國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：李桂蘭 博士
私立幼兒園助理教師工作經驗之研究
研究生：郭姿妤 撰
中華民國九十九年七月
謝 誌
三年研究所生涯就好像一趟馬拉松似的旅程，或許走得跌跌撞撞，但是讓我再一次 地認識自己，面對自己與肯定自己。對我而言，這是一趟成長的旅程，一段奇妙的緣分。 這趟旅程中，我並不孤單，因為有好多人陪伴在我身邊，支持著我，鼓勵著我。 感謝我的指導教授桂蘭老師，您就像大海一樣包容我的一切，也像星星一般指引我 方向，而您溫和嚴謹的做事態度更深深地影響著我。此外忙碌的姿儀老師與秀才老師， 感謝您們不厭其煩地閱讀論文，精闢的建議讓這本論文更臻完善。能完成這本論文，我 要感謝我的七位研究參與者，謝謝你們願意讓我一同參與你們的故事，我也要感謝這三 年中曾經授課的老師們，您們認真地教學，累積著我的研究能力與建構我的幼教專業。 我更要感謝我的同窗好友：馨云、意鈴、嘉惠、芳綾、凱祥、淑媛、郁珮、怡慧、 尤姿、瑋娟、菀粧、雅儀、唯雅、筱如，以及學姊翌蒨、珮絹、淑慧，你們每一個人都 是值得我學習的對象，是你們讓我的生命更開闊，有你們的陪伴真的好幸福。 最後，我將這本論文獻給我的家人，感謝爺爺與奶奶從小栽培，讓我奠定學業基礎 與做事的態度。感謝爸媽與叔叔，謝謝您們讓我無後顧之憂地完成學業。感謝我的妹妹 沛璇，這三年真是辛苦你了，每次接到你關心的電話，內心都好溫暖，還有我兩個弟弟 郭林和昱廷，謝謝你們不忘提醒我做好大姐的榜樣。感謝有富，有你的支持，沒有過不 去的苦。 郭姿妤 謹誌 民國 99 年 7 月私立幼兒園助理教師工作經驗之研究
郭姿妤
摘 要
本研究旨在探討私立幼兒園助理教師的工作經驗與內心感受，採取質性研究半結構 式深度訪談方法，並以在台中縣、市與彰化縣，採主、助教模式之私立幼兒園為研究範 圍，共計七位研究參與者，其中六位為現任私立幼兒園助理教師，一位則具多年助教經 驗。本研究以主題分析法分析訪談資料，主要研究結論如下： 一、私立幼兒園助理教師的工作情況 （一）常態性工作 助理教師與主教教師共同完成教室內的各項工作，包括協同教學、幼兒照顧、室內 清潔、佈置等，協同教學工作又包括有幼兒個別輔導、秩序管理、教具準備與製作學習 檔案、分組教學、教師日誌、獨自帶領一個主題與英文評量等，而幼兒照顧、室內清潔、 佈置等工作則多以主、助教輪流、事先講好或視當時情形誰有空就先處理等方式。 （二）非常態性工作 助理教師從事非常態性工作時必須離開教室，包括代課、公共事務、跑班支援等， 助理教師形同機動性人員。 二、私立幼兒園助理教師的工作感受 （一）正向工作感受 正向工作感受包含成就感與成長兩方面。助理教師從成就感中肯定自己，來源分別為家長的信任與感激、幼兒的喜愛與成長以及同事與園長的肯定。另一方面，專業成長 感受則包括家長溝通、師生互動與班級經營技巧、教學技巧的提升方面，是助理教師專 業成長感受最多的部分。許多助理教師在工作中靠自己多看、多問與多學習的方式來累 積相關經驗，但仍須主教教師的經驗傳承與專業知識的指導，而幼兒園所提供的試教或 研習等專業成長管道，也有助於助理教師的專業成長。 （二）負向工作感受 負向工作感受則分別為來自家長、主教與主管的階級感受，此外，助理教師也感受 到工作負荷量不斷增加、工作倦怠感，以及來自家長與園長要求的壓力。 三、支持助理教師持續工作的力量 研究者發現助理教師經歷工作環境中的苦悶與挫折後，靠著同事之間的情誼、園所 理念的認同、福利制度完善的支持力量，持續工作的熱忱。 四、助理老師對未來工作環境與工作的期望 本研究發現助理教師在付出與收穫不成正比例的情況下，除了硬體設備、合理的薪 資標準、完善的福利制度、對園長的期待外，助理教師們面對未來的不確定性，仍抱持 著正向的期盼。 最後研究者依據本研究之結果，對私立幼兒園助理教師、主教教師、教育行政主管 相關單位與未來研究，提出具體建議。 關鍵字：私立幼兒園、助理教師、工作經驗、工作滿足、工作壓力
A Study of Working Experiences of Assistant Teachers
in Private Kindergartens
Tzu-Yu Kuo AbstractThis study investigated the working experiences and perceptions of assistant teachers in private kindergartens. The semi-structured in-depth interview was employed, and the research scope was limited to private kindergartens adopting the major-assistant teaching model in Taichung County, Taichung City, and Changhua County. A total of seven teachers were interviewed; six of them were current assistant teachers, and one was a teacher with several years of experience of being an assistant teacher. Data collected from interview were analyzed using thematic analysis method. The main findings were as follows:
1. The works of assistant teachers in private kindergartens (1) Regular works
The assistant teachers were required to work with major teachers on team teaching, child care, indoor cleaning, and decoration. Team teaching included providing individual guidance, class order management, preparation for teaching materials and production of learning portfolios, group teaching, keeping teacher journals, leading one instructional theme independently, and conducting English learning assessment. Child care, indoor cleaning, and decoration were tasks performed by major teachers and assistant teachers in turn, by prior arrangement or depending on availability.
(2) Non-regular works
The assistant teachers reported that they were required to leave their classrooms for non-regular works, including filling in for other teachers, doing public affairs, and providing support to other classes. They were more like contingent staff.
2. The work perceptions of assistant teachers in private kindergartens (1) Positive work perceptions
Positive work perceptions included sense of achievement and professional growth. The assistant teachers’ sense of achievement was built upon parents’ trust and gratitude, young children’s favor and growth, and recognition by colleagues and the kindergarten director. In their perception of professional growth, communication with parents, teacher-student interaction, class management, and improvement of teaching skills, were usually the parts that they have grown most from. Most assistant teachers would accumulate their experience by taking all available opportunities to observe, ask, and learn, but they still needed major teachers’ transfer of experience and professional knowledge. Tryout teaching and training provided by kindergartens were also beneficial to assistant teachers’ professional growth.
(2) Negative work perceptions
Assistant teachers’ negative work perceptions included perceptions of hierarchies from parents, major teachers, and bosses. Assistant teachers also perceived a non-stop increase in their workload, a sense of burnout, and stress from the demands of parents and the kindergarten director.
3. Force which supported assistant teachers’ persistence at work
Having experienced pains and frustrations in the working environment, most assistant teachers would rely on the support from colleagues, personal identity with the kindergarten, and a sound benefit system to maintain their enthusiasm for their jobs.
4. Assistant teachers’ expectations to their working environment and future career
Despite the fact that assistant teachers’ outputs and gains were unproportional, in addition to improvement of hardware facilities, reasonable salary level, nice benefits, and the leadership, most assistant teachers held positive expectations in face of uncertainties of their future.
Finally, based on the research results, this study proposed specific suggestions to assistant teachers, major teachers, administrative executives, government authorities, and future researchers.
