國小體育課邊緣化學童學習經驗之個案研究

國立臺中教育大學教育學院體育學系碩士論文

指導教授：陳信亨 博士

國小體育課邊緣化學童學習經驗

之個案研究

研 究 生：林志龍 撰

中華民國一○四年七月

謝 辭

轉眼間，三年的時間過去了，在這條漫長的學術生涯中，使我學習到許多， 而這些經驗是我進入研究所以前，不曾探索過的領域。在學習的這一路上要感謝 許多師長的諄諄教誨與指導，對此我感到十分有幸。感謝炳昭老師與靜萍老師， 給了我在論文上的指導，有了兩位專家的協助，使我的論文能夠加完整。感謝黃 月嬋老師的細心教導，帶領我進入教育這塊神秘的領域，也開啟我對於教育領域 的好奇心以及求知慾。感謝李佑峰老師給予我的種種教誨，當我想起與佑峰老師 的回憶時，我認為佑峰老師是一名非常值得尊敬的教師，在我的求學歷程中，教 師的地位是高尚的、無法越矩的，而自從佑峰老師的出現，使我對於「教師」有 了非常大的改觀，他是我所嚮往的教師形象，也是我所遇過最好的教師之一。 最後我要感謝陳信亨老師的耐心指導，信亨老師是我所遇過最替學生著想的 教師，有非常非常多細心的舉動，而這些舉動是我從過去的師生關係中，從未感 受過的，回想起過去我與信亨老師討論的時間，有晚上八點、晚上九點、甚至到 了晚上十點，還是願意放下家庭與休息時間和我進行討論。我實在不明白，為何 學長姐與同學稱呼指導教授為老闆呢？就我認為，信亨老師與我之間並非是上司 與下屬之間的關係，更準確的說是亦師亦友，也是我遇過最好的教師之一。 在中教大這三年，我認識了許多幫助過我的朋友、同學、學長和學姊，當中 包含小黑、小馬、曉君、柏齡、傑哥、中豪、信同、莉敏、逸彣、士原、偉盛、 樂羲、淑芬學姊、政翰、信毅、雅華學姊、欣蓉學姊、群睿、明志哥哥與千茹姐 姐等，而我最需要感謝的人是千茹姐姐，在我的學術生涯中，若是沒有妳的幫助， 我可能無法完成此論文，在這三年 1095 天的日子裡，我很開心能遇見你們。 林志龍 謹誌 2015 夏

I

國小體育課邊緣化學童學習經驗之個案研究

摘 要

本研究旨在探討國小體育課邊緣化學童之學習經驗及其形成因素。以臺中市 一所國民小學四年級之兩名學童為主要個案，個案班級數共兩班，個案學童分別 來自不同的班級，透過參與觀察與訪談等多元方法進行資料蒐集，並以持續比較 法進行資料分析，透過當事者、其他同學與班級導師之觀點的比較，來描繪個案 學童遭受邊緣化之情形，及其背後的成因。研究結果發現，儘管許多文獻均推崇 團體性運動項目對學生人際互動發展的益處，但邊緣化學童於分組階段即遭受到 孤立與排擠，當進入團隊競賽時更時常遭受到種種不平等待遇，如：言語排擠、 被隊友賦予與勝負無關的任務。兩名個案學童遭受排擠的因素不盡相同，其成因 包含個人、教師、課程內容、分組形式以及特定意見領袖的影響等因素。據此， 本研究建議，諸如人際互動、團隊合作等品格教育目標並不會在團體運動中自然 形成，教師應設法了解每個學童的聲音，並藉由系統的課程設計與教學策略來達 成此目標。未來研究可以針對邊緣化學童以及弱勢學童進行探討，以增加達成此 一目標所需的基礎知識。 關鍵詞：邊緣化學童、排擠現象、學習經驗

II

The Experiences of Marginalized Students in Elementary School

Physical Education Lessons—A Case Study

Abstract

This study explores the learning experiences of two marginalized students in physical education lessons. The two cases were fourth-grade students selected from two different class of one elementary school in Taichung City. Data of this study were collected through non-participant observation of, informal interviewing with the teacher or students after, and group interviewing with the students about the PE lessons. Different data were used to illustrate the situation of the marginalized students and how it has happened. It was found that, despite many literature promoting group sports for it benefit of developing social skill of the pupils, the two cases were found to be marginalized. They were alienated when students searching for teammates, and were assigned to unimportant or marginalized positions in the team. The reasons for these two students to be marginalized were different, though could be attributed to factors such as: personal character, teacher, curriculum content, teaching method and the influence of particular student-leaders. This study suggested that, social skills are not developed as a consequence of simply putting a group of diverse students together, rather it can only be achieved if the teachers are aware of the characters of all students and deliberately employ appropriate curriculum and teaching methods. It was argued that, a further understanding of marginalized students in the lesson was an important foundation to achieve this goal.

