育界注入活 水 ， 這些新觀點犖犖大者包括全面品質管理 、 學習型組織、 知識管理等等。然而，教育之興革絕非一時興起的叫嚷， 而是需要有周詳的計畫與策略，在瞭解環境的特性與限制 下對症下藥，如此才能畢竟全功。本文即在討論學校組織 進行興革之可行策略，透過興革理論 (theory of change) 之觀 點，暸解當前學校組織興革過程中所面臨的問題及變數， 期作為未來學校在進行興革過程的參考。貳、組織興革的概念
興革之英文原文為 change ，這個字中文翻譯種類繁 多 ， 最普遍之譯法為 「改變」 ， 也有做變革 、 變 遷 、 變化等 之解釋。而學校組織所關注的，是如何經由有計畫的設計 來促進效率。 Miles(1964) 將其定義為「一種深思熟慮的、 新奇的 、 特定的改變 ， 其實施將使組織更有效率達成目標」 82 校長的專業發展 (p.14) 。 依組織行為學的觀點，視組織為具有生命的有機體， 不僅會成長，也會死亡。以一個企業組織為例，由草創時 期的弱不禁風，一旦領導者決策能力夠強，同時組織之走 向符合了消費者之口味而得以在資本市場中不斷壯大。然 而，消費者消費型態的轉變極可能使公司中之大量庫存產 品或服務商品短時間內變得毫無價值，組織可能在短時期 內面臨虧損之窘境。故一個組織為了在社會大環境中求生 存，必須因應外在環境的改變，不斷進行局部或整體的調 整。此即為組織興革的過程。 組織興革與組織變革 (or ganizational innovation) 的意義 相當接近。組織變革是一個由「穩定狀態」變成「不穩定 狀態」再轉為「穩定狀態」的過程。當學校內部或外部之 相關利益團體（如教師會、家長會）對組織的現狀產生不 滿時，便會對組織形成一股推或拉的力量，造成組織內部 的緊張與不穩定，當緊張或不穩定的狀況超過某一限度之 後，將造成組織的瓦解。為了消除過度緊張與不穩定的狀 態，組織本身必須進行調整，直到緊張或不穩定的狀況得 到舒緩為止 （林清山 、林天祐 ， 1997 ） 。 然 而 ， 許多組織興 革的推動或講求形式、或過於急躁、或效果不彰，並沒有 達到實質的變革目的，最後落得不了了之的下場。因此， 在興革之前必須瞭解興革理論所具有三種特性，才不致於 白忙一場： 一、其是有計畫且有特定之目標的：任何自然或隨機 的變遷皆不屬興革的部分。興革之目標必須明由組織興革觀點談活化組織的策略 83 確，可能是提高學校行政效率，或是使學生的學 業成就提昇。但無論如何，興革的發生必須是有 計畫而非臨時起意。 二、其包含一套特定執行程序：在計畫中，首先擬定 時間表 ， 然後設計各種執行行動 。 例 如 ： 在何時、 由何人、在何處進行計畫中的行動，以期達到最 終目標。 三、具有新的理念或是科技以能達成目標：新理念或 新科技即是在符合當前大環境變遷的需要所產生 的。例如知識管理或資料搜尋能力等即可包含於 興革的目標之中。這些新理念或新科技可來自於 組織外部，也可來自自我更新的要求，或由組織 內部成員發展出來。 學校組織屬社會組織，因此也會隨著大環境的變遷而 不斷進行調整；甚至有計畫的進行興革，以引領學校趕上 時代的步伐。然而在學校複雜的團體中，幾乎人人叫嚷要 求興革，可是其訴求卻有所差異。不同利益團體的教師， 其立場亦不相同 ， 故計畫式興革 (planned change) 顯得相當重 要。雖然計畫式的興革並非如孫悟空的金箍棒，能在短期 時間達成效果，讓一切醜陋化為美好，然而其卻能步步為 營，事先設計，避免實施時之挫敗。一般而言，推行計畫 式的興革 ， 必須注意三個要素 ： 1. 興革的策略與模式 ； 2. 影 響興革的環境數與可能之限制：與 3. 推動興革的步驟。 84 校長的專業發展
參、學校興革的策略與模式