Keywords: private kindergarten, assistant teacher, working experience,
目 錄
中文摘要………..………...I 英文摘要………..………...III 目錄………..………...V 表目錄………..……….VII 圖目錄………..………....VIII第一章 緒論
………...1 第一節 研究背景與動機………...1 第二節 研究目的與研究問題………...7 第三節 名詞釋義………...8 第四節 研究範圍與限制………...10第二章 文獻探討
………...11 第一節 助理教師任用資格………...11 第二節 助理教師工作執掌………...25 第三節 助理教師工作感受………...31第三章 研究方法
………..57 第一節 詮釋現象學方法論………...57 第二節 訪談設計與過程………...61 第三節 研究參與者與訪談地點………...64 第四節 研究工具………...73 第五節 文本建立與分析………...75 第六節 研究實施程序………...81第七節 研究嚴謹性………...84 第八節 研究者的角色………...86 第九節 研究倫理………...88
第四章 研究結果與討論
………91 第一節 私立幼兒園助理教師的工作情況………...91 第二節 私立幼兒園助理教師工作感受……….118 第三節 支持私立幼兒園助理教師持續工作的力量...144 第四節 私立幼兒園助理老師對未來工作環境與工作期望……….151第五章 結論、建議與省思
……….163 第一節 結論……….163 第二節 建議……….170 第三節 省思……….176參考文獻
………179 中文部份………...179 外文部分………...185附錄
………..187 附錄一 訪談同意書……….………..187 附錄二 訪談回饋單...188 附錄三 訪談回饋單統整表………...189表目錄
表 2-1 私立托兒所助理教師職稱與任用資格法規彙整表………...14 表 2-2 私立幼稚園幼兒教師任用資格法規彙整表………...15 表 2-3 師資任用資格轉換表………...18 表 2-4 幼托整合後幼兒園班級師資配………...19 表 2-5 工作滿足定義彙整表………...31 表 2-6 需求理論比較表……….34 表 2-7 助理教師工作滿足相關研究………...42 表 2-8 幼教相關人員工作壓力向度……….48 表 2-9 助理教師工作壓力相關研究……….52 表 2-10 社會支持的定義……….54 表 3-1 研究參與者之背景資料……….70 表 3-2 訪談時間、次數與地點一覽……….72 表 3-3 編碼符號表……….76圖目錄
圖 2-1 壓力模式圖………....45 圖 3-1 主題分析螺旋圖...77 圖 3-2 研究流程圖………....83
第一章 緒論
本研究旨在探討私立幼兒園助理教師工作經驗之研究，全章分為四節，第一節介紹 本研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究 範圍與限制。第一節 研究背景與動機
在充滿溫馨、歡樂氣息的幼兒園圍牆內，有一群辛勤工作、奉獻心力的老師，跟車、 打掃、送餐，期間還要奔忙於各班，只要哪裡需要人手，就有這群老師的身影。傍晚， 最後一趟娃娃車駛回園內，打卡機發出的聲音迴盪在空無一人的辦公室，忙碌的一天結 束了。今日所發生的事情一幕幕地在腦海中放映，若有所思地拖著疲憊的步伐回家，這 群老師究竟是誰呢？他們是一群現今普遍存在於私立幼兒園的「助理教師」。一、研究背景
幼兒教育是一切教育的基礎，提供優質的幼教服務品質一直都是家長、業者與專家 學者們共同關注的焦點。維護幼教品質優先提及的就是師資，除了需要專業的知能外， 更要保持身體的健康與飽滿的精神。因此，幼兒園中每位老師心理層面的健全與否都應 該要受到重視。近年來，幼托整合一直是幼教政策努力的目標，內容中有許多關乎未來 教保人員的資格與權益，從西元2000年起步階段開始籌備、規劃，終於在西元2009年 3 月3日送立法院審議，期許幼托整合能早日推動完成，以提升幼兒教育與保育品質。幼 托整合精神秉持著教育與照顧（educare）的核心價值，制定兒童教育及照顧法草案，在 總共八章六十九條的法規中將相關機構列入規範（教育部，2009）。幼托整合後，將幼稚園與托兒所合併稱為幼兒園，並針對兩歲至入國小之前的幼兒作為招收對象，其主管 機關統一為教育部門。幼兒園內的人員統稱為教保服務人員，除園長和主任等行政人 員，師資方面則區分為幼兒園教師、教保員、助理教保員三類，形成一園兩制三級化的 現象（段慧瑩，2007），其中兩制代表教育與保育兩種體制下的師資來源，而有三種不 同資格的師資。 然而許多專家、學者仍對幼托整合政策提出質疑，班級師生比的問題一直以來都是 影響幼教品質的指標之一，根據全國幼教資訊網提供之西元2009年3月3日行政院函送立 法院審查版本，兒童教育及照顧法草案第三章第十九條有關幼兒園每班師生比規定，兩 歲至三歲幼兒師生比為1：10，三歲以上的幼兒師生比為1：15，人數若超過則設置兩名 教保人員，其中，五歲至入國小前的大班，規定至少須有一名符合資格的幼兒園教師， 以提供幼小銜接之需求。因此，採取主、助教模式的私立幼兒園中，大班至少要有一名 符合資格的幼兒園教師，再搭配幼兒園教師、教保員或助理教保員其中一名作為助理教 師；中、小與幼幼班所規定的兩位教保人員則無強制要求，三類不同的教保人員皆有可 能互相搭配。 少子化現象衝擊之下，私立幼兒園經營者面臨招生之困境，在節省人事成本的考量 下，以找不到合格教師為由，犧牲幼兒教育品質，選擇鑽制度漏洞，自然而然多以幼保 科畢業之助理教保員作為助理教師的聘用對象（郭李宗文，2007）。幼托整合後的助理 教保員在學歷的差距及助教職稱的雙重弱勢下，幼兒園內的階級制度可能會有更加劇的 現象。再進一步探討，當助理教保員與幼兒園教師作主、助教的搭配時，傳統社會地位 中，教「師」優於人「員」的刻板印象不易顛覆，助理教保員除非再透過進修的方式提 升專業能力，否則，助理教師將永遠成為底層的一群。 目前公立幼兒園現階段維持雙主教模式，亦即一個班級有兩名幼兒園教師進行協同 教學，面對整體環境不穩定的情況下仍有變動的空間，政府也有可能因縮減成本而採納 主、助教模式，聘用教保員或助理教保員擔任助理教師。如此，不論是公立幼兒園或是
私立幼兒園，助理教師成為制度化的人員，所引發的問題將可以預見。目前，國內針對 助理教師的文獻仍然少之又少，研究者希望藉由探究助理教師在幼兒園的相關工作經驗 與內心感受，引發社會大眾對於助理教師的重視。未來，幼教政策若朝國教向下延伸走 向，私立幼兒園教育機構則又會面臨一次招生危機，這群助理教保員在無法進入公領域 機構的情況下，其待遇、工作機會可能又會再次被剝奪。 私立幼兒園中，雖然助理教師在日常活動與教學活動中大部分是擔任協助的角色， 但是少了助理教師的從旁協助，許多班級作息與各項活動的進行都可能受到影響。助理 教師的職務角色雖然常常被忽略，但是，助理教師卻與整個幼兒園和主教老師有著密切 相連的關係，不可或缺。因此，本研究希望以曾經在私立幼兒園中擔任過助理教師，而 且幼托整合之後具有助理教保員資格者進行半結構式深度訪談，作為將來幼托整合之後 的政策參考，並讓幼教界的其他人員也能一同傾聽他們在工作上的感受。
二、研究動機