Key words: marginalized students, marginalization, learning experience

III

目 次

中文摘要

---Ⅰ

英文摘要

---Ⅱ

目次

---Ⅲ

附錄

---Ⅴ

表次

---Ⅵ

圖次

---Ⅶ

第壹章 緒論---1

第一節 研究背景與動機---1

第二節 研究目的與問題---7

第三節 名詞釋義---8

第四節 研究範圍與限制---9

第貳章 文獻探討---10

第一節 學習經驗之定義與內涵---10

第二節 經驗課程與學習經驗之相關研究---17

第三節 邊緣化學童定義與成因---24

第四節 體育課學生經驗之相關研究---30

IV

第參章 研究方法---31

第一節 研究架構與流程---31

第二節 研究場域與參與者---38

第三節 資料蒐集方法---47

第四節 資料處理與分析---52

第五節 研究倫理---57

第肆章 研究發現與討論---59

第一節 個案班級與學童之介紹---59

第二節 國小體育課邊緣化學童所遭受的排擠行為---76

第三節 國小體育課邊緣化學童之學習經驗---92

第四節 國小體育課邊緣化學童之形成因素---106

第伍章 結論建議與省思---125

第一節 結論---126

第二節 建議---129

第三節 研究省思---131

參考文獻---135

一、中文部分---135

二、英文部分---140

V

附 錄

附件一 四年甲班訪談時間填寫表格---143

附件二 四年乙班訪談時間填寫表格---144

附件三 四年甲班家長通知函---145

附件四 四年乙班家長通知函---146

附件五 教師研究邀請函---147

附件六 學童訪談大綱---149

附件七 教師訪談大綱---151

VI

表 次

表 1 經驗課程相關研究之整理表---19

表 2 學習經驗相關研究之整理表---22

表 3「四年甲班」學童特質分類表---44

表 4「四年乙班」學童特質分類表---45

表 5「邊緣化學童」特質表---46

表 6 參與觀察時間表---49

表 7 資料編號管理方式說明表---53

VII

圖 次

圖 3-1 研究架構圖---32

圖 3-2 研究流程圖---33

圖 3-3 「個案選定」依據關係圖---36

圖 3-4 前導研究與正式研究之關係圖---37

圖 3-5 操場與籃球場位置示意圖---40

圖 3-6 地下柔道教室位置示意圖---40

圖 3-7 校外游泳池位置示意圖---41

圖 3-8 「三角檢核法」之關係圖---56

圖 4-1 「攻佔城堡」遊戲示意圖---117

圖 4-2 「足球」遊戲示意圖---119

1

第壹章 緒論

本研究主要探究邊緣化學童在體育課的學習經驗。本章旨在針對研究進行概 述，共分為四節來說明，第一節：研究背景與動機；第二節：研究目的與問題； 第三節：名詞釋義；第四節：研究範圍與研究限制，以下就各節分別敘述說明之。

第一節 研究背景與動機

體育課通常是學生最喜歡的課程，除了能舒展身心和活動筋骨外，更可能是 它讓學生得到紓解因升學主義與考試文化所帶來的沉重壓力。陳正專 (2008) 指出 體育課是國小學童最喜愛的課程，其課程內容相似於遊戲，可以使學童盡情奔跑， 抒展身心，同時亦可感受到運動所帶來的愉悅感受。 學校體育是非常重要的課程之一，它能夠提供每位學生有參與運動的機會， 是提升國民體適能的基礎，但在體育教學的現場中，可以觀察到一些有趣的現象， 像是有些學生追求運動的愉悅感；而有些學生將動作技能練習的爐火純青，視為 樂趣；或是有些學生喜歡與好友共同遊戲的互動過程；最後也有學生老是躲在人 群中，逃避學習，甚至可能遭受到同儕的排擠，致使降低其身體活動量。Sallis 與 McKenzie (1991) 曾提到，體育課的正向經驗會到影響學童在未來從事身體活動的 意願。張春興 (2007) 則認為青少年階段較易受同儕的左右，甚至高於家庭與師長 給予的影響。Ozmen 與 Ergin 等人 (2007) 指出負面的身體形象會導致低自尊、情 緒障礙等行為，對青少年的身心發展有重大的影響。在社會文化下所產生的身體 意象或體型意識，會根據一個人過去的經驗以及他人給予的影響而定，也是決定 個人行為的重要指標 (蔡韶芹、闕月清，2010)。因此，體育課的學習經驗以及同 儕給予的影響對於一個孩童來說十分重要，若是忽略課程中少數遭受排擠或是低 參與的學童，在時間的累積下，影響其學習經驗，進而產生自卑、煩躁與無力感， 最後可能對體育課喪失樂趣，甚至討厭運動，從此不願再嘗試。

