學校輔導教師督導員的專業發展:「美國學校輔導教師學會全國模式J 之介紹與啟發

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收稿日期 :

201312/20

修訂日期 :

201314111

接受日期 :

2013/4111

學校輔導教師督導員的專業發展:

「美國學校輔導教師學會

全國模式 J 之介紹與啟發

彭淑婷輔導教師、許維素教授

。桃園縣立平興國民中學 團立臺灣師範大學教育心理與輔導學系

摘要

督導是學校輔導專業發展中重要角色。藉由督導的回饋與評鑑~統,學校輔導教師得 以捕獲得有效建議,並提昇專業勝任能力。然而,目前圍內學校輔導教師督導員的標準尚 未完整、學校督導在統尚未健全,乃阻礙了提昇學校輔導工作成效的可能性。為突破此­ E見況,本文先說明建構學校輔導教師督導員體制的必要性。接著,引介美國輔導教師協會

(American School Counselor Association

,ASCA) 的 'ASCA全國模式」內涵,說明學校輔導

教師的角色功能與輔導職能,進而解釋其如何應用於督導員訓練。最後,對國內學校輔導教 師督導員訓練提出相關建議,包括:優先建構符合學校獨特脈絡的健全督導體在;發展學校 輔導教師督導員專業標準;結合角色實務,發展學校輔導教師督導員訓練方案率列內容;增 進學校輔導教師擔任督導員的專業發展意識;運用師資堵育大學的資源提供等。 關鍵詞: ASCA 全國模式、學校輔導教師、學校輔導教師督導員、訓練方案 98 中等教育第 64 卷第 2 期

(2)

F

學校輔導教師督導員的專業發展 r 美國學校輔導教師學會全國模式」之介紹興做發

The Professional Development of The Supervisors for School Counselors:

The Introduction and Edification of "ASCA National Mode

l."

Manuscript received: Feb 20

,

2013

Modified: Apr 11

,

2013

Accepted: Apr 11

,

2013

The Professional Development of The

Supervisors for School Counselors: The

Introduction and Edification of

ASCA

National Model."

Shu-Ting Peng School Counselor

、 Wei-Su

Hsu Professor

©

Ping Hsing Junior High School

,

Taoγuαn

County

Depαrtment

of

EducαtionαIPsγchologyαnd

Counseling

,

NαtionαITαiwαnNormα|

Universi

y

Abstract

Supervision plays an important role in the professional development of school counseling.

Through the feedback and evaluation system of supervision

,

school counselors can gain helpful

suggestions and improve their professional competence. However

,

the qualifications of supervisors

for school counselors have not been fully standardized and the supervisory system has not been

well established

,

which hinder the possibilities of further improving the efficiency of school

counseling. In order to surmount the existing state

,

this paper specifically focused on: (a) the

necessity of constructing the system of supervision for school counselors; and (b) the content of

ACSA National Model"

of American School Counselor Association (ACSA) about school

counselors'

role functions and professional competencies

,

and its applications to the trainings of

supervisors. This paper also proposed five suggestions to the training program of supervisors for

school counselors in Taiwan

,

including: (a) the top priority of constructing a sound supervision

system according to the unique context of Taiwanese schools; (b) developing professional standards

of supervisors for school counselors; (c) integrating role function and practical experience of school

counselors into the training program of supervisors for school counselors. (d) increasing school

counselors'

awareness of becoming supervisors for school counselors in their career; and (e)

utilizing the resources from educational universities.

Keywords: ASCA National Model

,

school counselor

,

supervisors for school counselors

,

training

program

(3)

4當地

學校中不同於一般學科教師工作性質 校輔導方案的架構 (comprehensive

school

的輔導教師,如同一般助人工作者,需要持

counseling program)

(ASCA

,

2005)

續接受的督導(supervision) 以促進專業發 'ASCA全國模式」相當注重數據資料的

展。督導的體制早已被認為是學校輔導實務 管理及續效的展現,其內涵及標準亦被大

發展中重要且關鍵的一環(陳正賢、黃正 力引用與推薦為督導實習學生的督導架構

鵲,

2002 ; Brott

&

Meyers

,

1999; Crutchfield

&

Borders

,

1997; Dahir

,

2001; Sutton

&

Page

,

1994)

;藉由督導回饋系統的運作與其評鑑

的功能,學校輔導教師能夠因此檢視自己的

工作狀況,並獲得直接資訊與建議策略(周

麗玉,

1997 ; Wood

&

Rayle

,

2006)

,而有 助於提升輔導教師在學校系統內工作的成 效(王麗斐、趙曉美、楊國如,

2006

;許維 素、蔡秀玲, 2008) 。 尤其,近年來提升學校輔導教師專業 知能與績效、倡導學校輔導工作專業化的重 要性,是一個備受呼籲與重視的議題(中國 輔導學會,

2007

;林家興、洪雅琴,

2001 ;

林家興、洪雅琴,

2002

;吳姿瑩,

2006

;許 維素,

2001

;戴玉錦, 2005) 。學校輔導教 師能否接受督導,不僅與學校輔導教師之專 業認同與專業活力有極重要的關連,也會 是學校輔導教師做決策以及應付具複雜影 響力的事件之重要潛在力量 (Peace ,

1995;

Scarborough

,

2002)

,因而有關學校輔導 教師督導體制亦開始被大量看重與強調之

( Dunn

,

2004 )

美國學校輔導教師協會(

American

School Counselor Association

,

ASCA) 為一 美國學校輔導教師的全國專業組織,提出

一套 'ASCA全國模式 J

(ASCA National

model)

,以作為學校輔導工作中綜合性學

宜。。中等教育第64 卷第 2 期

(Murphy

&

Kaffenberger

,

2007; Perusse

,

Goodnough

&

Noel

,

2001

)。故本文以學校 輔導教師督導員的訓練養成與專業發展為 考量的軸線,先說明建構學校輔導教師督 導員( supervisor) 體制的必要性,接著引 介 'ASCA 全國模式」內涵,說明學校輔 導教師的角色功能與輔導職能,進而解釋 'ASCA全國模式」如何應用於實習學生階 段的督導員訓練,最後針對國內學校輔導教 師督導員訓練與發展等提出相關建議。

壹、建構學校輔導教師督

導員系統的必要性

一、國內學校輔導教師培育

的議題及督導員訓練的

缺乏

學校輔導教師之專業性,其重要關鍵 的決定因素在於專業訓練背景(吳芝儀, 別的 a) 。故若期望學校輔導教師能有專業表 現,其養成教育與在職階段的訓練與督導必 不可少。 回顧國內學校輔導教師培育的發展,可 瞭解臺灣學校輔導師資培育始自民國五十五 年中國輔導學會理事長宗東亮於所任教之國 立臺灣師範大學教育系開設「指導課」課

(4)

學校輔導教師督導員的專業發展 r 美國學校輔導教師學會全團模式」之介紹興毆韓

The Professional Development of The Supervisors for School Counselors:

The In•roduction and Edification of

ASCA National Model."