組織進行興革之策略基於不同的因素而有不同。 Getzels(1972) 依興革誘因之不同 ， 認為組織中之興革可分為 強迫式興革 (enforeed change) 、權宜式的興革 (expedient change) 、 與 本質上的興革 (essential change) 。 強 迫式興革之 誘因來自外界。雖然興革的實施也是事先規劃，但往往卻 非十分情願。例如：教育部推行九年一貫課程，教師在不 得已的情況只好依法辦理，然而九年一貫所強調之課程統 整卻非一時非一人而得以完成，九年一貫之課程實施後學 生學習狀況更為低劣。然而各校即使不願改變，也必須做 某種程度的改變，此因外界的誘因多半來自各利益團體或 上級政府的壓力，使學校不得不改變其現狀。 權宜式興革在興革幅度上較為輕微，它是為應付外界 或內部壓力所做的暫時反應。換句話說，權宜式的興革多 半是做樣子而已。更明確些，它是為逃避做全面性的改變 而做的興革。此種情況經常發生在一窩蜂追求時髦的活動 上。 例如 ： 幾年前一些家長認為電腦教學是最新教育趨勢， 因而強迫校方實施。為因應此壓力，校長表面上欣然接受 家長會的電腦贈與，也闢建教室予以存取，但卻不設計新 的課程與之配合。至於那些未受多少訓練的教師，裝模作 樣上了幾堂電課教學課後，就宣稱學生學習動機不強而放 棄。到最後，電腦教室餵了蚊子，而校長又去應付另一個 時髦需求了。由組織興革觀點談活化組織的策略 85 本質上的興革則不同，它的動力來自內部，基於專業 知識與環境的需求。教育人員希望改變目前組織的弊病， 並因而達成自我實現的目的。換句話說，興革之實施是自 願而非應付，屬一種自我檢討後的行動。例如：一群山地 國小的教師，為提高學生學習動機，因而製作教具、設計 課程，甚而晚上實施家教伴讀制度。 Miles(1993) 對美國一九五○年代以來學校所採用的興 革策略，自最早的團體動力訓練 (training in group dynamics) ，歷經四○年至九○年代的學校重建 (school restructuring) 策略，共計有十種之多。其中有關組織自我更 新 (or ganization self-renewal) 二策略與上述所提及的本質上 的興革極為相似。由此可知，興革的策略視環境的限制與 特性而有所不同，主要依興革者在推動計畫時心態與理想 作法而有不同。其中，以 Chin 與 Benne(1967) 對於興革策 略的分類，最受教育行政學者所推崇。在檢視美國歷年來 之興革誘因與方式後，他們將之歸納為以下三類：
一、實證理性策略(
em
pi
ri
ca
l-ra
ti
on
al
s
tr
at
eg
ie
s)
此種策略的實施是假設團體中的成員具有理性，在提 供實證資料後，會因而對組織效率不彰或過於封閉的部分 進行興革。基本上，此種策略與古典行政理論、科學運動 時期的論點相當接近。認為如需勸誘組織之成員進行興 革，就必須提出令其信服的證據，以通過其理性判斷後而 產生動機進行興革。此種策略在自然與工程學門中最常被 應用，為一種研究者與實行者互相聯結的策略。以教育環 86 校長的專業發展 境為例，教育當局若認為某種興革勢在必行（如國小英語 之自然發音法對英文學習較為有幫助） ， 則必須先提出驗證 之結果，如此才能得到教師的支持。驗證之成功與否，即 是興革成敗之關鍵。二、權力強制策略(
p
o
w
e
r
-c
o
e
r
c
i
v
e
s
t
r
a
t
e
g
i
e
s
)
此種策略自古有之，即以強制權使對方接受興革。實 施之初易遭逢抗拒，因而「制裁」 (sanction) 之採用就不可 避免。至於制裁之方式可大可小，有正式也有非正式。例 如： 規定學校不可進行體罰 ， 違規者則會相當程度的懲戒， 這是正式可見的 。 然 而 ， 實施此種策略則必須先擁有權力， 以學校校長為例，即可運用其法職權，造成被興革者「不 改則利益盡失」的印象。在標準的傳統學校體制中，權力 強制策略最易被濫用。然而實施極為方便，且在某些情況 中還頗為有效。三、規範再教策略
(normative-reeducative strategies)