2 陳振中 (2008) 將弱勢學生定義為在學校環境中所產生，其原因可能來自行為 表現、學業成績、人際交往、心理健康與師生互動等方面，使自身處於邊緣化， 被同儕貶損、漠視的不利處境。而在體育課程中，邊緣化學童不僅練習機會少， 在團隊遊戲過程中也時常被忽略，甚至可能遭受到同儕的排擠。我國教育部於 2014 年「十二年國民基本教育」之政策中，主要推動「活化教學」與「適性輔導」的 理念，以提倡教育應該成就每一個孩子，教育的目的是為了使學生找回學習的樂 趣，啟發學生未來無限的可能性。只不過，要達到「活化教學」與「適性輔導」 實非易事，要如何在非邊緣化學童與邊緣化學童中，設計出參與均等性的課程內 容，需要體育教師瞭解班級中所有學童的能力與個性特質等因素，方可設計出適 性化的課程。 高博銓 (2014) 提到，班級是由學生與教師共同組成的一個小型社會體系， 在此體系中，由於學生來自於不同的背景特性，加上家庭、學校及社會所賦予的 角色期望，使得學生、同儕和師長之間的社會互動，益顯複雜。而學童在體育課 所學習到的不只有知識和技能，當中也包含人際關係以及團隊分組的互動學習， 而這些都包含在學校體育的小型社會體系中。然而在體育課程中，學生所獲得的 學習經驗對其學習表現影響甚鉅，不同社經背景以及身處於不同教育脈絡底下的 學童，其受到邊緣化的成因可能不盡相同。研究者自國小體育課所見之排擠行為， 其邊緣化學生的背景因素多數以身體意象為主，當中包括「肥胖」、「醜陋」、「骯 髒」等代名詞，其原因可能來自於現今社會的價值觀，進而導致這些刻板印象直 接或間接的影響至學校體育中。 學校屬於一種小型社會化體系，是社會的縮影，當我們在社會中懂得關心弱 勢族群的不平等待遇時，我們是否應該從學校開始？關心班級中人際弱勢學童及 他們所面臨的困境。若是教師對此置之不理，在學校教育中只在成就多數學童， 已經違背團體分組的最初意義。 運動是一種團體的活動，可以認識興趣相同的新朋友，並且幫助自己建立良

3 好的社交圈 (賴韋伶、畢璐鑾，2008)。從上述論點中提到，團隊活動應該是要提 升學生的社交能力，並藉由同儕互動來增加彼此的關係，使學生學習人際互動以 及團隊合作的精神，以上不就是學校教育中重要的一環嗎？然而，教師在設計課 程時，未考慮到學生能力與個性特質，可能導致少數學童在課程中遭受孤立或是 被同儕排擠。 為了瞭解學童在課程中被邊緣化的狀況及其產生之因素，有必要針對其經驗 進行深入探討。以下將進一步陳述研究者的個人經驗與信念，以說明研究者在此 研究中所抱持的立場為何。

一、研究者自身學習經驗

在研究者的求學歷程中，體育課是許多學生所喜愛的，它是在一整天的學科 學習下，將壓力釋放的重要管道，除了技能的學習外，也是與同儕增加人際互動 的最好時機。 研究者自國小階段開始真正接觸到體育課程，以學生的角度來看，體育課是 一種小型的社會化體系，過程中可以發現，運動能力高成就之學生時常扮演領導 者的角色，亦是同儕依靠的對象，但時常也有高成就的學生，以「命令」的口氣 指揮低成就的學生，若是低成就的學生未達到高成就學生之期望，或是有拖累團 隊的行為產生，高成就學生便會予以言語或肢體行為的排擠。由此可見，僅一堂 課程的時間，已產生潛在的階級型態，對此，低成就之學生可能逐漸降低其學習 興趣，並開始逃避體育課，逐漸成為課程中的「隱形人」。 除此之外，外觀肥胖、醜陋與骯髒等外在因素之學生，在體育課也時常遭受 同儕的排擠，就研究者的學習經驗中發現，此類型之學生其排擠因素是長期所累 積而成的，而班級邊緣化學生遭受邊緣化或排擠之現象，不僅出現在體育課，在 其它課程中也時常發生，只是在分組和競賽居多的體育課程中，排擠現象較容易 顯現。受排擠的因素還包括個性特質、社經背景等因素，亦可能是多種因素加總