程,此為大學教育開始培育學校輔導教師的 開端;民國五十六年暑假,首批接受完訓練 的學校輔導教師投身臺灣教育界,在此同 時,為提高在職學校輔導人員的專業能力, 開始建立學校輔導教師在職進修制度。從民 國五十九年開始政府即明訂辦法要求辦理校 內與校外之進修,校內進修包括請輔導專家 學者到校講授輔導相關概念知識、經驗分享 等以增強輔導效能,以及辦理研習活動工作 坊,偏向技巧、策略應用方面的提升;校外 進修則有利用寒暑假回原師資培育大學進 修,例如40學分班進修,或參加坊間機構, 如張老師舉辦之課程、研習或活動等(葉一 舵,

2011

)。而後,民國六十八年公布「國 民教育法 J '在第十條條文中有關組織人 員、業務執掌亦有明確規定,確保了輔導人 員在學校的地位,可說是我國學校輔導工作 非常重要的法源。民國七十二年頒布之「國 民中學輔導活動課程標準 J '又增列「輔導 活動時間應由輔導本科系或相關科系畢業, 受過專業輔導訓練的教師擔任」之規定, 以確保學校輔導教師之專業性(吳姿瑩,

2006

)。民國九十四年教育部亦再次發函解 釋高級中學法第15條中有關「學校輔導教師 之任用資格或應具之專業知能J '意指高級 中學輔導教師之任用資格應以具有合格輔導 教師證,或師資培育機構發予輔導專業課程 學分證明之合格教師者為限,至其專業知能 則為各師資培育大學所開設「輔導」普通學 科中之專門科目(教育部, 2005a) 。接著, 教育部 (2012a) 叉在民國一百零一年核釋國 民教育法第十條第四項所定專任輔導教師應 具之「專業知能J '文中解釋專業知能指的 是專任輔導教師應具備以下資格之一:國民 中、小學之學校輔導教師須真備輔導諮商心 理相關系所組畢業並其合格教師證者,或是 具有輔導活動科/綜合學習領域輔導活動專 長之教師資格者。由此發展,可看出隨著時 代的改變,對於學校輔導教師的專業背景訓 練、專業知能表現要求與期待更為高,並對 於職前與在職訓練的品質更為要求。 以目前修正的師資培育法來看學校輔 導教師之資格,只要修習二十到四十輔導學 分,加上畢業後半年的輔導實習經驗(教育 部,

2005b)

,即是檢定合格的中學學校輔 導教師。然而,這些教育專門科目多為各大 學師資培育中心自行認證,因此心理、教 育、輔導、社工等科系畢業學生,並不必然 接受過有系統的學校輔導或諮商專業訓練 (吳芝儀, 2005a) 。此外,國內輔導諮商 系所開設課程則相對偏重諮商專業知能,對 於一般組織規劃能力、學校系統與結構相關 的知能涉及有限(洪莉竹,2005 ;賴念華,

1999

)。是以,林家興 (2002 )指出,學校 輔導教師培育機構課程內容,與實際在學校 工作內涵之間存在很大落差,而特別需要督 導員的協助,將理論的知識,轉化應用於實 地的工作場域中,並補足理論與實務之間的 落差。由於諮商與輔導等專業能力無法速 成,且需要時間經驗的累積,輔導教師勢必 持續接受訓練與督導(訐維素, 1998) 。學 校輔導教師的養成不僅是在實習階段的訓練 而已,在成為正式的輔導教師之後仍需要不 斷努力,所以在成為精熟的輔導教師之前,

(5)

4Eh

於實習學生、新手輔導教師的階段,特別需 要提供其專業督導。 以實習時期為例,實習時期是未來的 學校輔導教師們,第一次有機會嘗試將他 們過去所學過的技能於真實的學校環境中 展現。此時期,學校輔導教師督導員對於 他們的發展有著關鍵的影響,是提供他們 支持的良師,也是專業的守門人(

Roberts

&

Morotti

,

2001

)。對應此,臺灣自從民國 八十三年頒布《師資培育法> '隨後在民國 八十七年頒布了《高級中等以下學校及幼稚 園教師資格檢定及教育實習辦法> '其中主 要特色之一在於改革既有模式,推行以學校 為本位的師徒制實習輔導,建立嚴密的教育 實習行政督導與學術諮詢體系(高票芳、王 惠鈴,

2000)

,這些實習學生於教育實習機 構的在校輔導者(正式稱謂為「實習輔導教 師 J ) ,其綜合教導、諮詢、示範與監督的 功能,乃與所謂「督導員」的功能相類似。 然而,要使在職的學校輔導教師突然要從一 個輔導教師的位置變成為督導員的角色,不 論是在角色適應或是督導實務上是皆有其困

難 (Border

&

Fo月,

1994)

,而且,由於這 些督導員的能力不足、與實習學生溝通不 良,或實習學生人數較多而教育實習機構人 力不足,此一實習制度,並沒有發揮理想中 的效果(黃貴珠, 2004) 。 相同地,大部分學校輔導教師踏入學 校後,往往缺乏持續地實務討論與督導(陳 秉華,

1999)

,甚至從國內學校輔導教師的 受督導狀況情形來看,可知接受督導並未 被包含在學校輔導工作內容中(許維素, 宜。2 中等教育第64 卷第 2 期

1997

)。亦即,正如林萬億 (2004 )與劉棍 輝 (2005 )所言,學校輔導工作一直缺乏健 全的督導機制,乃大大地影響了學校輔導教 師的專業效能。

二、成為督導員是學校輔導

教師專業發展的重要環

Skovho1t、 R0nnestad

( 1992

)認為,所 謂的專業發展係指個人從初進專業領域到退 休的過程。新手到精熟專家要歷經一個不算 短的歷程,在每個階段中雖有個別差異,但 仍有一些普遍性的行為表現或特徵。尤其, 從學校輔導教師的專業發展階段會發現,成 為實習學生及新手輔導教師的督導員,是學 校輔導教師專業發展的重要資源。 關於學校輔導教師的發展階段,在渡 過實習學生、新手輔導教師階段後,

Potis

(2003

)描繪為:會歷經中等層級、熟手, 以及退休前階段,並描述此三階段的發展特 徵: (l)中等層級階段(intennedi帥, 4-10 年) :此階段學校輔導教師展現出個人技巧 的自信,並相信自己知道該做什麼以及需要 做什麼。此時期可能會展現某些形式的驕傲 自滿,並認為持續的督導不若第一階段(新 手階段)來的重要。於此階段的學校輔導教 師可能會對學校的官僚體制感到有些疲倦, 不過他們與成人、學生工作相處都感覺自 在,並對於與教師、行政主管以及家長的 互動能力有自信,其自在程度如同與學生 工作時一般。 (2) 熟手階段 (expert,

11-25

年) :此階段的學校輔導教師是最具專業生

(6)

學校輔導教師督導員的專業發展 r 美國學校輔導教師學會全國模式」之介紹興風發

The Professional Developmen

of The Supervisors for School Counselors:

The Introduction and Edification of

ASCA National Mode

l."