研究者於大學期間修習許多系上開設的幼兒相關課程，升大四的暑假則選擇一個在 教學與環境皆負盛名的私立幼兒園實習，諸多經驗的影響下，心中逐漸萌發對幼兒教育 的興趣與熱誠。畢業後接連兩份工作皆擔任私立幼兒園的助理教師，因為本身沒有帶班 經驗，希望從助理教師開始學習，等熟悉工作環境後再接下主教的位置。兩年多的工作 經驗中有學習也有挫折，換尿布、綁頭髮、準備餐點等幼兒保育的工作逐漸熟稔；學會 在主教提醒前就做好所有的瑣事，讓班務推動更加順利；懂得察言觀色、待人處事的重 要；與主教老師的經驗傳承和助理教師之間的模仿學習，彼此互吐心事，讓心靈得以暫 時紓解。 當時曾被園長點名擔任「清潔組組長」，早晚打掃周邊環境外，每週尚須帶領其他 助理教師打掃專業教室與地下室，長時間地離開班級，內心深知夾在主教的不滿與園長 要求的尷尬位置，不僅影響幼兒的學習成效，也壓縮了助理教師學習的時間與機會。助理教師們在清掃之餘，不忘自嘲以後可以組一家清潔公司，既專業又有效率，而我卻在 猜想著主教與孩子們正在教室裡做些什麼。 「助理教師的工作是不需要用到大腦的！」園長曾對我說，當下除了驚訝與不可置 信，更有一種說不出的失落感。難道關乎孩子健康的保育工作或是規劃複雜的娃娃車路 線，以及環境維護都不需要專業與縝密的心思來完成嗎？研究者認為，幼兒園內的大小 事務都同等重要，助理教師的地位不能因為沒有機會從事教學活動而受到輕視，園長不 重視助理教師的觀念無形之中從言語行為、園所制度中表現出來。新學期新氣象，稍微 的人事變動就會讓園所的氣氛變得不一樣，耳語之間流傳著跟到哪個老師就會有不一樣 的際遇，處於這樣的工作環境很難不讓人察覺幼兒園內的階級關係。時常問自己：「為 什麼會這樣？」心中原先的期待落空，人與人之間的關係愈來愈疏離，臉上笑容也變得 不自然了，只有在孩子面前才能展現原來的我，此時的我才是最快樂的，我知道孩子心 目中的老師是不分主教或助理教師的。觀察敏銳的孩子會問我：「老師你怎麼不見了？」 當下一時不知如何回答孩子，心中充塞著體貼與有苦難言的無奈。 國內的研究者陳佩汝（2002）以問卷調查的方式研究台北地區托兒所保育人員工作 壓力，研究對象為公、私立保育員 226 人與助理保育員 126 人。研究發現，老師們的工 作壓力項目依序為工作回饋、家長壓力、工作負荷、行政配合、人際關係。由此篇研究 可知，雖然在幼教第一線的老師們工作時間長、工作量大，耗損老師們的體力，但是讓 老師們最在意的並不是工作負荷量，而是每天辛勤的工作是否有所回饋，包括薪資福利 不佳、社會聲望低落，以及付出與薪資不成比例等等問題。的確，在這樣的幼教環境中， 哪怕是家長、同事、家人或是行政主管一句小小的讚美，還是孩子臉上的笑容，都是幼 教工作者努力堅持下去的動力。但是，研究者心底仍然存在許多疑惑，為什麼助理教師 的待遇會是如此？又是什麼原因讓他們跌倒時能夠堅強地再站起來？研究者相信在閱 讀別人故事的同時，相對地也會給自己一個不同角度反思的機會。 研究者搜尋助理教師相關文獻時，曾以助理教師作為關鍵字查詢，發現國內文獻中
尚未針對現任助理教師作單一對象之研究，大部分幼兒教師的研究對象多集中於幼兒教 師為主，詳閱其內容，發現多由實際帶班的教師、任教於公立或私立幼兒園、有無兼任 行政職以及是否領有合格教師證等項目作為師資背景資料之描述，較少再將研究對象詳 細區分為主教老師或助理教師。但是，在許多教師的敘說研究中，仍然可以從幼兒教師 或園長過去的工作經歷、專業成長中找到助理教師的蹤影，但卻只有簡短敘述成為其中 一小部分的內容，無法再做更進一步的深入瞭解。 目前，國內特教領域中的教師研究仍以特殊教育教師為研究對象居多，教師助理員 之研究寥寥無幾。在王惠俐（2002）在特殊教育教師助理員工作滿意度之調查研究中指 出，特殊教育工作人員包括特殊教育教師、相關專業人員與教師助理員，其中的教師助 理員即為公立學校中的生活輔導員。教師助理員的主要角色在於輔助特教教師，其工作 內容繁雜，包括訓練學生的生活自理能力、安撫情緒、用餐、隨車接送、打掃教室環境 等工作。此篇研究以北、高兩市任教於國中、小學的教師助理員為對象進行調查研究， 結果顯示其待遇、工作成就及進修狀況等工作滿意度低，只有對工作環境呈現滿意的現 象。探究其原因，教師助理員是以非正式的約僱方式任用，待遇低工時長，無加班費。 此外，不受重視、欠缺進修管道，加上工作職責界定不清，除了照顧學生與打掃教室外， 還要協助整理行政資料等原因。由以上可知，特教領域的教師助理員與目前私立幼兒園 助理教師的現況極為相似，助理教師不僅身為幼兒教育的一員，且制度上也行之多年， 然而卻未受到應有的重視。針對幼兒助理教師作為單一研究對象，深入探究幼教生態中 默默付出卻無法享有公平待遇的助理教師，傾聽他們內心的聲音，並為這群助理教師發 聲是有其必要性的。 未來若幼托整合政策正式實施後，助理教保員也將與其他兩類教保服務人員一同進 行幼兒教育與照顧工作，形成主、助教協同教學的模式，即便如此，幼兒園教師與教保 員也可能會在同一間教室提供教保服務。因此，本研究期望藉由深入探討私立幼兒園助 理教師的工作經驗與感受，提出有助於化解未來幼兒園主、助教的階級感受之建議，對
於促進其和諧分工與合作，或許將會有很大的助益。 「一沙一世界，一花一天堂」，每個人在世上都是獨特的個體，每個人的故事都有 精彩與可取之處。我們周遭的每一個人都有不同的人生際遇，形成了截然不同的生活經 驗，有時由於我們年復一年地視而不見；有時因自覺渺小，絲毫沒有察覺到其生活經驗 中富涵的珍貴意義。助理教師的生命故事，經由助理教師的口述與研究者的手腦共同詮 釋，希望能與主教老師、園長、專家學者的生命相遇，產生共鳴。
第二節 研究目的與研究問題
一、研究目的
基於上述研究背景與動機，本研究主要目的是希望探究私立幼兒園助理教師的工作 經驗與內心感受，以詮釋現象學的質性研究方法，進行半結構式深度訪談，揭開助理教 師工作經驗中所隱藏的意涵。由於每個助理教師的工作內容皆不盡相同，因此研究者深 入瞭解不同幼兒園助理教師的工作項目，以利研究者發覺工作表層下之深層意義。此 外，研究者依循每位助理教師所敘述的工作經驗，探索每位助理教師不同的工作心境以 及工作環境中所感受到的支持力量，並且透過助理教師本身對未來工作環境與工作的期 望，提出相關具體之建議。綜上所述，研究者歸納四個研究目的： （一）瞭解私立幼兒園助理教師在幼兒園中的工作情況。 （二）瞭解私立幼兒園助理教師的工作感受。 （三）瞭解支持私立幼兒園助理教師持續留在幼兒園服務的力量。 （四）瞭解私立幼兒園助理教師對未來工作環境與工作期望。二、研究問題
本研究針對以上四個研究目的，提出下列四個研究問題： （一）私立幼兒園助理教師在幼兒園中的工作情況為何？ （二）私立幼兒園助理教師面對目前的工作環境，其內心感受為何？ （三）支持私立幼兒園助理教師持續留在幼兒園服務的力量有哪些？ （四）私立幼兒園助理教師對未來工作環境與工作期望為何？第三節 名詞釋義
本研究中所涉及的重要名詞概念包含「私立幼兒園」、「助理教師」、「工作經驗」， 分別定義如下：一、私立幼兒園
幼托整合政策的推動，配合兒童教育及照顧法草案，原預計於西元2009年將現行幼 稚園與托兒所合併稱為「幼兒園」，主管機關為教育部門，未來所有幼兒園將招收滿兩 歲至入國民小學前幼兒（教育部，2009），故本研究中將私立幼稚園與私立托兒所統稱 為私立幼兒園。 其次，研究者考量本研究參與者為助理教師，而目前公立幼兒園中規定一班必須有 兩位合格的幼兒園教師，採雙主教模式，因此本研究範圍並不包含公立幼兒園。最後， 現行私立幼兒園採雙主教、一主一助教模式，甚至一班只有一位帶班教師，其制度多元 較無預測性，因此，本研究所稱之私立幼兒園是指實施主、助教模式的私立立案幼兒園。二、助理教師
助理教師是幼兒園採取主、助教的班級運作模式之下，所產生的一個職稱。因此， 本研究所稱之助理教師是指曾經於採取主、助教模式的私立幼兒園中擔任過助理教師經 驗為研究參與者。研究參與者之教育背景包括： （一）國內大學（含科技大學）或專科學校（二專）幼教、幼保科系或相關科系畢 業，或修畢規定之幼保專業課程訓練者。 （二）國內高中（職）幼保科畢業，或修畢幼保相關專業課程訓練者。三、工作經驗（working experience）