4 在一起所造成的。 若是排擠現象是長期所累積的，我們是否可以從團隊分組中，發現一點跡象 呢？研究者於求學歷程中，就團隊分組之發現如下： (一) 分組的過程 邊緣化學童因為人際關係較差，在分組的過程，沒有同學想與他同組，導致 該生遭受孤立。受孤立後，邊緣化學童通常是由教師安排分組，將其分配至其他 組別，而在教師的協調安排下，無形中可能惡化該學童之人際關係，因為同儕可 能會予以言語排擠，例如：我不要跟他同組啦！等負面字句。 (二) 分組的型態 研究者發現教師自行分組能降低受孤立的現象，因為免除了同儕間選隊友的 步驟，學生自行分組容易造成少數學童被孤立，例如：教師選出兩名高運動能力 的代表來選取隊員，在選擇的過程中，邊緣化學童通常在最後才被選到，使其淪 為「湊人數」的角色。 (三) 比賽的過程 邊緣化學童時常被分配與勝負低相關之工作，例如：壘球比賽時，高能力學 童主要分配至內野區，因為有較多的機會攔截，而邊緣化學童則被安排至外野區， 因為外野的接球機會較少，邊緣化學童在過程中，若是失誤，更可能遭受到同儕 的指責。 從上述研究者的經驗中發現，教師在課程內容設計以及分組的安排中，可能 是導致邊緣化的推手之一，間接影響學習者在分組的情形下遭受到邊緣化。李昆 翰 (2003) 也提到教師在對學生的分類，需以著重於學業和行為表現的面向上，而 不是為求管理學生的便利性。此外研究者也發現，體育課的學生包括高能力、低 能力、低參與、高參與等類型，都可能直接或間接與邊緣化有關，因此研究者期

5 望從研究中，發現邊緣化學童之形成因素為何，以提供未來教師參考之用。

二、潛在課程所導致的影響

長久以來，在教與學的過程中，學生多半扮演著被動的知識接收者的角色， 教師、學校、研究者、甚至整體社會都期待學生能聽話，但學生卻沒機會改變課 程的教學方法。而傳統教師漸漸以秩序化管理班級經營，並未真正關心在同樣的 課程教材教法下，可能產生的邊緣化學童，並以一視同仁的情形來執行體育課的 教學，在長時間的累積下，可能導致少數的邊緣化學童對於體育課失去興趣，甚 至感到厭煩。 陳伯璋 (1992) 指出學校環境、學校文化、班級氣氛、教師期望、學生同儕互 動、師生互動等等因素，會影響學習成效與學習經驗，但它卻是隱藏且難以預期 的，而這些稱之為潛在課程。然而，課程或班級活動中，有一些未計畫性的活動， 卻可能在過程中影響到學生的各種經驗。教師在課程的設計、分組安排或是異性 之間的合作過程，往往隱藏一些教師難以得知的潛在課程，而這些潛在課程卻可 能深深影響學習者，可能是有益的，也可能是有害的。在傳統教師的教學下，不 管是低成就與低參與，或者是高成就與高參與的學童，皆採用共同的課程教材與 學習目標，未考慮到學生能力的同質與異質性，將能力不同的學習者採用未設計 過的分組方式，導致過程中出現所謂的「潛在課程」，很有可能產生邊緣化或是受 排擠的學童。 就學生而言，教師在體育課程中所傳遞的學科與術科知識，學生可能會遺忘 或是學習成果不明顯，但是在學習中所經歷的過程，可能會對學生造成極為深遠 的影響。教師與學生的關係是互相影響的，師生雙方是不斷的互動、碰撞與調整 的過程 (許殷宏，1999)。在過程中，學生會依據自身的興趣與教師教學的風格， 給予教師不同的回饋，其中可能包括玩鬧、聊天、不積極參與課程活動等，若是 教師不糾正此行為或是未改變教學設計，則容易助長學生的不當行為。