產性的,其特徵為:自信,對於教師角色與 技巧皆感到自在。此時期與成人和學生工作 皆游刃有餘,並能從學生、教師、行政主管 與家長中找到資源。(3)退休前階段(

pre-retirement,

26年-以後) :學校輔導教師擁有 26年以上經驗,並準備從學校系統中退休。 此時期的學校輔導教師充滿智慧、對技巧擁 有自信,但也通常有倦怠及自滿的感覺。同 時,這群資深的學校輔導教師將變成其他人 在專業上的前輩,他們所累積的經驗與智慧 將變成後輩的資源,並影響他們(

Skovholt

&

Remnes闕,

1992)

對於國內學校輔導教師生涯發展階段, 李沁芬( 1992) 同樣描述度過實習學生及新 手輔導教師階段,到退休前,還會經過「穩 定過應期」、「自信發揮期」和「蟄伏轉型 期」三個階段: (1) 穩定適應期:約在畢 業後的三至十年,發展任務為兼顧家庭與工 作、儲備豐富的工作經驗。此時期的學校輔 導教師已熟悉工作,面對困難能自我調適, 所以不會因為工作一不如意便換工作,但因 需兼顧家庭與工作,所以較無時間、心力進 修。 (2) 自信發揮期:畢業五年之後,發 展任務為充份發揮所學、發展從事輔導工作 的職志。此時期學校輔導教師家庭方面已穩 定,將重心放在追求專業成長上,對輔導工 作產生高度認同感。(3)蟄伏轉型期:此 階段可能發生於任何時候,此時期的學校輔 導教師會重新評估自己的工作能力、動機及 價值觀,為自己做適當的生涯選擇。特別是 在此時期,當學校輔導教師具備掌握輔導工 作之能力後,他們會重新思考個人發展歷 程,若要持續發展輔導專業,勢必選擇再進 修與受訓。此時若能搭以學校輔導教師督導 員的相關訓練,一方面是滿足學校輔導教師 專業發展歷程之需求,另一方面也能協助 新手輔導教師或實習學生渡過Berliner所提 之「真實的震撼」階段(轉引自謝寶梅,

2006)

明顯可知,

Potis

(2003) 認為個人專 業發展的過程亦是學校輔導教師尋求自我認 同,以及尋求他人認同助人者身分的過程。 由於學校輔導專業的被重視,學校輔導教師 的角色與功能不斷被期許,

Potis

(2003) 建 議學校輔導教師要不斷接受督導與訓練使專 業技巧得以持續發展,並覺察多元議題,以 能提高效能獲得自我與他人認可,而Peace和

Sprinthall ( 1998

)亦呼籲訓練有經驗的學校 輔導教師應成為顧問 (mentor) 或新手輔導 教師的督導員,如此,一方面將使學校輔導 教師的專業獲得增長,一方面也能大大利用 資深輔導教師的經驗、能力與資源。 簡言之,資深且優秀的學校輔導教師在 渡過新手階段的自我調適,並掌握與熟悉、學 校輔導工作後,其心力將轉向個人專業之發 展,此時期,因應輔導教師重新評估自我、 不斷提升工作效能之自我要求需求,持續接 受系統專業訓練以及成為督導員,將能滿足 學校輔導教師專業發展的階段性需求。

三、學校輔導教師督導員標

準尚未完整建構

什麼樣的人可以成為學校輔導教師督 導員?所有精熟輔導教師都會轉型成為督導

(7)

~

員嗎?由前述學校輔導教師專業發展特徵可 知,學校輔導教師進入「有經驗」階段後, 會展現出對輔導工作的自信與熟拾,面對服 務對象感到自在,並最具高生產力的工作效 能,因此,他們具有基本的充分條件可做為 新手輔導教師以及後輩實習學生的督導員。 一如根據教育部 (20l2b) 所修訂「師資培 育之大學辦理教育實習作業原則」規定,不 管任何學科,實習期間,在學校負責擔任實 習學生之輔導者,至少需具有三年以上之教 學經驗,故可知,豐富的學校輔導工作經驗 是擔任輔導教師督導員所必須具備的第一基 本條件。 然而,值得思考的是,擔任實習學生或 新手輔導教師的督導員除了豐富經驗是基本 要求外,尚須具備那些條件? 許多人無法區分經驗豐富者與督導員 的差別,誤認為對該專業領域熟悉者即可 成為督導員,殊不知,督導亦是一門專業

( Gazzola & Theriault

,

2007)

0

Williamson

(1

999

)即發現在培育學校輔導教師的最後 實習階段,對於教育實習機構的學校輔導教 師督導員,缺少了標準化的要求或期待,而 此可能會成為培育有效學校輔導教師的一種 阻礙。 Roberts 、 Morotti (2001) 亦提出類似 的看法,並且整理了不同機構協會對學校輔 導教師督導員的指導原則,包括「美國諮商 協會 J

(American Counseling Association)

的督導關係倫理準則(1997) 、「美國諮

商師教育與督導學會J

(Association for

Counselor Education and

Supervision) 的督導

角色(1 997)等,發現多數的標準或原則都 宜。4 中等教育第 64 卷第 2 期 是針對實習學生而已(例如規定必須接受一 定時數的督導) ,但卻少有對學校輔導教師 督導員的標準或相關規定。 「諮商師教育與督導學會的督導網 路 J

(Supervision Interest Network of the

Association for Counselor Education and

Supervision

,

1990) 即提出一般諮商督導資 格標準的建議,認為至少應包括幾點,例 如:接受過有效能督導的訓練與教育、具 備領域專業的倫理或法律知識,具有諮商 師發展的知識概念與評估的技術等。「諮 商及相關教育課程認證委員會 J

(Council

for the Accreditation of Counseling and Related

Educational Programs

,

1999, 2001) 進而提出 一個學校輔導教師督導員的通用性標準'包 括: (1)學歷最少碩士層級,並具有諮商 或諮商相關專業的執照或訓練背景;

(2)

擁有最少兩年直接接案的實務經驗和專業工 作經驗;以及(3)必須了解專業對督導的 期待、要求與評量程序等。 美國關於學校輔導教師督導員的標準正 在發展中,且多針對實習學生的督導員在逐 步發展,對於在職新手輔導教師的督導員, 則少有相關探討。而圍內目前則並無特別針 對學校輔導教師督導員具體標準'僅有教育 部 (20l2b) 頒定之「師資培育之大學辦理 教育實習作業原則」規定了擔任實習學生輔 導者的三點條件,包括有能力輔導實習學生 者、有意願輔導實習學生者,以及具有教學 三年以上經驗及服務熱忱之專任合格教師 者。先不論這樣的實習制度並未達到理想的 目標之外(黃貴珠,

2004)

,這樣的設定標

(8)

學校輔導教師督導員的專業體展 r 美國學校輔導教師學會全國模式」之介紹興敵發

The Professional Development of The Supervisors for School Counselors:

The Introduction and Edification of

ASCA National ModeL"

準亦沒有針對輔導教師工作不同於一般學科 教師的獨特性,特別制訂針對督導員標準化 的能力或訓練時數、背景等要求,當然對於 在職的新手輔導教師之督導制度及督導員標 準'亦未有所涉及。以致於會如 Herlihy 、 Gray 、 McCollum (2002) 所言,由於專長於 學校輔導督導員人數不足,常會由其他社區 或臨床領域的諮商人員來擔任督導員,而這 些督導員不見得熟悉學校系統的工作文化, 也不見得擅長與青少年或兒童工作,因此其 督導效果常是有限制的。 是以,國內外對於學校輔導教師督導員 的標準'都在發展中且亟需確立標準。

貳、 I ASCA全國模式:學

校輔導方案的一個

參考架構」

在說明 ASCA 全國模式 (The

ASCA

National

model) 如何運用在輔導教師督導員 訓練前,先介紹何謂ASCA全國模式及其基 本內涵。

一、 ASCA全國模式的四大

內涵

'ASCA全國模式」提供學校輔導教師 發展出以學校為本位,整合學區、學生及現 存學校輔導方案的模式,以幫助學生達成 最大成功(吳玟芷,

2007

;鐘穎,

2012)

ASCA全國模式所包含四面向概念與實際執 行之內容(吳玫芷,

2007

;鐘穎, 2012) 如 下,每一個面向都包括「概念」與「內容」 兩個層面:

(一)基本基礎(

foundation)