本研究採詮釋現象學的研究取向，強調以「借用」（borrow）研究參與者生活中的 經驗來進行反思，深入了解生活經驗的現況與所代表的意義，讓研究者、研究參與者和 讀者更直接地貼近這個世界（高淑清、連雅慧、林月琴譯，2004）。由於生活所涵蓋的 範圍廣大，工作也屬於生活的一部分，因此，本研究所指的工作經驗是指私立幼兒園助 理教師工作環境中所遭遇的人、事、物等各種事件、經驗與感受所構成生活世界的一部 分，其中包含有助理教師之工作情況、工作的感受、支持工作的力量以及對工作的期望 四大部分。第四節 研究範圍與限制
本研究採用質性研究取向，雖然能夠較為深入探討本研究主題，但仍有許多限制， 本節將針對研究的範圍與限制作說明。一、研究範圍
本研究旨在探討私立幼兒園助理教師之工作經驗與內心感受，因此，本研究主要以 台中市、台中縣及彰化縣，並採取主、助教模式的私立幼稚園或托兒所，在幼托整合後 合併為私立幼兒園，此為本研究範圍。二、研究限制
本研究參與者為具專業背景之私立幼兒園助理教師，由於國內相關文獻較為缺乏， 國外文獻多針對特殊教育領域，因此，在助理教師文獻匱乏的情況，仍有本研究無法涵 蓋之處。另一方面，由於本研究主要以台中市、台中縣及彰化縣，採取主、助教模式的 七位私立幼兒園助理教師為研究參與者，研究參與者人數甚少，且私立幼兒園的制度、 運作模式皆呈現多元現象，因此只能針對本研究七位研究參與者做深入理解與詮釋，或 提供類似工作環境的幼教相關人員以之參考。第二章 文獻探討
本章文獻探討共分三節討論，第一節為助理教師任用資格，第二節為助理教師工作 執掌，第三節則為助理教師工作感受。第一節 助理教師任用資格
教育法規具有規範、引導教育事業健全發展的作用（蔡春美、張翠娥和陳素貞， 2007），本節以「法規面」與「實際面」兩方向來討論，希望能探討助理教師任用資格 的相關規定，並與實際幼教現場衍生的現象做對照。一、法規面
我國幼兒教育機構正面臨幼托整合的轉型階段，以下將以「幼托整合」作為分界點， 探討私立托兒所與私立幼稚園中助理教師任用資格的相關規定。 （一）幼托整合前 我國現行教保機構分為托兒所與幼稚園，前者是以兒童福利為主旨而設立的幼兒保 育機構，後者則是幼稚教育的施教機構（盧美貴，1988），發展至今，為滿足社會轉變 的多元需求，其功能已逐漸相容（蔡淑桂、趙孟婕、倪麗娟、陳春滿、曾榮祥、黃秋玉、 連寶靜、林海清，2004）。但是，托兒所主要依據「兒童及少年福利法」，而幼稚園則是 「幼稚教育法」並個別延伸出相關的子法。 1.私立托兒所 我國私立托兒所屬於兒童福利機構，主管機關為內政部兒童局，以促進幼兒身心健 康，並配合家庭需要，藉以增進兒童福祉為宗旨（孫秋香、邱椒雅、莊享靜，2000）。
目前托兒所主要以「兒童及少年福利法」（2004.6.28 公布）作為依據，另以「兒童及少 年福利機構專業人員資格及訓練辦法」（2004.12.23 發布）規定人員的任用資格，其中 最大轉變則是將原本托兒所中的保育員及助理保育員改稱為「教保員」與「助理教保 員」，專指提供兒童教育保育服務之人員，而將原先托兒所中的保育員與助理保育員意 義轉換為教養機構或安置機構中提供兒童生活照顧的人員。 溯至「兒童及少年福利法」公布之前，私立托兒所是以「兒童福利法」（已廢止）、 「托兒所設置辦法」（已廢止）、「兒童福利專業人員資格要點」（已廢止）等法令作為準 則，雖已廢除，但仍可從其中看出當時助理教師職稱與任用資格的沿革情形。茲將有關 私立托兒所助理教師職稱與任用資格的法規整合歸納成表 2-1，並將西元 2000 年 3 月 3 日送審立法院之「兒童照顧法草案」列入，以利讀者暸解助理教師職稱轉變與任用資格 之脈絡性。 由表 2-1 所示，西元 1981 年內政部修正發布的「托兒所設置辦法」（已廢止）是 以托兒所「教師」與托兒所「保育員」作為托兒所主教老師與助理教師的區別。而後， 內政部於西元 1995 年發布「兒童福利專業人員資格要點」（已廢止），更新「托兒所 設置辦法」（已廢止）的師資說明（蔡淑桂等，2004），將主、助教劃分為保育員與助 理保育員。依照「兒童及少年福利法」第五十一條所訂定的「兒童及少年福利機構專業 人員資格及訓練辦法」，為目前托兒所教保人員資格的準則，本辦法將助理保育員改稱 為助理教保員。 由此可知，助理教師的職稱隨著三種不同法規而異，從「托兒所保育員」至「助理 保育員」，再轉變為目前的「助理教保人員」；起初以「教師」與「保育員」作為主、 助教分級的區分，而後兩者法規則皆以「助理」區分。 就任用資格而言，三種法規皆以高中（職）畢業為最低學歷限制，其中又可分為兩 類：一為高中（職）幼保本科系畢業或是相關科系畢業者，二為高中（職）非相關科系 畢業，但修畢法規所規定的專業訓練者。符合以上兩類其中一種任用資格，即可擔任托
兒所助理教師一職。 再針對三種法規「相關科系」的界定上有趨於嚴謹的趨勢。在「托兒所設置辦法」 （已廢止）與「兒童福利專業人員資格要點」（已廢止）中，家政、護理科畢業者不需 接受專業訓練就具備托兒所助理教師的任用資格，但在「兒童及少年福利機構專業人員 資格及訓練辦法」中，將限制家政、護理科畢業者在法規施行的十年內，須修畢兒童福 利專業人員訓練。此項變革使欲從事助理教保員的家政、護理科畢業者必須繼續進修， 也使欲從事助理教保員的相關科系的任用資格範圍更為聚焦。 表 2-1 亦可窺見未來依據目前「兒童及少年福利法」之「兒童教育及照顧法草案」完成 幼托整合政策後，托兒所與幼稚園將合稱為幼兒園，幼兒園中的助理教師的職稱仍維持 「助理教保員」，而任用資格為高中幼保相關學程、科畢業，至於非幼教或幼保相關學 程、科畢業，須修畢助理教保員課程。有關幼托整合之背景與師資轉換等規定於本節第 二部分將有詳細之說明。
表 2-1 私立托兒所助理教師職稱與任用資格法規彙整表 職稱 助理教師之任用資格 法規名稱 法源依據 托兒所 保育員 1.護理、助產學校畢業者。 2.高職幼兒保育相關科畢業者。 3.高中以上學校畢業並曾接受 三個月以上保育工作訓練者。 托兒所設置辦法 （1981.8.15 修正發； 2006.11.1 已廢止） 兒童福利法 （1973.2.8 公布； 2004.6.2 已廢止） 助理 保育員 1.高中（職）幼保、家政、護理 等相關科系畢業，但未經兒福 人員專業訓練及格者。 2.高中（職）畢業，但經兒福人 員專業訓練及格者。 兒童福利專業人員 資格要點（1995 年 7 月發布，已廢止） 兒童福利法 （1973.2.8 公布； 2004.6.2 已廢止） 助理 教保人員 1.高中（職）以上學校幼保相關 學程、科畢業者。 2.高中（職）以上學校畢業，並 取得教保人員專業訓練結業 證書者。 3.高中（職）學校家政、護理等 科畢業，於本辦法施行日起十 年內，得遴用為助理教保人 員。 4.高中（職）學校畢業，於本辦 法施行前，已修畢兒福專業人 員甲類訓練課程，並領有結業 證書者，於本辦法施行日起十 年內，得遴用為助理教保人 員。 兒童及少年福利機 構專業人員資格及 訓練辦（2004.12.23 發布，現行） 兒童及少年福利 法（2004.6.28 公 布，現行） 助理教保 員（幼托 整合後） 1.國內高級中學幼兒保育相關 學程、科畢業。 2.國內高級中學非幼教或幼保 相關學程、科畢業，需修畢助 理教保員課程。 兒童照顧法草案 （2009.3.3 行政院函 送立法院審查中） 兒童及少年福利 法（2004.6.28 公 布，現行） 資料來源：研究者查詢全國法規資料庫（2009）彙整而成。