6 教師在課程中的教學風格與教師能力，是學生提高課程參與意願的重要因素 之一，學生對於教師的能力與教學態度方面皆有所有要求，而在教師人格特質方 面，教師具有親切與幽默的特質較受到學生的喜愛 (徐也淨，2005)。研究者於大 學時期曾修習「體育系」術科的專門課程，從課堂中發現，教師在示範動作時， 展現出「非專業」的感覺，以及課程內容時常以兩人互相傳接球的方式進行，課 程相當乏味，而在教師能力被質疑以及課程內容無趣的情形下，容易使學生產生 無趣以及倦怠的現象。因此，教師能力與教學風格是非常重要的，可能影響學童 的參與程度，有效的課程設計也會降低邊緣化以及低參與的產生。 在教師面對學生排擠現象時，若是學童是因為個人因素而遭受同儕的排擠， 教師必須先瞭解其受排擠之因素，再來構思如何教化受害者與加害者，而不只在 懲罰事件的對與錯，反而忽略背後的影響因素。張惠晴 (2012) 指出教師在懲罰的 過程中，有些學生認為具懲戒、教師因素、感化等多重目的，亦有學生認為教師 是屬於個人情緒來懲罰學生，因此，教師運用不當懲罰措施可能會對學生產生潛 在課程的影響。 回顧國內學習經驗之相關研究，對於班級中的弱勢學童之學習經驗研究較 少，儘管國內對於學童邊緣化或受排擠的議題範圍逐漸擴大，但是在體育課程中 邊緣化學童的研究卻少之又少。研究者認為體育課除了動作技能的學習以外，在 情意與認知中，也包含了團隊互助的教育目的，但是在班級中少數的邊緣化學童， 其人際關係已經處於惡劣狀態，那麼團隊合作的優點是否對於邊緣化學童也有效 呢？這是研究者想要深入探討的，瞭解邊緣化學童在體育課的想法是什麼？以及 希望教師如何幫助他，進而探究問題所在。

7

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

依據上述背景與動機，一名遭受邊緣化的學童，其在體育課的學習過程當中， 必定有許多不平等的對待，這些是長時間所累積而成的，雖然每個孩子受排擠的 因素不盡相同，但若是能夠瞭解何種情境下會遭受孤立以及排擠現象，就能夠藉 由課程的設計來降低邊緣化的發生。據此，探討邊緣化學童在體育課的學習經驗 是為本研究之重心。 依上所述：本研究將具體目的分為以下三項： （一）探究國小體育課邊緣化學童受到何種排擠。 （二）探究國小體育課邊緣化學童的學習經驗。 （三）探究國小體育課邊緣化學童形成之因素。

二、研究問題

依上所述，本研究將具體問題分為以下三項： （一）國小體育課邊緣化學童所遭受排擠情形為何？ （二）國小體育課邊緣化學童的學習經驗為何？ （三）國小體育課邊緣化學童之形成因素為何？

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第三節 名詞釋義

一、邊緣化學童 (marginalization student)

陳振中 (2008) 將「弱勢學童」定義為在學校環境中所產生，其原因可能來自 行為表現、學業成績、人際交往、心理健康和師生互動等方面，使自身處於邊緣 化，被同儕貶損或漠視的不利處境。本研究之「邊緣化學童」，係指學童在體育課 與同儕和教師的互動過程中被孤立，甚至遭受到同儕予以言語或肢體排擠。

二、學習經驗 (learning experience)

「學習經驗」指學習者與所能反應的外在環境之間產生交互作用，進而形成 的個人體驗與感受 (黃光雄、蔡清田，1999)。本研究之「學習經驗」，係指邊緣化 學童在體育課程中，與同儕和教師互動所產生的正負面經驗。

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第四節 研究範圍與限制

本研究之範圍為邊緣化學童於研究期間的行為表現及其與體育課有關之學習 經驗，並以觀察與訪談為資料分析來源，進行分析解釋，建構出邊緣化學童真實 的學習經驗。 研究者自 2015 年 3 月開始進行個案班級的觀察研究，時至 2015 年 6 月退出 現場。研究對象為臺中市春天國小(化名)之四年級學童，個案班級數為兩班，分別 為甲班與乙班(化名)，甲班人數為 28 人，包含男生 15 人、女生 13 人；乙班人數 為 27 位學生，男生 16 人，女生 11 人，從甲乙班各選取一名邊緣化學童為主要觀 察對象，個案學童共兩名。 本研究之觀察時間設定為每週二與每週四的上午體育課程，每節共 40 分鐘； 訪談時間為 2015 年 5 月，於每週二、每週四以及每週五的午休時段進行，每次訪 談時間為 20 分鐘。藉由上述觀察以及訪談探討個案真實的學習經驗，包括邊緣化 學童的學習經驗、歷程、同儕觀點、同儕互動以及師生互動的過程。 然而研究者所能觀察到的邊緣化學童形成因素十分有限，因為邊緣化學童的 形成之因素，可能是來自於不同背景變項的影響，在時間內本研究無法更深入可 能的問題所在，此為本研究結果的限制之一。 本研究甲班與乙班的游泳課程，是由三個班級共同參與，總人數共 84 人，且 該游泳學校將學生能力予以分級。研究者在上述變項中，於觀察時期可能較無法 觀察出邊緣化以及排擠現象，其原因如下：一、同儕間不熟識：三個班級的學生 因能力分級的因素，將其打散分組，各組別之同學來自於不同的班級，互動較為 冷落。二、傳統教學：游泳學校較注重技能的學習，課程以個人為主，並未加入 分組遊戲以及比賽對抗的內容，較無法觀察出邊緣化以及排擠現象。綜上述因素 影響，此為本研究結果的第二項限制。