基本基礎面向的概念為: ASCA模式 具有背後特定的信念及哲學觀,強調所有 學生都能從此模式中受益,而達成學業

(academic

)、生涯 (career) 、個人及社會 (personal/social) 的發展。 ASCA認為整個 學校輔導方案是需要和學校教育功能相互配 合的。內容部分,則包括具體描述方案之目 的與目標。

(二)服務系統(

delivery system)

服務系統的概念為:著重在如何透過行 動、介入及策略來達成此一全圓模式。在內 容部分,則包括:學校輔導課程(如學業支 持、生涯覺察探索與規劃、溝通與衝突問題 解決等)、個別學生計畫(如學習計畫、生 涯規劃、轉銜計畫等)、回應性服務(個別 或團體諮商、諮詢、轉介、同儕支持、資訊 提供)以及系統支持(專業發展、諮詢、協 調、方案管理與實施)四個層次。

(三)管理系統(

management system)

管理系統的概念為:管理系統與服 務系統息息相關;此指,使全國模式的行 動與介入方法有所本,及其所需的相關作 業。內容則包括六個部分: (l) 管理共識

(management agreements)

:確保方案實施 時能有效地符合學生的目標; (2) 諮議會

(advisory council)

:成員組成包含學生、 家長、學校輔導教師、學校行政與社區人員 的代表,此諮議會負責回顧實施的成果並給 出建議; (3)資料的使用:學校輔導方案

(9)

4是難

是「資料驅動 J (data-driven) 的,應藉著 展示資料來顯示方案的設計是否符合學生 需求; (4) 行動計畫擬定; (5) 時間的分 配:如 80% 的時間應用在對學生的直接服務 上; (6) 行事曆的使用:如使用週誌來使 學生及其他校方人員瞭解學校輔導方案的進 度。

(四)績效 (accountability)

績效的概念:為確保全國模式的可行 性,學校輔導教師需能透過數據與成效的展 現,來連結此模式對學生發展的直接影響, 所以內容包括: (I) 成果報告:包括進 度、生日覺到的資料,以及成果的資料,以確 保學校輔導方案被實施、被有效地分析、且 符合學生需要; (2) 學校輔導教師表現守 則:包含學校輔導教師在實施計畫時被期待 表現出的基本操作守則,其可同時作為學校 輔導教師被評鑑及自我評鑑的工具;

(3)

計畫發表:用來引領並改善未來的行動方 案。

二、 ASCA全圓模式:學校

輔導教師的角色功能與

專業職能

(一)學校輔導教師的角色功能

ASCA針對全國模式的四大內涵補充 了學校輔導教師應具備的四項角色功能

( ASCA

,

2005)

,包括: 1.領導角色:學校輔導教師致力於系統範 圍的改變,藉由縮短各多元背景學生在

學術成就的差距,例如種族、低收入與

低成就學生的學業成就差異,來推動學 106 中等教育第64 卷第 2 期 生全體學業成功。 2. 倡導角色:學校輔導教師積極運作於移 除學校系統的障礙,以能有效率的運用 資料。學校輔導教師必須確保每一位學 生都有權利與機會在謹慎與足夠的準備 後,能有更寬廣的、值得的其他選擇。 3. 合作角色:學校輔導教師作為學校全體 員工、家長、學生與社區成員的領導者 來共同提升學生表現。由於學校輔導教 師必須負責處理越來越為多元且困難的 學生問題,因此其介入策略也需複雜 化。同時,學校輔導工作必須與學校、 社區、社區以外機構以及家庭合作,並 須強化與社區參與者的關係。 4. 系統改變:為了消除阻礙學生成功的因 素,必要時學校輔導教師必須著力於改 變學校政策或程序。 (二)學校輔導教師的專業職能 在廣泛的描述學校輔導教師具備的角 色功能,以作為輔導教師專業養成的方向 後, ASCA更列出細緻的教師「專業職能」

(professional

competency) 的要點。專業職 能建立的意義,為確立學校輔導教師所需具 備的專業能力與知能,以能適當且專業的發 揮其服務功能。這些「學校輔導教師專業職 能」要點是全面性的,因其配合著學校輔導 教師在綜合性學校輔導方案基礎、管理、實 施與績效的四大要素。 「學校輔導教師專業職能」要點共分為 五項,每一項皆包含知識 (knowledge) 能力( ability) 與態度( attitudes) 三部分, 並在三部份下發展若干要點。以下簡要說明

(10)

學校輔導教師督導員的專業發展 r 美國學校輔導教師學會全團模式」之介紹興毆發 The Professional Development of The Supervisors for School Counselors:

The Introduction and Edification of

ASCA National ModeL"

(鐘穎,

2012)

1.學校輔導方案 (school counseling program) 之向度 學校輔導教師應該擁有能適當地計畫、 組織、實施與評鑑一個全面的、發展性 的及以成果為根據的學校輔導計畫之知 識、能力與技巧以及態度,且此學校 輔導方案需與ASCA全國模式內涵一致 之。 舉例而言,學校輔導教師在此專業向度 中應具備: (1) 知識方面:有效能學 校輔導方案的組織性架構與特點的知 識、領導的原則與理論知識、心理衛生 服務的整體面向知識(包括催化與強化 「學生成功J (student success) 的預防 及介入策略的知識等)

;

(2) 能力與 技巧:須具備能計畫、組織、實施與評 鑑學校輔導方案之能力,如:在學校與 社區裡擔任領導者,以推動與支持學生 成功,同時與家長、老師、行政人員、 社區領導者及其他有關人士合作,以促 進並支持學生的成功等; (3)態度: 相信每位學生都能學習,且都能成功。 2. 基礎( foundation) 向度 學校輔導教師應該擁有能夠適當建立學 校輔導方案之基礎的知識、能力、技巧 與態度,且此方案的基礎需與 ASCA全 國模式一致。例如,學校輔導教師須具 備: (1) 知識方面:擁有關於學校輔 導方案的信念與哲學,並且需與當前學 校、學區及州政府所推動的學生成功及 學校促進運動一致,亦需要了解學校輔 導專業、教育系統以及學區政策的法律 與倫理標準及原則等; (2) 能力與技 巧:能發展學校輔導方案的信念與哲 學、能建立與教育政策一致的學校輔導 目標、能提供學校輔導專業的倫理守則 與標準、並能堅守學校輔導教師角色的 法律觀點等; (3)態度:秉持學校輔 導工作是經過組織,且適合每一位學生 的輔導方案的信念,而不僅是提供「有 需求學生」的、一連串未經整合的服務 而已。 3. 實施 (delivery )之向度 學校輔導教師應該擁有能適當地實施學 校輔導方案的知識、能力、技巧與態 度,且學校輔導方案的實施方式應與 ASCA全國模式內涵一致。學校輔導方 案的實施, (1) 知識方面:須具備各 種服務系統、介入方式的理論與技術;

(2

)能力與技巧部分:更需有具體施 行方案之能力(如能實施學校輔導課 程、能促進個別學生計畫) ,以及能提 供回應性服務的介入方式(如諮詢、個 別與小團體諮商、危機諮商、轉介與同 儕促進)

;

(3)態度上:學校輔導教 師亦要知道學校輔導應是提供給全體學 生整體性照顧的一環。 4. 管理( management) 之向度 學校輔導教師應該擁有能適當地管理學 校輔導計畫的知識、能力、技巧與態 度,且此計畫的管理方式應與 ASCA全 國模式內涵一致,在(

1

)知識方面: 領導的知識與原則、促進系統改變的組

(11)