2.私立幼稚園 隸屬於教育體系的私立幼稚園，以西元 1981 年 6 月 11 日公布之「幼稚教育法」為 母法，兩年後又修正發布「幼稚園園長、教師登記檢定及遴用辦法」，兩者共同規定幼 稚園教師資格，茲將這兩則法規的幼兒教師任用資格整理如表 2-2。 由表 2-2 可知，綜合「幼稚教育法」（1981.11.6 公布）與「幼稚園園長、教師登記 檢定及遴用辦法」（1983.6.11 修正發布）之規定，幼稚園教師的任用資格以幼稚師資培 育機構畢業者為原則。近年來幼稚園教師資格的認定愈來愈嚴格，「師資培育法」、「師 資培育法施行細則」、「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法」中規定，取得幼 稚園教師資格必須先修畢幼稚教育學程，接著參加半年全時段的教育實習課程後，再通 過每年舉辦一次之教師資格檢定考試，成績及格後才能發給幼稚園教師證書。 表 2-2 私立幼稚園幼兒教師任用資格法規彙整表 依據法規 幼兒教師之任用資格 「幼稚教育法」第十二條 （1981.11.6 公布，現行） 幼稚園園長、教師以由幼稚師資培育機構畢業者擔任為 原則，但合於左列規定之一者，亦得擔任： 1.專科以上學校相關系、科畢業者。 2.高級中等以上學校畢業，曾修習規定之教育學科及學 分者。 3.本法施行前，已依規定取得幼稚園園長、教師資格者。 幼稚園園長、教師之登記、檢定及遴用辦法，由教育 部定之。 「幼稚園園長、教師登記 檢定及遴用辦法」第七條 （1983.6.11 修正發布，現 行） 具有左列資格之一者，得申請為幼稚園教師之登記： 1.師範專科學校幼稚教育師資科畢業。 2.專科以上學校相關幼稚教育系科畢業者。 3.高級中等以上學校畢業並曾在主管教育行政機關指定 之學校修習幼稚教育專業科目二十學分以上成績及格 者。 4.幼稚教育法施行前，已依規定取得幼稚園教師資格者。 資料來源：研究者查詢全國法規資料庫（2009）彙整而成。
謝友文（1987）針對西元 1981 年「幼稚教育法」中幼教師由幼稚師資培育機構畢 業者擔任為原則，但專科以上學校相關系、科畢業者，亦可為幼教師一規定提出看法， 他曾於「幼稚教育法規修訂意見座談會」中質疑此項規定必須再參照西元 1983 年「幼 稚園園長、教師登記檢定及遴用辦法」後，才得以確認幼教師任用資格必須是師範幼稚 教育師資科畢業者，讓人有從寬認定、廣開求才的誤解之嫌，因此建議在幼稚教育法中 的師資說明就應該要有嚴謹的規定。 從以上私立幼稚園的諸多法規，明顯發現其中並無助理教師的職稱與任用資格，惟 西元 1982 年學者黃奇汪（引自孫立威，2000）曾提及台灣早期的「幼稚園設置辦法」 （已廢除）中明定，幼稚園每班應配置兩位成人，一位為教師，另一位為助理教師，此 與目前現行的「幼稚教育法」第八條規定幼稚園每班設置教師二人，其中一人為導師有 所不同。此外，研究者也於相關文獻得知，補救早期幼稚園師資短缺，西元 1977 年教 育部發布「幼稚園教師登記及檢定辦法」（已廢除），規定幼稚園可聘用助理教師（李 桂蘭，1993）。由此可知，在西元 1981 年「幼稚教育法」公布之前，幼稚園曾經以主、 助教模式為主，雖然法規上可看出更重視幼兒教育品質，但在舊法規的廢止與新法規的 實施轉換上，讓多年來私立幼稚園普遍存在助理教師的現象有其脈絡可循。 綜合以上所述，在幼托整合之前的法規中，任教於私立托兒所的助理教師是有其法 定地位的，除了「托兒所設置辦法」（已廢除）是以托兒所「教師」與托兒所「保育員」 作為主、助教區別，之後的其他法規就直接冠以「助理」做為區分，目前以「助理教保 員」稱之，且有明確的任用資格規範。另一方面，任教於私立幼稚園的助理教師，在目 前的法規中並無法定地位，雖然台灣早期的法規曾明文指出助理教師的正式編制，但目 前的法規已嚴格規定一班須有兩位正式合格的幼兒教師，因此，目前助理教師在私立幼 稚園中將列入不合格的教師名單，即便是幼保相關科系畢業者。 （二）幼托整合後 我國幼托分流的起源甚早，西元 1955 年「托兒所設置辦法」（已廢除）與西元 1981
年的「幼稚教育法」公布後，我國的幼、托從法令制定上正式出現分流（謝友文，1987； 謝子元，2005）。多年來，國內幼托分流的結果造成同年齡層幼兒無法平等接受相同的 教育品質，並且，不同的主管機關更衍生出師資標準、設立要件與適用法規不同等現象， 外加幼托整合國際趨勢，驅使政府積極策劃幼托整合政策（李駱遜，2007；教育部，2009）， 終於在西元 1997 年行政院長蕭萬長發現，因為幼托分流使得社會資源重複與浪費，並 指示將幼托整合列為優先推動的重點工作（謝子元，2005）。 幼托整合政策從西元 1997 年開始著手，最重要的一項任務就是教育部與內政部共同制 定的「兒童教育及照顧法」草案，此法係整合原內政部主管的「兒童及少年福利法」與教育部的「幼稚教育 法」，成為全新的「兒童教育及照顧法草案」（審查中）並於西元 2009 年 2 月 26 日經行政院審核通 過（李駱遜，2007），同年 3 月 3 日函送立法院審查，即將確立法律性（教育部，2009）。 幼托整合後，擬將托兒所與幼稚園名稱合併為幼兒園，屬幼兒教保機構之一，而師 資培育系統仍維持多元化發展，不同的是，未來托兒所與幼稚園將統稱為幼兒園，並將 任教於幼兒園的工作人員稱為「教保服務人員」，其中師資分幼兒園教師、教保員與助 理教保員三類（段瑩慧，2007）。幼托整合政策推行至今，師資問題常常被各方人士所 質疑與混淆，由於事關幼教現場人員的生涯規劃與專業成長，以任用資格的轉換（見表 2-3）與師資配置（見表 2-4）最受矚目。 從下表 2-3 可知，在橫向的轉變上，幼兒園教師必須取得幼教師執照才能成為一位 幼兒園教師；幼兒園教保員則規定必須為專科以上畢業，而非幼教與幼保相關科系畢 業，須加修輔系或學程。幼托整合之後，原本任教於幼稚園的助理教師將予以合法化， 成為助理教保員，根據「兒照法草案」第二十七條規定，助理教保員任用資格至少具備 一項任用資格：一為國內高級中等學校幼保相關學程、科畢業。二為國內高級中等學校 非幼教或幼保相關學程、科畢業，須修畢助理教保員課程，可知「兒童照顧法草案」沿 用「兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法」的職稱與任用資格。由下而上觀之， 助理教保員的學歷資格最低限制為高中職畢業，未來若有意願擔任幼兒園教保員或幼兒
園教師，需將學歷提升至專科以上與大學學歷，並修畢規定的幼兒教保與教育學程或輔 系之資格，方能進一步提升自己未來的生涯規劃與成長。 表 2-3 師資任用資格轉換表 幼 托 整 合 前 幼 托 整 合 後 職 稱 師 資 任 用 資 格 職 稱 師 資 任 用 資 格 幼稚園 教師 依師資培育法取得幼兒園教師資格。 幼兒園 教師 依師資培育法取得幼兒園 教師資格。 托兒所 教保人員 1.專科以上幼教、幼保相關系所、學 程、科畢業或取得其輔系證書者。 2.專科以上畢業，並修畢幼教學程或 取得教保人員專業訓練結業證書 者。 3.高中（職）畢業，已修畢兒福乙、 丙類訓練課程，並領有結業證書 者，於本辦法施行日起十年內，得 遴用為教保人員。 4.普考或相當普考以上委任第三職 等以上任用資格者。 幼兒園 教保員 1.國內專科以上學校幼教、 幼保相關系、所、學位學 程、科畢業。 2.國內專科以上學校非幼 教、幼保相關系、所、學 位學程、科畢業，並修畢 幼教、幼保輔系或學程。 托兒所 助理教保 人員 1.高中（職）以上幼兒育關學程、科 畢業者。 2.高中（職）以上畢業，並取得教保 人員訓練結業證書。 3.高中（職）家政、護理等科畢業， 於本辦法施行日起十年內，得遴用 為助理教保人員。 4.高中（職）畢業，修畢兒福甲類訓 練課程，並領有結業證書者，於本 辦法施行日起十年內，得遴用為助 理教保人員。 幼兒園助 理教保員 1.國內高級中等學校幼兒 保育相關學程、科畢業。 2.國內高級中等學校非幼 教或幼保相關學程、科畢 業，需修畢助理教保員課 程。 資料來源：研究者根據文獻整理。