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第貳章 文獻探討

本研究主要探討國小體育課邊緣化學童之學習經驗，共分為以下四節進行說 明，第一節：學習經驗之定義與內涵；第二節：經驗課程與學習經驗之相關研究； 第三節：邊緣化學童定義與成因；第四節：體育課學生經驗之相關研究。

第一節 學習經驗之定義與內涵

一、學習經驗的定義

（一）何謂「經驗」 張春興 (2006) 指出經驗為個體在生活中所經歷的過程，其中包含思想、技 能、觀念、技能的累積，是不斷的累積所產生的。「經驗」係指個體親身經歷過的 事情 (楊龍立、潘麗珠，2005)。杜威於 1939 年也提到「經驗」係指人與環境、精 神與物質等，一切被經驗的意義，都被稱作為經驗。從上述學者所提到之經驗定 義運用於本研究中，主要以邊緣化學童為個體，觀察其行為表現以及與環境互相 作用後所產生的行為與經驗。 （二）何謂「學習經驗」 Tyler (1949) 提到「學習經驗」係指學習者與外在環境之間的交互作用。學習 者與外在環境之間產生互動，所形成的感受，稱為「學習經驗」 (黃光雄、蔡清田， 1999)。學習的發生必須是和情境產生交互作用 (張美玉、吳玉明，1999)。「學習 經驗」是屬於個人的與真實的，其強調個體心理的體驗，只有個體才真正瞭解經 驗的結果 (施良方，1997)。從上述學者對學習經驗所下的定義，簡言之，即使教 師所提供的學習環境與條件是一致的，但是每位學生所經歷的經驗也有所不同。 在近年來，經驗的研究逐漸以學生為主，試圖藉由研究來瞭解學習者在想什

11 麼？以及希望學習到什麼等問題。黃鴻文、湯仁燕 (2005) 提出經驗的主體是由環 境和個體相互影響所產生，近年來教育目標逐漸從教師慢慢轉變以學生為主的趨 勢。教學應注重「教」與「學」，需注重教師課程教學以及學習者的真實想法，但 在教育現場中，教師強調公平性與練習的均等性，儘管已達到公平性與練習均等 性，若是沒真正瞭解學生的想法與經驗，很可能造成部分學生學習上的負面經驗。 蔡建生 (2014) 指出個體在學習的過程中，替代性、符號性和自我調適性都可能影 響個體的心理歷程，亦可能受到不良的影響，換言之，個體可能受到對自己有影 響力的同儕影響，進而導致改變。因此，若要對體育課邊緣化學童的學習經驗做 進一步的探討，勢必要從學童的角度切入，探討學童對於課程安排或是分組形式 是否有造成其負面經驗的影響。 在經驗的研究中，主要可分為三種不同的意義，分別為課程設計理論中的「學 習經驗」、課程決定理論中的「經驗課程」、課程定義中的「課程為經驗」。以下將 分述說明之： （三）學習經驗的意義 1. 課程設計理論：以學習者的經驗做為課程設計的依據 Tyler (1949) 在課程設計模式中提到，「課程即目標」的意義是強調在設計課 程前，首先必須以行為主義觀點來確立明確的行為目標，再依照明確的目標來選 擇教材以及設計教學內容、接著進行實際教學，最後實施教學評量。倘若目標未 達成，教師必須反覆檢討過程的缺失，進而更正出適合的課程設計。 課程設計模式中，課程發展必須解決下列四個問題： （1）學校應該達成何種教育目標？ （2）學校提供什麼教育經驗以達成這些教育目標？ （3）如何有效組織這些教育經驗？ （4）如何決定這些教育目標是否達成？

12 課程設計模式，強調根據學生的需求以及社會需求、學科專家建議、環境因 素等，來擬定課程目標，並明確指出學習的結果，強調「學習者會做什麼？能知 道什麼？能感覺到什麼？」。其次，選擇能夠達成目標的學習經驗，並將學生的學 習經驗加以組織，使其產生意義，以便有利於教師教學與學生學習。 2. 課程決定理論：以學習者的經驗來評估課程執行與變化 Goodlad (1979) 提出五個課程層面，分別為理想課程、正式課程、知覺課程、 運作課程、經驗課程，分別定義如下：(一)理想課程(Idealistic Curriculum)，指由學 術團體、課程專家或研究機構所提出的課程。(二)正式課程(Formal Curriculum)， 指由教育行政部門所規定的課程計畫、教材。(三)知覺課程(Perceived Curriculum)， 指授課教師所知覺的課程，不同教師對其有不同的理解和解釋的方式。(四)運作的 課 程 (Operational Curriculum) ， 指 在 課 堂 實 際 實 施 的 課 程 。 ( 五 ) 經 驗 的 課 程 (Experiential Curriculum)，指學生實際體驗到的領悟。在過去整個教與學的過程中， 政府編訂課程，提供學校與教師選擇或執行，長久還是以傳統教學為主，而學生 總是被動接受課程知識，在過程中學生扮演知識的接收者，較少以學生為主體的 教學方式，導致學生少了探究學習與喜愛學習的機會。