~

織理論、時間管理的知識、以資料做為 決策基礎的概念等皆須具備; (2) 能 力與技巧方面:能和行政人員與學校系 統進行協調、能說服他人採用綜合性學 校輔導方案、能確保學校輔導方案被 充分的實施與如期執行等; (3)態度 上:學校輔導教師需秉持學校輔導方案 的管理必須與學校行政人員一同合作, 並且可從管理輔導室做為起點。 5. 績效(

accountability

)之向度 學校輔導教師應該擁有能適當地監控並 評鑑學校輔導方案之過程與結果的知 識、能力、技巧與態度,且此監控與評 鑑的方式必須與 ASCA 全國模式內涵一 致, (1) 知識方面:學校輔導教師要 擁有使用資料去檢核方案執行狀況的知 識; (2) 能力與技巧部分:具有整理 與分析資料的能力;利用成果評估計畫 繼續執行、修正或暫停的決策能力;建 立被評鑑資料以利交流與改進的能力 等; (3)態度上:學校輔導教師則保 持要為輔導方案成果負責的態度,同時 以學校或學區整體性概念,加上量化與 質化資料並呈的方式展現成果。

參、 ASCA全國模式架構應

用於督導員訓練

一、發展緣起

學校輔導教師者有所不同,因而所需要督 導的層面與督導員專業能力亦應有所區分

(Magnuson Black

,

&

Norem

,

2004)

,加上 ASCA全國模式在提出後被美國多州的各級 學校廣泛使用與推廣,因此陸續有學者擷取 其中部分概念使之運用在學校輔導教師督導 員訓練方面,以致力改變過去以諮商督導或 臨床醫療模式為主的督導架構。 舉例而言,

Like

、 Bernard (2006) 結 合 Bernard在 1979 與 1997 年提出的區辨模式

( discrimination

model) 以及ASCA在2005

年提出的 ASCA 全國模式中服務系統的概 念,而發展出「學校輔導教師督導模式」

(The School Counseling Supervision Model

,

SCSM) 。主要內容涵蓋了 ASCA全國模式服 務系統中的四項介入服務內容,並且根據介 入面向,將決定輔導教師督導員的不同督導 角色與督導焦點: (1) 介入服務內容:包 括大團體介入(輔導課程與親職講座等) 諮商與諮詢(個別與團體諮商、家長和教師 諮詢等)、個別與團體建議(如提供家長有 關學生的回饋)以及計畫、協調與評鑑(學 校輔導方案的計畫、執行與成果回饋)

(2

)區辨模式的督導角色:包括教師(給 予受督者指示、示範與提供回饋和評量) 諮商師(反映受督者在活動過程其想法、以 及內在真實的角色)與諮詢者(提供受督者 資源,鼓勵受督者相信自己在工作時的想 法、碩悟與感覺)

:

(3)督導焦點:包括 歷程化技術(

intervention skills

'擴充了涉及

由於諮商督導或臨床醫療模式為主的

學校輔導各工作面向的能力,例如班級課程

督導架構所涉及的場域及專業能力,乃與

事務安排、評估、協調學校各系統或與老師

宜。8 中等教育第 64 卷第 2 期

(12)

學校輔導教師督導員的專業發展 r 美國學校輔導教師學會全團模式」之介紹興毆發

The Professional Development of The Supervisors for School Counselors:

The Introduction and Edification of "ASCA National ModeL"

等的合作)、概念化技術(

conceptualization

skills

'幫助受督者增加對學校輔導教師各 工作內容活動的了解程度,例如從全校性活 動計畫、發展個案評估計畫、班級課程事 務,乃至於個別諮商或諮詢)與個人化技術

( personalization skills

'指在協助受督者能在 各種脈絡下皆能好好掌控自己的狀況)。此 SCSM模式的重要貢獻在於強調了學校輔導 教師督導的特殊脈絡以及學校輔導教師的功 能,其缺點在於沒有提供方法以評估與監控 受學校輔導教師督導員督導的發展歷程。

Wood

、 Rayle (2006) 進而提出 「目標、角色、功能與系統模式J

(The

Goals

,

Functions

,

Roles

,

and Systems Model

,

GFRS)

,結合Bordin在 1983年提出的工作 同盟模式、 Bernard於 1979年提出之區辨模式 以及Holloway在 1995提出的系統取向模式。 Wood和 Rayle (2006) 主張有效能的學校輔 導教師督導制度其首要條件是目標的設定, 共提出八項督導目標: (I)擔任領導者角 色:提升學校輔導教師知能與促進學校教 育政策改革,對學校整體有所貢獻;

(2)

發展倡導 (advocacy) 技巧以協助需要服務 的學生及其家庭; (3)與教師、管理者及 社區形成團隊合作的方式以協助學生及其 家庭; (4) 評估及使用數據資料分析學生 個人、社會或生涯發展的需求,並依此設 計適合學生及學校整體的計畫方案;

(5)

充分運用學校輔導教師的系統支持角色;

(6

)給予學生個別計畫並執行,要達成這 個目標必須包括:熟練特定技巧、擴大對個 持服務的水準; (7)輔導活動課程的發展 及教學,須依據全國標準'並優先考慮學生 與學校需求,且支持所有學生能在學科上 表現有所成就; (8) 熟練短期諮商(

brief

counseling) 技巧,具備中小學學校場域的 危機管理(

crisis

management) 能力。 GFRS 提出評鑑與品質監控、指導與建議、楷模示 範、諮詢顧問、分享與支持等五項督導功 能,以及評量者、顧問、協調者、教師與良 師五種主要督導角色及系統。GFRS是將學 校脈絡放在督導模式中考慮的另一個例子, 而其缺點亦是缺乏評量受督學校輔導教師的 依據或方法。 於2007年,

Murphy

、 Kaffenberger反其 道而行,一改過去學者僅擷取部分ASCA全 國模式概念於督導模式中的方式,而直接將 督導概念包含在ASCA全國模式的綜合性學 校輔導方案裡,而提供一個無縫隙的架構, 以增強實習階段之專業督導歷程的品質與優 勢。 Murphy 、 Kaffenberger (2007) 認為, 學校輔導教師在依據ASCA全國模式來管理 學校輔導方案外,應有責任訓練實習學生以 正確的方式執行輔導方案,並且強調,師資 培育大學亦可將ASCA全國模式注入訓練內 容,而發展一套針對實習學生的督導員,提 供相關訓練方案。

二、 ASCA全國模式應用於

督導員訓練的運作概念

先針對實習學生為受督角色,

Murphy

Kaffenberger

(2007) 認為ASCA全國模式之 案問題的思考、對理論概念的深度瞭解、維 督導員訓練方案的五個目標是: (I)訓練

(13)

在職的學校輔導教師作為一個駐地督導員

( site

supervisor) 來督導實習學生; (2) 提 供這些駐地督導員有關實習內容與實習任務 的訊息; (3)描繪實習學生需要具備的實 習經驗; (4) 簡短的回顧各級學校每年的 實習經驗; (5) 介紹ASCA全國模式與運用 方式,因其是成功督導實習學生經驗的基本 條件。而 ASCA全國模式應用於督導員訓練 的向度與內容,對應前述ASCA模式,主要 包括以下幾點。

(一)基本原則(

foundation)

介紹與了解ASCA全國模式的內涵是督 導員訓練的初始階段。ASCA四方面的基本 內涵將被複習,包括信念、政策、任務、範 疇,以及ASCA對學校輔導教師角色功能與 專業職能的界定 (ASCA,

2005

)。此外, ASCA內涵的基本資料也可放在實習輔導手 冊或資料中,並在實際督導實習學生時加以 說明,以提供實習學生了解未來實習經驗 中各種可能情形 (Murphy