針對幼托整合後備受矚目的幼兒園的班級師資配置，研究者依據「兒童照顧法草案」 第十九條整理為表 2-4。從幼兒園師資配置得知，幼托整合之後，幼兒園收托的法定年 齡比原先幼稚園收托年齡下降至兩歲，幼幼班的師生比為 1：10，十一人以上應增加一 名教保服務人員。而小、中、大班的師生比則均為 1：15，十六人以上者，應置教保服 務人員二人，但以上所規定的教保服務人員均未限定為哪一類的人員，只有大班的師資 配置較為特別，法規顯示為求幼小銜接，強化教育與教學指導意涵，每班應有一人以上 的幼兒園教師。另外，法規也明文規定幼兒園的助理教保員人數，以不超過園内教保服 務人員總人數的三分之一為其比例上限。 表 2-4 幼托整合後幼兒園班級師資配置表 班級年齡 師生比 相關規定 幼幼班 （二至三歲幼兒） 每班二十人 （1：10） 十人以下者，應置教保服務人員一人。 十一人以上者，應置教保服務人員二人。 本規定同離島、山地及原住民族地區之幼 兒園，但採混齡編班。 小班、中班 （三至五歲幼兒） 每班三十人 （1：15） 十五人以下者，應置教保服務人員一人。 十六人以上者，應置教保服務人員二人。 大班 （五歲以上幼兒） 每班三十人 （1：15） 十五人以下者，應置教保服務人員一人， 此教保服務人員為幼兒園教師。 十六人以上者，應置教保服務人員二人， 其中一人為幼兒園教師。 資料來源：研究者根據文獻整理。 再進一步分析，若班級人數在未達十人（幼幼班）或十五人（小、中、大班）的情 況下，任何一類的人員皆有可能負責單獨帶班之任務。若班級人數超過此數量後，將可 預知其師資會趨於多元化的配置，幼幼班、小班與中班三個年齡層的班級中，可能是兩 種同樣任用資格的教保服務人員共同帶班，或者是三種不同任用資格的教保服務人員互
相搭配，總共預計形成六種的師資配置方式。而大班的情況由於受限於至少須有一人為 幼兒園教師，因此，在班級人數未達十五人時，則以幼兒園教師單獨負責帶班，若班級 人數已超過十五人時，則由一名幼兒園教師再搭配另一名幼兒園教師、教保員或是助理 教保員，總共預計形成四種師資配置方式。然而，以上種種情況皆須在幼兒園內助理教 保員人數未超過園内教保服務人員總數的三分之一為前提下，方合乎「兒童照顧法草案」 的規定。 「兒照法草案」為幼托整合政策之精神，將幼托整合後的幼兒園師資任用資格、班 級師資配置等方面作一個統整性的說明與規範，不同於幼托整合前，各類型的師資來源 與相關規定必須查閱不同法規，更無須考慮相關法條是否已年久失修所造成的誤解等等 問題，盼「兒照法草案」能更臻至完善，早日完成整合政策。
二、實際面
自幼托發展以來，法規愈趨嚴謹且有清楚的師資任用資格，但實際上，私立幼兒園 助理教師的任用情況卻又與法規中所理解的並不相同。文獻資料顯示，許多私立幼兒園 為了節省人事經費（謝友文，1987；林佩蓉，1994；郭李宗文，2007），推說找不到合 格的教師而聘請非專業人士擔任助理教師一職（郭李宗文，2007），或者未符合人員配 置與師生比的規定，一班只聘請一位教師（謝友文，1987），甚至有些教保機構常見的 借資格給機構掛人頭的現象（段慧瑩 2007），來維持其生存的經營運作，此皆不符合師 生比之相關規定。 林佩蓉（1994）於「幼師薪資福利問題之探討」一文中對此現象又進一步表示，私 立幼兒園的經營成本相當高，除了人事費用外，設備與器材需時常維護，外加都市土地 取得不易，相對租金也是一筆可觀的成本，因此導致私立幼兒園聘任黑牌教師，壟斷拉 低幼師薪資，並以超收幼兒人數的方式提高獲利率，如此一來私幼教師便淪為廉價勞 工，連帶影響社會大眾對幼教師的觀感。郭李宗文（2007）也於「幼托整合」中的幼兒教育品質－以「兒童教育及照顧法草案」及「學前教育及保育服務法草案之相關討論」 一文中指出，在目前的法規中，高中職畢業的學生並不能任教於幼稚園中，但我們仍看 見業者大量晉用高中職畢業相關或非相關科系畢業人員充當教師，托兒所也存在著合格 保育人員的人數較少，助理保育人員的人數較多的情況。 綜合上述實際現象，研究者發現私立幼兒園在助理教師的任用資格上，並未以相關 法規為依據，以下研究者將分為多元學歷與多種職稱兩方面進行探討： （一）多元學歷 目前，在私立托兒所方面，法規中明定助理教師的編制，並以高中職幼保相關科畢 業，或者是非相關科但修畢規定之專業訓練者，為其最低學歷限制。因此，未達此任用 資格而擔任助理教師者，並不合乎法規之規定。然而，由於法規僅規定最低學歷限制， 私立托兒所的助理教師也有可能是幼教系、幼保系等大學相關學系畢業者擔任。研究者 於西元 2005 年大學畢業，同年七月即擔任私立托兒所的助理教師，其中一位助理教師 同為大學幼保相關系畢業之學姊，而其他兩位助理教師雖非幼教或幼保等相關科系畢 業，但因喜愛幼兒並對此領域感興趣而擔任助理教師。 另一方面，就目前私立幼稚園的相關法規而言，每班需有兩位領有幼教師證照的幼 兒教師共同照顧幼兒，但實際情形是高中職畢業者亦有人任教於幼稚園。而在程祺 （2006）的「幼托整合政策對私人業者私立托教人員及家長之衝擊與因應」碩士論文訪 談資料中，有位某護專保育科畢業的保育人員也曾回憶「之前在幼稚園任教，同事也幾 乎都是保育員」的資格，另一位任教八年的某家商幼保科畢業之助理保育員則表示「在 我入這一行的時候，幼保科畢業就可以當老師」。研究者曾於私立幼稚園中擔任助理教 師時，同為助理教師的資深同事中，有的為某高中職幼保科畢業，也有某科技大學幼保 系畢業，甚至於本身喜愛幼兒的家庭婦女，但非相關科系畢業者，可見，許多私立幼稚 園在聘用師資時並未能完全依照法規來處理行事。
（二）多種職稱 江麗莉（1994）曾指出私立幼稚園教師雖然在形式上並無教師分級的情形，但實質 上卻存在著主教老師、助理教師，甚至是隨車教師的編制。在現實狀況中，有許多助理 教師符合學歷資格，但因為是剛畢業的新手，缺乏現場實務經驗，自我評估後先擔任助 理教師，一邊熟悉環境與工作內容，一邊向主教老師學習班級經營技巧，等園所有主教 老師職缺時，再經園所長評估能力，由助理教師升為主教老師。研究者在民國九十七年 下學期時修習大學部「教學實習」課程，於三月三日參觀某私立托兒所，當時主任提及 此托兒所的每位教師皆必須從助理教師一職開始擔任，且助理教師下學期都須與主教老 師共同設計一個完整的主題教案，並且單獨帶領此主題，以磨練主題課程的教學技巧。 由此可知，私立幼兒園中的助理教師在如此多元樣態下存在著，而在某方面似乎將 助理教師定位為新手教師的角色，而且，助理教師升等為主教老師的依據並非任用資格 的法規規定，而是靠其教學技巧與經歷，且多為被動地等待主教老師的職缺機會，才能 晉升為主教老師。有時就算有機會擔任主教老師，私立幼兒園若沒有規劃助理教師的培 育制度，以致資深助理教師常常會認為自己在專業與經驗方面，尚未準備成熟而錯失良 機。 研究者認為，助理教保員雖然已取得法律制度面的地位，任用資格愈趨嚴格，但要 引起社會大眾對其專業角色的認同，在工作特質、形象與完善的福利制度也應相互支持 （葉千芷，2009）。文獻中發現私立幼兒園薪資待遇偏低，法規無特別說明福利保障， 致使無一定標準（江麗莉，1994；程祺，2006）。幼師每天工時半長達九至十小時，若 輪值娃娃車接送工作，或者輪值等待所有幼兒離園才能下班（林佩蓉，1994）。此外教 保員與助理教保員學歷上的差異，自然於薪資上呈現（段慧瑩，2007）。程祺（2006） 於「幼托整合政策對私人業者私立托教人員及家長之衝擊與因應」碩士論文提及，雖然 私人托兒所自西元1998年起依行政院之規定納入為勞基法適用對象，而幼托整合後仍可 適用勞基法，但實際上以其自身經驗，許多私人托兒所業者以工作性質特殊為由，並未