Klein (1991) 提到經驗層級(experiential level)係指學習者在環境中的期望、成 就與知覺。在課程中教師將決定權給予學習者，並強調藉由教師所設計的學習環 境與課程，使學習者在學習的過程中主動學習與探索，建構屬於自己的經驗，而 不是單方面被動接收教師傳達訊息。許智英 (2002) 提到經驗課程在探究學習者在 課堂的學習經驗。從上述課程層面中，有關於經驗課程的層面，其重點在於學生 的經驗，並藉由教師所設計的課程，使學習者建構出屬於自己的經驗。 Goodlad (1979) 主張課程設計與教材應以學生為主體，強調在課程內容上需依 照學生的需求、能力、興趣來選擇並組織課程。課程的決策並非單一團體或組織 所決定，他們認為課程決策可分為不同層級，而每一層級的決定會互相影響。

13 3. 課程定義中的「課程為經驗」：學習者的生活經驗即為課程之本體 黃政傑 (1991) 整理出課程定義中「課程為經驗」的看法，其強調學習者與學 習環境相互連結的經驗，以及連結後所產生歷程與結果。課程中計畫與非計畫性 的部分，包含同儕互動、師生互動和環境文化等要素，在兩者交互影響的過程及 結果都將成為學生的經驗。李昭瑩 (2003) 也指出「課程為經驗」理論定義裡，強 調學習者與環境中的人、事、物所互動的歷程與結果，所有課程過程都以學習者 為主體，引發不同的學習歷程與結果。 綜上述三種學習經驗之相關理論，以下為整理結果：課程設計理論強調教師 必須在課程設計前，需瞭解學生以及社會需求，並將學生的學習經驗加以組織， 使其產生意義；課程決定理論中分為五個層面，其中經驗課程則是強調教師在課 程中將決定權給予學習者，使學習者主動學習與探索，建構屬於自己的經驗；課 程為經驗則強調學習者與環境相互連結的經驗，引發其中的歷程與結果，從上述 三個學習經驗之相關理論中可以發現，皆強調以學生為主體，以及教師在課程設 計的方向，應取決於學生的經驗。以下就學者所提出有關學習經驗之理論，分述 說明之： （四）學習經驗之相關理論 1. 經驗即教育

經驗(experience)是杜威 (John Dewey) 教育哲學中的重要核心概念，此外杜威 提出學習的論點有：「從經驗中學習」(to learn from experience)以及「由做中學」 (learning by doing)，主要是杜威經驗學習所主張的核心概念。

Dewey (1944) 指出，要理解經驗的本質，首先必須理解經驗所包含的兩種因 素，分別為積極與消極的特性。以積極面而言，經驗是一種主動嘗試的意思。而 就消極面來說，經驗屬於一種經歷。意思指在活動的過程，我們採取了行動，進 而經驗了無法預知的事情，接著承擔它所帶來的後果。經驗在一方面是主動嘗試，

14 並有所行動，而另一方面則是經歷並承擔結果，杜威認為經驗並非只是一個行動 與一個結果，而是強調在執行行動與最後結果中間的過程，才是真正產生了經驗。 吳木崑 (2009) 整理出對杜威(Jhon Dewey)所提出「經驗即教育」的看法，杜 威(Jhon Dewey)強調所有教育都由經驗中所產生，並以學生為中心，學生經驗認知 為主要資源，強調學生的全面發展。首先教師必須觀察學習者，依據學習者的興 趣來決定適合學習者的經驗教育。每一種經驗就是一種推動力，教師與父母需要 負責導引學習者朝往有意義的目標前進。而經驗可分為兩類： （1）繼續性(Continuity) 個體的每一次經驗都是由過去的經驗，進而慢慢改變。強調每一種經驗就是 一種進步，教師必須有能力判斷何種經驗可以導向繼續性的成長。 （2）互動性(Interaction) 強調學生內在需求與外在環境條件的發展，課程內容與教材若不符合學生的 需求或能力，便不具有教育的意義。傳統教育時常忽略學生的內在條件，課程內 容與學生缺少互動性。 2. 意義學習理論 Ausubel (1968) 認為學習者須自我發現訊息的意義，再將訊息納入原有的認知 結構中，並使新舊相互統合，才算是有意義的學習。以下為意義學習理論的學習 類型，分別為兩種： （1）接受學習方式 學習者被動接收新訊息，未將訊息納入本身認知結構，只是機械式記憶和機 械式學習。