&

Kaffenberger

,

2007

)。尤其,

Murphy

、 Kaffenberger

(2007

)認為, ASCA的內涵是學校輔導工 作的指南、處室運作的計畫根本,實習學生 應在實習期間學習其基本概念並發展建立學 校輔導方案的能力。

(二)服務系統(

delivery system)

Murphy

、 Kaffenberger (2007) 認為服 務系統內容包括學校課程指導原則、個別化 計畫、系統的支持、家長教育相關活動、團 體諮商、危機處理以及個別諮商等等,督導 員宜簡短向實習學生描述之。此外,實習學 生的大學機構課綱也應被包含在內,包括實 重量。中等教育第64 卷第 2 期 習學生所需實習內容、時數規準等,並將傳 達給教育實習機構。學校輔導教師督導員還 可以利用每週的督導會議,全盤了解實習學 生的實習經驗及其成長,督導會議的正式化 將促使實習學生整理實習經驗。在督導會議 進行中,身為學校輔導教師督導員的焦點 應放在實習學生的優勢與成長,同時也應回 顧實習記錄以確保實習學生實習經驗的多樣 性。督導員與受督導實習學生亦可利用督導 時間完成短期或長期的學校輔導方案之計

在這個向度上,實習學生的督導員適合 使用區辨督導模式以有助於聚焦在督導的任 務與功能。督導員關注的部分可分為四類: (1)致力於實習學生的介入或諮商技巧表 現; (2) 了解與討論實習學生對個案的概 念化; (3)關注實習學生個人化的部分, 如受督導實習學生出現在諮商歷程中個別化 或個人的議題; (4) 實習學生的專業行為 與標準,以確保實習學生的行為表現符合倫 理與丈化取向。據此四個督導面向,這些實 習學生的督導員宜使用區辨模式中的三種 督導角色一一教師、諮商師與顧問:

(1)

教師:督導員評估實習學生的學習需求;

(2

)諮商師:致力於實習學生的個人內在 成長; (3)顧問:督導與實習學生之關係 如同辦公室同事一般,提供個人經驗、建議

等(

Murphy

&

Kaffenberger

,

2007

)。

Borders

、 Leddick

(

198 7)曾強調有效 督導的重要因素之一是督導員的能力,而督

導員的專業知能應包含督導歷程的概念與知

(14)

學校輔導教師督導員的專業發展 r 美國學校輔導教師學會全國模式」之介紹興風發

The Professional Developmen

of The Supervisors for School Counselors:

The Introduction and Edification of "ASCA National ModeL"

能力以及正向的個人特質(例如評論、鼓

勵、開放、對受督者的需求敏感、肯定個別 差異)。當然能夠了解實習學生在實習初期

會有的狀況,包括抗拒、逃避與衝突也是很 重要之處 (Nelson

&

Friedlander

,

2001

)。例 如,

Murphy

、 Kaffenberger (2007) 認為在 此向度的督導員訓練,實習學生的督導員應 被給予許多角色扮演的劇本,讓他們去了解 實習學生可能發生於實習經驗的各種情況。 角色扮演也被鼓勵運用於實際督導中,此方 式將幫助督導員與實習學生確認問題的癥 結。 在服務系統向度中其一的督導員訓練 內容是有關督導倫理與法律的議題,其內容 包含督導能力、督導關係界限、保密、責任 義務以及評量等。此亦可透過角色扮演的腳 本,讓受訓中的督導員了解到這些議題可能 如何發生在督導員與實習學生間。 督導員訓練中還強調要去結合師資培育 大學的實習指導教師,使擔任駐地督導員在 督導過程中並不孤單,也使師資培育大學與 教育實習機構的發展為更佳的合作夥伴關係 (Mu中hy

&

Kaffenberger

,

2007

)。

(三)管理系統(

management system)

管理系統包括經營管理的討論、訂定協 議或計畫、機構倡導,以及利用資料進行系 統改革等。督導員需被訓練去與實習學生進 行管理系統的討論,如此將提供一個機會去 讓實習學生考慮要如何與行政長官溝通他們 的學校輔導方案目標、他們計畫如何與學校 工作目標結合以及如何與學校系統中的相關 人士合作,而實習學生會在實習期間,觀察 與練習學校輔導教師督導員的領導技巧,其 可能會模仿督導員去設計學校輔導方案與行 事曆、進行資料的蒐集與整理,以及與研擬 合作策略。換言之,實習學生必須在督導員 的監控下發展學校環境中的領導技巧,並且 學習到如何有效率的與其他區域或領域者合

作 (Mu中hy

&

Kaffenberger

,

2007

)。

(四)績效 (accountability)

績效意指以下三種目的之資料:監控學 生發展、評量學校輔導方案、顯示學校輔導 方案成效。實習學生在教育實習機構完成的 活動也被包含在績效裡,其亦可做為實習學 生的自我評估,及學校輔導教師督導員評估 實習學生的工作表現。 績效亦為成果呈現,乃可幫助實習學生 了解如何連用資料結果來進行評鑑、修訂或 否決計畫。因此實習學生在此一過程中會學 習到,如何透過評鑑的結果,更具體地掌握 學校可能需要的方案、服務形式與具體進行

流程 (Mu中hy

&

Kaffenberger

,

2007

)。

三、 ASCA全國模式應用於

督導員訓練之成奴

關於ASCA全國模式應用於學校輔導教 師督導員訓練則是近幾年才展開,研究資料 累積不豐,不過目前已經有的研究資料皆證 實此督導模式對於實習學生的督導有效性

(Glase,

2010)

舉例而言,根據ASCA全國模式應 用於督導員訓練的首位提倡者Murphy 、

Kaffenberger

(2007) 調查三場以ASCA全國 模式為基礎的督導員訓練工作坊的位參與

(15)

者,以自陳方式評量 6 個關於訓練成效的回 饋表,其結果發現,有 80% 的參與者認為接 受此督導員訓練效果卓著、訓練形式架構完 整、願意推薦給其他學校輔導教師督導員; 94% 的參與者認為訓練內容與學校輔導教師 督導議題相關;以及78% 的人認為:督導員 訓練是有用的資源、 ASCA全國模式對於督 導歷程是有幫助等。

Glase

(2010) 以質性研究探討 ASCA 全 國模式督導員訓練之效果,研究邀請六對督 導員與受督者共同參與研究,其在督導員訓 練完畢後,至少進行六週以上督導,並請實 習學生記錄他們的活動、問題、關注點、優 勢之處、督導歷程,以及於督導過程中所了 解和獲得的經驗。研究流程為:六對督導員 與受督者(其服務場域:1.對國小; 2. 對中 學; 3. 對高中) ,需要完成以下活動:

(l)

ASCA督導模式進行(每次約30-60分鐘)與 紀錄督導歷程之訓練; (2) 在進行約兩週 後,研究者與其簡短電話聯絡,了解是否正 確使用ASCA督導模式與紀錄; (3)在模式 與記錄使用6 週後,邀請參與的督導員與受 督者進行30-60分鍾的個別訪談; (4) 個別 訪談後,進行30-60分鍾的督導員與受督者 共同訪談; (5) 追蹤聯繫澄清訪談內容。 前述的各紀錄與結束後的訪談資料皆為研究 之主要素材。此研究發現,使用ASCA全國 模式應用於督導員訓練,對於督導歷程有正 向影響,其包括:增加督導員的自我回饋, 鼓勵更深入的討論,增加結構化,提供實習 學生有機會去詢問問題與獲得答案,增加正 式督導的次數,促進督導員了解實習學生的 112 中等教育第64 卷第 2 期 優勢、缺點與實習問題,鼓勵實習學生有更 多的分享,以及強化了督導員與受督實習學 生間的關係。 雖然此一督導員訓練模式至今仍處於 不斷發展的階段,但此一針對實習學生的 督導員訓練之 'ASCA全國模式 J '已被認 可是一個專業有效的架構,相當適合用在 學校輔導領域實習學生的駐地督導(