實證理性策略與權力強制策略的擁護者，多半假定興 革之力量必須來自團體之外，組織只能被動接受。規範再 教策略則不同，認為興革最後會成功，必須透過再教育的 過程，形成組織成員共同的規範與文化，如此才能真心誠 意完成興革。組織中的成員雖然擁有理性，但卻不足以完 成興革。在眾多的計畫中，即使投入再多人力物力，可是 在上有政策 、 下有對策的情況下 ， 其結果也是可想而知的。 唯有透過再教育的方法，使組織中自我產生興革的動機，由組織興革觀點談活化組織的策略 87 影響才能深遠。面對興革，學校不再只是被動的反應，而 是主動的發起。 相較其他組織而言，學校之興革效果總是效率不彰。 在提倡自我更新的理念下，學校總給人鬆散的印象。以電 腦化而言 ， 商業公司講求效率 ， 一年甚至半年內即可完成， 學校則可能要拖上三年還未完成。至於物品之採購則更不 用說了 。 這其中的道理 ， 依筆者之觀察不外乎有以下因素： (一 )極度的中央集權 ： 由於興革之發動者為教育部或上 級主管教育機關，學校之校長縱有決心進行興革， 也因牽涉體制而未能大幅度政變 。 尤有甚者 ， 萬 一 興革失敗又必須扛責任而受懲戒 。 如此一來 ， 學 校 多一事不如少一事 ， 若上級不交代 ， 則一切援引前 例。 (二 )研究發展能力缺乏 ： 學校每日忙於日常事務 ， 對 於 興革所需的新科技與新知識皆無暇顧及 。 在 缺乏適 當刺激的情況下，興革之動機自然小。 (三 )組織發展趨於靜態 ： 一般而言 ， 公立中小學幾乎為 寡占市場 ， 學生之招生不成問題 ， 不若民營企業不 發展就可能滅亡。公立學校的教師與職員均被保 護，無論學生成就多差，也影響不到其薪水的調 升。既不具競爭性，興革之風氣自然無法成形。 (四 )組織型態趨於鬆散 ： 學校之目標模糊 ， 充滿了哲學 化的句子 ， 且難以測量與評鑑 。 行政者之官僚體系 與教師之專業體系相互對抗、造成協調上的困難。 88 校長的專業發展 為因應學校組織之特性，學者們分別提出了 R-D-D-A 模式、撥款補助模式、與組織發展模式三種興革模式。 R-D-D-A 模式是由四個英文字首組合而成。實際上，其代 表四個步驟 。 分 別為研究 (research) 、發 展 (development) 、傳 播 (dif fusion) 、與採用 (adoption) 。此種模式實施的主要目的 在接近理論與實務的距離，將好的理念或方法推廣到教育 之領域。基本上，它頗符合西方近代的科學精神，先在實 驗室中研究試用，如果成功再推廣到外界。教育學者所以 主張採用 R-D-D-A 模式於學校 ， 其原因之一即在學校研究 發展能力與動機不如其他組織。即以商業公司為例，其研 究發展之目的主要在賺錢，而且市場競爭激烈，沒有新產 品就可能因而賠錢淘汰出局 。 學校則不同 ， 校長不需營利， 只要蕭規曹隨不出問題就好。在此情況下，學校無法進行 自我研究更新，倒不如借用外力來發展，然後再把成品交 給學校，如此省錢省力，應有良好的效果。撥款補助模式 則是應用在地方分權制之國家，教育當局掌握經費發放 權，學校必須發動興革以申請經費，由於與國情不符，此 處不多加贅述。組織發展模式則重視組織內部自我興革力 量的發展，其與前述之規範再教策略之理念極為相近。此 模式認為最成功的興革來自組織內部。然而人有百態，各 次級系統或因利益不同或溝通缺乏，平常之傾軋爭鬥在所 難免。為改變其行為，勢必透過再教育。
肆、組織興革之變數
學校組織相當複雜，在興革過程中極易遭受利益團體由組織興革觀點談活化組織的策略 89 互相對抗，而各次級系統更是交錯其間。行政講求實效， 學校行政工作者絕不能困坐書房枉做理想家。一位校長希 望能有所作為，除了擁有正確理念，也必須瞭解整個大環 境。一些看似美好但卻未能成功的興革，其原因即在未能 通盤考量，以致一步走錯全盤皆輸。故在進行興革之前， 必須先瞭解分析影響興革的變數（參見表 1 ） 。概言之，主 要影響興革的變數有以下四項： (一 )利益團體之立場 ： 興革產生時 ， 必須影響部分團體 之權益，故反對興革之力量必定興起。故欲興革 前 ， 必須先瞭解兩股勢力的分配與範圍 ， 方 能初步 探測各變項對興革的影響。 (二 )任務變數 ： 即興革任務本身的特性變數 ， 包括危機 性（是否為了應付當前的危機） 、時效性（興革時 間是否恰當） 、產生之動力來源（興革之發起動力 為何） 、時髦性（興革之目標是否符合當前潮流） 、 牽涉之組織層次 （是否學校之各級人員皆需參與） 。 (三 )結搆變數 ： 即興革組織的結構特性 ， 包括權力系統 （中央集權或地方分權） 、經費來源、溝通管道、 科層體制等。 (四 )科技變數 ： 即興革之作法是否考慮當前科技發展之 配合（如軟硬體系統） ，若沒有得到適當支援，則 效率將不理想。 90 校長的專業發展