確實遵行勞基法，更遑論其他薪資保障及福利。 在私立幼兒園助理教師專業成長方面，李桂蘭（1993）於「台灣地區幼兒教育師資 問題之剖析」一文中提出師資培育相關建議。從量的巨觀層面而言，宜考慮人口出生率、 幼兒就業率、師生比、教師工作倦怠、教師提早退休意願，每年屆齡退休人數與畢業生 從事幼教工作之比率等。而從質的方面，除了提升任用資格外，有鑑於師資培育之多元， 宜採教師分級制，建立完整在職進修制度，以促進幼兒教師持續之專業發展。 江麗莉（1994）曾於幼稚園師資培育的危機與轉機教育問題座談會中發表「幼稚園 教師分級制度的初探」一文，建議以幼稚園教師分級制度來提升教師專業成長，並將實 習教師與助理教師納入幼稚園教師分級制度中，而教師專業分級目的是在鼓勵教師專業 成長，希望能包容幼教領域中的各種角色與工作情境，進而改善整體幼教的專業認定， 絕非強調將教師分為不同等級，而是以更為積極的態度提升各種資格的師資專業化與生 涯規畫。 追溯美國助理教師的背景，第二次大戰後出現嬰兒潮，當時由於教師短缺，助理教 師陸續出現美國教室中，主要參與一般與特殊教育，年齡層從幼兒到高中，尤其是特殊 教育中實施融合教育的教室中（Ashbaker 和 Morgan, 2001）。國外對助理教師的角色愈 趨重視，對助理教師的需求可見一斑。然而，與國內較為不同之處在於國外助理教師因 非專業教育背景相當嚴重，很多為部分時段兼職的方式，因此，其專業能力之提升、助 理教師參與教室活動之效能、主助教間的合作等等，已引起學術及教育實務現場的重視 （Morgan, Ashbaker 和 Forbush, 1998；Parvey, 2007）。
英國近年來規定助理教師必須先取得全國幼兒教育考試委員會發給的「助教證 書」，並實際工作兩年，且修完規定的專業或普通課程，最後才可獲得合格教師的資格 （盧美貴，1988）。而美國方面，由於 Head Start 方案規定，參與 Head Start 系統的主教 老師必須擔任過助理教師以後，接著進行在職訓練，取得二專或大學學歷，才能升等為 主教老師（簡楚瑛，2003）。
根據蘇秀枝等人（2009）所譯之《現代幼兒教育》一書描述，美國於西元 1975 年 開始推動全國性的「幼兒發展專業助理」認證方案（Child Development Associate National Credentialing Program），針對多數擁有高中學歷，並且具備幼教現場工作經驗和已接受 過一些幼教訓練者，可以選擇所謂的「專業養成課程管道」（Professional Preparation Program，簡稱 P3）認證辦法，其申請人必須同時申報一位輔導員，此輔導員必須在一 年內協助申請人研讀幼兒專業認證委員會所出版的《幼兒發展專業助理精論》，並實際 演練書中所規定的能力，同時，還須參與社區學院或附近大學舉辦的研討會。最後的評 量部分則會由一位已通過認證的工作人員在現場觀察幼兒照護與教導、親師互動的實際 情形，並完成觀察紀錄表，以決定申請人是否通過專業養成課程的認證。 由以上可知，提升助理教師專業地位除了法規中的任用資格與福利制度的明確保障 外，工作實務中的專業能力更是不可忽視。未來，我國政府著眼於提高幼兒園中教保人 員的專業形象，擬以國家專業職業技術人員考試的方式取得資格，將分為教保師助理、 乙級與甲級教保師三種資格，其中教保師助理須高職以上畢業並修畢專業核心課程，而 乙級與甲級教保師則分別需專科以上、大學以上之學歷，並且皆修畢教保核心課程（蔡 淑桂等，2004）。 未來我國教保師制度尚有第二種方案，即教保師的檢定制度，是針對幼教、幼保等 科系畢業人員，此一設計在於不論是哪種學歷，皆須擔任助理教保師的工作經驗一年， 再依不同學歷之標準進行檢定，以取得合格證書。此一制度具有嚴格的培訓過程，納入 實務經驗以確保幼兒教保專業人員之品質，並且為在職的實務工作者提供個人專業成長 之動力，作為未來可能的專業發展與生涯規劃（蔡淑桂等，2004）。目前教保師國家考 試級檢定制度尚未規劃完整，期盼強調實務能力導向的教保師制度，將可預見助理教師 專業地位之提升。
第二節 助理教師工作執掌
幼兒園一整天的工作內容繁瑣忙碌，隨著不同職稱的教師而有不同的工作任務與責 任。本節針對助理教師的工作執掌，暸解其工作內容與特性，並深入探討助理教師的工 作經驗，共分為協同教學、幼兒照顧、公共事務與代課事宜等四個面向，分述如下：一、協同教學（team teaching）
協同教學源於美國 1950 年代，目的在於有效運用教師人力，由兩位或兩位以上的 教師或助理人員，以合作的方式共同計畫課程，發揮各自專長（張哲豪，2002）。Cook 與 Friend（1995）提出以下五種協同教學的方式（引自鄭嘉凌，2008）：（一）一主教一協助（one teaching, one assisting）
即一位教師主教，另一位教師從旁協助，負責進行教室觀察、蒐集學生學習的資料 或者提供主教老師必要的協助。 （二）分站教學（station teaching） 教師將教學內容分為不同的兩部分，讓學生輪流接受兩位教師不同的教學內容與教 法。 （三）平行教學（parallel teaching） 將全班學生平均分成兩個小組，兩位教師一人各負責一組，而兩人的教學內容、方 法與時間皆相同。 （四）選擇式教學（alternative teaching） 教師將全班分成一大一小的兩組，其中小組人數約為三到八個人，同樣也是兩位教 師一人一組，小組的教師可趁此時段進行小組的補教教學。
（五）團隊教學（team teaching） 團隊教學是指兩位教師輪流引導重要概念，或是一名教師主導，另一名教師在旁示 範或是講解。 由以上可知，主、助教模式是一種協同教學的模式。Skelton（1997）指出，「助理」 在字面上解讀是指「從旁協助」的意思，他們接受專業教保人員的監督與指導下工作（引 自郭靜晃、范書菁、蔡嘉珊譯，2001）。工作內容以協助主教老師進行教室內各項教學 活動，除了協助教師準備教材、製作教具與協助教師進行教學等（蔡春美、張翠娥、敖 韻玲等，1992）。助理教師尚有下列協助方式，例如：對幼兒或小團體給予教學上的指 導、準備實驗或作品展示佈置、視聽器材和電腦的操作、處理出席紀錄或聯絡簿等文書 工作、收取費用、一般家事任務，以及安排教室環境、公佈欄的佈置、與家長互動等 （Skelton，1997，引自郭靜晃等譯，2001），相當多元。 在採取主題課程模式或角落教學的教室中，時常會進行小組的分組活動或角落活動 等教學活動，此時，助理教師就可在主教老師的引導之下，負責帶領某些角落活動，並 進行幼兒行為觀察紀錄的工作（簡紅珠、王元暉、任秀媚譯，1987）。此外，在實施融 合教育的教室中，依照身心障礙幼兒的人數及其障礙別的學習程度，班級中可能就會有 一位或是多位的助理教師，而教室裡的助理可提供特殊幼兒更多的感官經驗與教學，並 與教師一同討論特殊幼兒各項發展領域的技能，以提升評量的可信度（蘇秀枝等譯， 2009）。 Morgan 和 Ashbaker（2001）呼籲主教老師應更有效能地與教室中的助理教師合作。 他們指出班級中的主教老師應固定時間與助理教師一同討論班級活動計畫，並且敞開心 胸接納助理教師所給予的建議。除此之外，主教老師也可以事先擬定工作清單，讓助理 教師更清楚了解這個角色的責任與限制。若助理教師表現良好，也應不吝給予支持、肯 定與回饋，尤其是在學生面前。最重要的還是主教老師應是助理教師學習的榜樣，讓助 理教師能夠從中學習到更好的教學策略。
綜上所述，助理教師在班級中的角色愈趨重要，除了協助班級中較為瑣碎的事務 外，應與主教老師建立良好的雙向溝通與互動，共同討論、計畫課程，參與幼兒的行為 觀察等等。教室中的兩位教師，不但彼此發揮專長，激發教學創新與創意，更能於工作 當下提供助理教師訓練與指導，如此才能提升助理教師的專業能力與工作效能。