Gl

ase

,

2010) 。而當然,此一架構如何可以轉而應 用於督導已經在職的新手輔導教師,則為尚 未發展與驗證之方向。

肆、 ASCA 模式及其應用

於督導員訓練的敢

發:對國內輔導教

師督導員專業發展

之建議

由前述國內學校輔導教師督導員發展的 必要性以及ASCA全國模式內涵的啟示,故 對國內學校輔導教師督導員的專業發展,提 出以下幾點建議:

一、優先建構符合學校獨特

脈絡的健全督導體系

學校輔導工作是一多元、複雜且專業 的領域,隨著時代遷移與社會的日新月異, 學校與學生面臨著更多嶄新的困境,而此也 同時挑戰著學校輔導教師的專業效能(吳芝 儀,

2005b)

,因此應更重視學校輔導教師 養成歷程中督導的功能。由於學校輔導教師

(16)

學校輔導教師督導員的專業報展 r 美國學校輔導教師學會全國模式」之介紹興毆誰

The Protessional

Develop鬥lent

ot The Supervisors tor School Counselors:

The Introduction and Edification ot

ASCA National ModeL"

督導工作與專業的被重視,將能保障學校輔 導教師專業生涯發展的品質,有利於學校輔 導專業的建立與維持,而能對於學校與學生 提供更有效能的協助。然而,整體來說,國 內學校輔導教師的督導體制與督導員專業發 展尚未健全,甚至可謂不被重視(劉煜輝,

2005 )

若要建立學校輔導教師的督導體制並 包含其督導員的制度,首先應優先考量如何 符合學校環境的獨特脈絡。如前述,由於督 導模式最早是由臨床/心理、健康醫療等概 念發展而來,其缺乏對學校環境、人口、需 求、丈化、脈絡以及學校輔導教師工作內容 的了解 (Remley

&

Herlihy,

2001)

,因此並

不適用於學校輔導場域(ASCA,

2003)

,而 且,較為可惰的是,目前國內的學校輔導教 師督導員訓練以諮商督導為多,有所偏頗與 不足(徐西森, 2005) 。亦即,在督導模式 方面宜以學校體系的思考為主要脈絡,並建 立一套吻合學校輔導工作內容、符合學校輔 導教師需求的學校督導模式(許維素、蔡秀 玲, 2008) 。例如考量 r ASCA全國模式」 所提及如何執行學校輔導工作的四大內涵 (基本原則、服務系統、管理系統、績效) 與學校輔導教師的專業職能(學校輔導方案 之向度、基礎向度、實施之向度、管理之向 度、績效之向度,以及這些向度的知識、技 術與態度)等,並對應思考來設計如何執行 輔導教師督導體制之架構(包括督導員訓練 課程內涵) 為了能讓更多的學校輔導教師參與督導 員訓練,推廣學校督導專業,呼籲學校輔導 教師督導體制需能反映其於學校場域工作的 獨特性與多元向度,乃為相當重要之舉。畢 竟,工欲善其事必先利其器,具體而行,要 建立學校輔導教師督導體制的專業化,非常 需要促成教育體系以及學校行政系統的改變 (柯雅瓊,

2008)

,以能帶動整個體制的啟 動,達到建立學校督導模式或是學校督導制 度之目標。例如,明訂實習學生接受督導的 內容、向度、時數、人數比例,工作經驗三 年以下的新于學校輔導教師必須接受督導時 數的相關辦法,學校輔導室定期接受校內或 跨校的督導制度,並列於評鑑的項目之中, 當然,建立學校輔導督導體制也包括學校輔 導教師督導員的培育制度或專業標準。

二、發展學校輔導教師督導

員專業標準

要成為學校輔導教師督導員,經驗豐富 是先決條件,然而,僅有豐富經驗是不足以 擔任學校輔導教師督導員職務的。目前國內 的學校輔導教師督導員,如彭淑婷(2012

)

研究發現,雖然多數督導員為年資超過三年 以上、累積相當經驗的學校輔導教師,但他 們仍然容易在督導時遭過不同程度的困難或 焦慮,且部分學校輔導教師督導員對學校督 導專業缺乏認識、未曾接受督導員專業訓 練,甚至本身並未具備接受督導經驗等。故 可知,在職的學校輔導教師欲從精熟者轉型 成為督導員,除了本身具備輔導效能,尚須 再接受專業且符合學校輔導工作獨特性的相

關督導員訓練 (Akos

&

Scarborough,

2004;

Roberts

,

2001 )

(17)

~

是以,有鑑於上述學校輔導教師督導、 學校輔導專業的建立與維持,以及師資培育 的品質監督,於盡速發展健全學校督導體制 的同時,應設立一套通用版合格學校輔導教 師督導員之標準。參照目前教育實習辦法、 學校輔導教師督導員相關研究以及ASCA 全 國模式督導員訓練方案,建議學校輔導教師 督導員之標準可至少具備: (1) 豐富的相 關工作經驗,例如擔任學校輔導教師經歷至 少三年; (2) 能熟練擬定並執行學校輔導 方案的能力,例如前述的 ASCA全國模式包 含的所有向度,以及各向度下的所有專業職 能; (3)接受完整的督導相關專業知識技 能的訓練(如基本督導理論與技術、相關法 律與倫理) ,並維持訓練後的進修研習與督 導,包括明訂的事前訓練、實習督導、接受 督導等的相關時數與內容; (4) 可以再針 對實習學生以及新手學校輔導教師兩種對 象,制定不同的督導員的資格標準,如新手 學校輔導教師的督導員需要有更高學歷、更 多時數的要求,或針對新手學校輔導教師正 式進入職場後與實習學生的責任差異等內 容,予以特定內容與形式的訓練。 其實,若能建立完整的學校督導制度並 擬定學校輔導教師督導員的資格標準,將更 能提升學校督導專業形象,並促使學校輔導 教師及其督導員再進修,進而亦保障了學校 輔導教師養成品質與工作績效,對學校輔導 工作將會產生重大貢獻,同時,提升學校輔 導教師督導員專業的養成與發展,對於提升 實習學生、學校輔導教師本身的專業效能與 發展,都將有很大的幫助。 114 中等教育第 64 卷第 2 期

三、結合角色實務,發展學

校輔導教師督導員訓練

方案系列內容

畢竟,當能建立一套完整的學校輔導 體系以及健全的督導制度,才能有計畫地培 養有效能的學校輔導教師督導員(張麗鳳,

2007

)。為使學校輔導教師督導員的訓練更 具成效,除前述各項建議之外,從 ASCA 全 國模式的形成與推展可以了解到,一個專為 學校輔導教師設計的督導員訓練模式要能有 效用,是需要符合學校的文化脈絡與工作環 境,也需要與實際學校輔導工作運作內容彼 此鎮肢,才使得學校輔導教師的督導員訓練 內容可以更加貼近學校現場實務工作,而發 揮效果(許維素、蔡秀玲,

2008; Murphy

&

Kaffenberger

,

2007 )

學校輔導教師督導員訓練內容要特別 能先確立學校輔導工作內面以及學校輔導教 師之角色功能與專業職能等面向,例如可特 別參考ASCA全國模式的四大內涵、學校輔 導教師的專業職能及其對應的督導員訓練重 點等,而成為相關方案課程的重要內容,進 而,對應地提出系列的具體向度例如:學校 事務概念相關的課程、學校輔導教師的多元 角色與任務、督導實習學生的策略,以及 包含督導員所必需的知識、態度、能力、優

勢等(

Miller

&

Dollarhide

,

2006) 。當然,

'ASCA全國模式」應用於督導員訓練仍僅

限於對實習學生,故如何據此再加以修正、 拓展,是值得特別著力之處。無論如何,督

(18)

學校輔導教師督導員的專業發展 r 美國學校輔導教師學會全國模式」之介紹興毆韓

The Professional Development of The

Superviso 的 for

School Counselors:

The Introduction and Edification of

ASCA National ModeL"

而非只是教導一些理論,以能真正增加受 訓者擔任督導員的意願與效能 (Hawkins

&

Shohet

,

2000/2003 )

當然,除配合前述學校全面性輔導工 作內涵及輔導教師角色功能外,在方案的設 計上,還可針對督導對象加以區分,除實習 生的督導員訓練外,亦可有針對如何督導在 職新手學校輔導教師之相關培訓,以及成為 督導員後的專業訓練,並且針對實習學生、 新手學校輔導教師、新手學校輔導教師督導 員位於各階段的重要工作資訊、專業發展階 段,予以設計所需專業督導員智能的訓練課 程內容。再者,訓練方案還可特別強化如何 熟練各種督導員角色(如教師、諮詢師、 諮商師)的扮演與技巧演練,以能真正落 實督導成效。當然,不論課程如何設計, 學校輔導教師督導員訓練的內容需要滿足

Bernard

、 Goodyear (2009) 所認為需要包含 兩種要素:其一,訓練課程要由教導形式與 經驗內容所組成;其二,應是系列且階段式 的學習經驗,並提供給學習者連續性的回饋

( Bernard

&

Goodyear

,

2009)

;或者,也可

如Hawkins 、 Shohet (2003) 提出「三明治課 程」的短期訓練方式,讓受訓者在課程中途 有機會回到工作崗位上,而將督導訓練中所 學實際運用之,然後再回到訓練課程裡,探 討實際經驗以及可以改進或增加策略之處。

四、增進學校輔導教師擔任

督導員的專業發展意講

受過督導員訓練的學校輔導教師,因其瞭解 學校系統與多元角色,所以,配合學校輔導 教師的專業發展以及考量學校輔導教師督導 員人選的適合度,應、大力推動資深優秀的學 校輔導教師晉升為學校輔導教師督導員。 然而,可悲的是,很多學校輔導教師 在擔任督導工作前,幾乎沒有接受督導訓 練、沒有擔任督導員必須接受訓練的概念, 甚至多數的學校輔導教師並沒有預備好成 為一位督導員(彭淑婷,

2012 ; Peterson

&

Deuschle

,

2006) 。是以,由於目前國內多數 的學校輔導教師並未有接受督導員訓練的概 念,國內外不少學校輔導教師本身對於督導 的各項概念,其實是需要先加以反省的(柯 雅瓊,

2008)

,而如何透過職前、在職專業 訓練或各項宣導,提升他們的理解各項督導 概念的意識與動機,是發展學校輔導督導專 業必須同時進行環節。 此外,學校輔導教師從一般輔導教師 角色轉換為督導員,其歷程若沒有資深的督 導員在一旁支持與提醒,容易遇到困難而產 生焦慮與挫折感,並影響其效能與發展。因 此,即使學校輔導教師參與了督導員訓練, 並不代表自此以後就不需任何的進修或接受 督導,反而是在具備擔任督導員的基本概念 與能力後,仍需不斷的進修、參與研習和訓 練,使專業能力持續進步,與同業進行意見 交流,以能增強所有有關督導學校輔導教師 的服務工作與內容之能力,並監控其倫理 行為 (Spence,

Wilson

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Kavanagh

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、 Pietrzak 、 Sutton (2001) 的研究

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2001; Studer

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2005) 。亦即,若督導

發現,學校輔導教師偏好的督導員,乃是接 員能持續的接受訓練與監督,一方面可協助

(19)

I::、

解決進行督導時的困難,另一方面也保障學 校輔導教師督導員工作與倫理的品質(彭淑 婷,

2012)

五、運用師資培育大學的資

源提供

推廣學校輔導教師督導員訓練方案需 要大暈的人力與物力,若只是零星的舉辦恐 怕不能達到推廣的效果。彙整前述,建議由 教育當局發起,首先推廣學校輔導教師督導 以及學校輔導教師督導員需要接受訓練等概 念,於建立完善的督導制度後,廣設學校輔 導教師督導員訓練研習,而使更多學校輔導 教師有機會參與訓練,提升督導專業知能。 為維護實習品質、促進專業發展,並 解決學校輔導教師缺乏督導訓練資源的現況

(G1ase

,

2010; Nelson

&

Johnson

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1999)

,許

多學者建議由師資培育大學搶起強化學校輔

導教師督導功能的責任,也就是由師資培育

大學提供督導員相關訓練(CACREP,

2001;

Magnuson

,

Norem

&

Bradley

,

2001; Peterson

&

Deuschle

,

2006; Protivnak

&

Davis

,

2008)

其可如前述,提供包括針對實習學生、新 手輔導教師或新手督導員為對象,並可參考 ASCA督導模式予以設計之。進行的方式, 除了大量的課程講授與分組演練之外,也可 以個別督導、個案研討或定期的團體督導等 方式配合進行之。 當能與師資培育大學合作,無疑也為督 導員的訓練方案晶質以及督導工作效果提供 了保證 (Magnuson

et aI

,

2001

)。亦即,若 116 中等教育第 64 卷第 2 期 能提供了一個共同合作的機會,由師資培育 大學擔任訓練督導員的角色,爾後接受督導 員訓練的學校輔導教師督導員將能更有效的 督導來自師資培育大學的實習學生以及新手 輔導教師,在雙方能有所對話、溝通與協商 之下,將能更佳合作地共同培育未來具備高 專業效能的學校輔導教師。 由於目前尚處推廣階段,因此或可由 教育當局提出若干贊勵措施鼓勵發展之。例 如,對師資培育大學方面,教育當局提供經 費、人力,給予支援設計與辦理督導員訓練 方案,並併入於資深學校輔導教師的在職訓 練當中;在教育實習機構方面,除了於擔任 督導員的在職學校輔導教師予以鐘點數減少 等鼓勵之外,還可以結合教育部推行多年的 「教師專業發展」或是「中小學教師專業成 長發展評鑑 J '讓成為學校輔導教師督導員 的認證與執行,成為學校評鑑的一個向度或 是加分面向。當然,對於辦理優良之師資培 育大學以及教育實習機構,則可定期予以表 揚。 綜言之,本文所介紹的 ASCA全國模式 及其應用於督導員訓練架構,反應著學校輔 導工作內涵、師資培育的駐地督導、學校輔 導教師督導員訓練等至少三層概念,顯見其 環環相扣,並彰顯學校輔導專業發展效能提 昇的重要性。希望本文特別能對國內學校輔 導教師督導員訓練特定內涵與專業發展的獨 特性和必要性,有所啟發,並能大大提昇對 其深切的關注與支持!

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