二、幼兒照顧
教育的概念不僅止於知識和技能的傳授，凡是利用自然環境和社會環境改造我們的 經驗，助長我們身心發展、人格養成的活動，皆屬於教育的範疇（許興仁，1989）。許 興仁更進一步說明，不論是年齡小或是年紀大的幼兒，皆需要保育的完善照顧，也需要 學習新的知識、做人的態度與做事的方法，因此，幼兒教育與保育應該並重且完整一致。 研究者認為教育與保育，彼此難以絕對分割，若以兒照法草案教育與照顧結合之概 念而論，年齡越大的幼兒自我照顧能力已逐漸增加，心智發展也較為成熟，因此在照顧 的比例較少；年齡愈小的幼兒，則需要照顧的比例則較重。然而，不論是哪一種類型之 教育工作者，皆應有教育與照顧同時兼具的精神，面對所從事的幼兒教保工作。 所謂「教育即生活」，幼兒在幼兒園所經歷的大小事物都是一種學習的素材，從幼 兒踏進教室的第一步開始，就是教育的過程了。教師在進行照顧保育的工作時，同樣也 是在進行教育的工作，如訓練幼兒在生活自理方面的能力，諸如物品的收拾、如廁、洗 手，以及午休時的鋪被、折被、掛外套、協助幼兒穿著、飲食、視導幼兒遊戲活動等等， 皆是幼兒的生活教育（黃世鈺，2000），因此，助理教師的幼兒照顧工作涵蓋了幼兒一 整天的生活，也包含了各個領域的發展。三、公共事務
幼兒園除了教保活動外，老師們仍需要配合幼兒園的公共事務，依照幼兒園的內 規，每位主教老師須負責輪流值週，迎接幼兒入園、記錄家長接送時的提醒事項等等； 而每位助理教師則要輪流隨車，也就是協助幼兒搭乘娃娃車上、下學的接送工作，每次 時間以一星期為原則（黃世鈺，2000），有些學校則是請專任的隨車媽媽或是隨車老師， 讓所有的教師一起輪流值週（江麗莉，1994；黃世鈺，2000）。因此，隨著幼兒園的內 部運作規則以及教師人數的多寡，助理教師在輪流值週或是隨車的頻率也會跟著變動。 在送餐方面，包括上午與下午的點心以及中午的餐點。研究者修習大學部參觀實習 課程時，許多大型私立幼兒園是由專任的廚工送餐，如果幼兒園沒有充足的廚工能夠提 供送餐的服務，則由各班的助理教師負責送餐的工作。在環境清潔方面，依據西元 1998 年公布「台灣省托兒所設置標準與設立辦法」規定其行政組織中包含有清潔人員的編制 （孫秋香等，2000），而工友負責園所公共的清潔與整理，以及協助餐具清洗（蔡春美、 張翠娥、敖韻玲，1992），但就研究者的工作經驗，工友一職通常是娃娃車司機兼任。 根據研究者於私立幼兒園擔任助理教師的工作經驗，教室內大多是主教與助教一同維護 整潔，而走廊、才藝教室則為公共區域，有些私立幼兒園會由專門的清潔人員負責，若 沒有聘請則通常是由幼兒園助理教師負責打掃清潔。美國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children, NAEYC）提出相關建議，期望每間教室最好同時有兩位教師共同照顧幼兒（簡楚瑛， 2003）。有些私立幼兒園助理教師花費許多時間處理隨車、送餐、清潔工作，或是跑班、 代課等支援事項，導致未能在教室中協助主教老師一同照顧幼兒，間接增加主教老師的 工作量與不滿，更降低了幼兒的照顧品質。Cobb（2007）也指出在許多學校中，助理教 師分配給每位主教老師的時間只有一天當中的特定時間，他們從這間教室換到另一間教 室，形成跑班的現象，因此他更呼籲學校主管、主教老師應給予足夠的支持，以提升助 理教師角色與工作效能之目標。
四、代課事宜
助理教師也有機會進入不同班級協助教保事務，或是執行代課事宜。私立幼兒園中 的休假方式不一，但不論病假、事假外出或休假都會事先找尋職務代理人，通常職務代 理人會先考慮由園所的教職員擔任，有些私立幼兒園雖然只有一位幼兒教師，但可能 兩、三班會有一位助理教師協助，此時，助理教師就是很好的代理人選（蔡春美、張翠 娥、敖韻玲，1992）。然而，助理教師因臨時擔任課程教學，可能一時無法熟悉幼兒姓 名、學習狀況或是教學方法，蔡春美等人（1992）認為幼兒園應為此狀況預作準備，例 如園所平時就建立幼兒檔案與幼兒學習情況，以供代課教師參考，而教師平時就可事先 寫好一、兩天的教學計畫，以備臨時請假時，代課老師可依教學計畫實施代課。因此， 主教老師平日就可以讓助理教師盡量熟悉各班幼兒姓名與學習狀況，以及各班教師課程 教學的方式，以利助理教師代課工作的順利進行。此外，主教老師平時事先寫好教學計 畫時，也可與助理教師一同討論和設計活動，以提升助理教師的代課能力與教學品質。 由以上敘述可知，助理教師的工作執掌包羅萬象，除了協助班級的教學活動、幼兒 照顧、支援公共事務，以及臨時性的代課事項等等，相信在不同的私立幼兒園中，可能 還會有其他工作內容（陳怡靖、鄭燿男，2009）。然而，可以確定的，助理教師的工作 內容相當繁雜瑣碎。 再者，主教老師與助理教師從早到晚在教室中朝夕相處，而兩人之間的工作關係相 當密切，Skelton（1997）認為主、助教之間的合作工作模式就好像是音樂二重奏一般， 有時彼此的工作內容沒有相同的部分，有時主教老師也可能預期你適當的加入；而有些 主教老師預期你能發展自己的常規性工作，有些則有實際互動的支持，例如在討論和決 定學校方面的課程時，會讓助理教師在旁一同參與，有些則非常獨裁，會給予清楚的指 令，並且希望他們只做被告知的事情。因此，對一位助理教師而言，要找出之間的平衡 是件不容易的事情，必須要許多時間去調適與學習自己扮演的角色（引自郭靜晃等譯， 2001）。White（1984）認為，助理教師的角色必須是賦予能力的，並協助發展其專業發展 與成長，不斷地重新定義助理教師的角色，為主教老師與助理教師之間的合作取得平衡 （引自郭靜晃等譯，2001）。因此，研究者認為，助理教師的許多工作內容讓助理教師 的角色無法發揮，而助理教師在主教老師的督導與用心指導的過程中，可以磨練與增加 教學經驗與課程設計、活動規劃的能力，應給予發展專業能力的機會。研究者也認為， 助理教師的角色並非只是當作一個人力看待，應該是一個有助於增進幼兒教育與照顧品 質的教育專業人才，幼兒園內的同事間應該互相扶持，共同成長才是。 綜上所述，研究者發現助理教師工作項目相當多元，而且依不同幼兒園又會呈現不 同的樣態，因此，研究者將於訪談過程中了解每位助理教師在幼兒園的整天作息，希望 能歸納出助理教師於教室內的常態性工作內容，以及其他較為臨時性質或是需要離開教 室的支援性質等非常態性工作，如此將能呈現不同幼兒園中每位助理教師工作經驗的各 個面貌。
第三節 助理教師工作感受
本節主要探討助理教師的工作感受，然而助理教師工作經驗的相關研究較少，研究 者先討論一般的工作滿足、工作壓力與社會支持概念，再進一步找尋有關助理教師的相 關研究，藉以深入暸解私立幼兒園助理教師的內在感受。一、工作滿足
有關助理教師工作滿足的部分，將從工作滿足之定義、相關理論與工作滿足相關研 究等三部分來探討： （一）工作滿足的定義 工作滿足（job satisfaction）源於講求生產效率的科學管理時期，為求工作效率而忽 視人的內在心理需求，而後，著名的霍桑實驗卻發現人的社會與心理因素，才是提高工 作產量的關鍵動力，開始轉而重視人的內在需求（孫良誠，2007）。研究者將學者對工 作滿足所下的相關定義，以表 2-5 加以彙整說明。 表 2-5 工作滿足定義彙整表 研究學者 年代 工作滿足定義 Herzberg, et al. 1959 個人對工作感覺很喜歡之一種正面情緒。 Vroom 1964 工作滿意度是工作者對工作具有正向吸引力的程度。 Porter and Lawler 1968 個人感知應得與實際所得之差距。Hoppock 1977 工作者於生理、心理層面，以及環境因素之滿意程度。 Wheeless, et al. 1984 個人對工作環境不同層面之情感性反應。