15 （2）發現學習方式 學習者主動向訊息反應，主動學習將訊息納入本身認知結構，則會有意義學 習的發生。 3. 社會學習理論 Albert Bandura (1986) 指個體的心理歷程是透過個體與環境所做的決定，不斷 相互作用而形成的。 4. 認知發展論 Jean Piaget (1952) 認為，個體的學習歷程是與環境的適應，藉由年齡的增長 改變其認知方式以及解決問題的思維能力。此外 Jean Piaget (1974) 也提到兒童在 解決問題的認知表現上有階層的差異，因為兒童有不同的認知，所有正常的兒童 都必須依照階段性的成長，但也並非意味每個人在每個階段性都有固定時間，因 為個體在認知發展的的過程會因為生理成熟度、社會經驗來決定成長速度。

綜合以上學習理論，Dewey的經驗即教育； Ausubel的意義學習理論；Bandura

的社會學習理論；Jean Piaget 的認知發展論，都是強調經驗是從過程而來，每個學 習者的學習歷程都非常重要，藉由學習的歷程，使學習者與環境相互連結，建構 出學生自主學習的能力。因此瞭解經驗相關理論後，以此為基礎來探究學習經驗 之內涵。

二、學習經驗的內涵

教育改革應有理論作為基礎，經驗是理論與實務間的相互連結，以及教學策 略改變的考量因素，學習經驗理論是可以應用於九年一貫課程改革的教學策略 (羅 寶鳳、白亦方，2002)。強調學生在學習過程中是主動探索的個體，他們會從學習 活動中尋找自己的意義，建構自己的經驗 (李昭瑩，2003)。Lewis 和 Williams (1994) 提出學習經驗是從經驗中學習，是做中學，學中做的歷程。Knowles (1980) 提到

16 經驗在學習中是非常重要，個人經驗才能建構學習與知識的價值。Weil 和 McGill (1989) 則認為經驗學習是一種教育與賦權的過程，而不只是研究方法，必須使教 師與學習者都能更積極的去參與以及投入教育的過程。由上述學者所認為的經驗 之內涵，皆敘述經驗是一個非常重要的過程，唯有使學習者主動學習，並透過課 程設計與教材以學生為主體，以學生的觀點切入，規劃出適合學生的課程，才能 夠引導學習者往正確的學習目標前進。因此本研究將探討的「學習經驗」，主要為 國小體育課邊緣化學童之經歷，其中包含邊緣化學童對學校與課程活動的感受， 以及邊緣化學童與其他同儕之間的互動歷程。

三、小結

從上述學習經驗定義及內涵中瞭解，經驗乃是強調學生與環境中相互連結所 經歷的過程以及產生的結果，身為教師可以在課程設計時將經驗課程的內涵加入 課程設計中，以學生為主體之構想。教師藉由課程設計的構想，打造一個以學生 為主體的學習環境，教師再將決定權漸漸轉移給學生，導引學生主動學習、探索 學習、做中學，學中做的這些概念，建構出屬於學生的學習經驗。 教師在瞭解學生學習經驗後，不僅能幫助教師在設計課程的部分，使學習者 有效提升其學習成效，更遠的目標則是期望學生在課程中喜歡上運動，並且在離 開課程後，還能利用非體育課的時間運動，養成規律運動之習慣。從上述概念可 得知，學習經驗所涵蓋範圍相當廣，本研究閱讀上述學習經驗相關研究以及理論 為基礎，探討國小體育課邊緣化學童在課程中與人、事、物互動的過程，進而瞭 解其真實學習經驗。

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第二節 經驗課程與學習經驗之相關研究

一、經驗課程相關研究

Goodlad (1979) 提出，「經驗課程」係指學習者在課程中，教師實際運作課程 後，學習者所得到的經驗及其感受，教師所設計的學習環境與課程，學習者在學 習的過程中主動學習與探索，建構屬於自己的經驗。經驗的主體是個體與環境相 互作用所產生，此外學生各有自己不同的經驗以及詮釋方式。因此，以下將針對 相關研究進行討論，有鑑於以「經驗課程」之相關研究並不多，本研究蒐集與經 驗課程相關研究進行歸納與整理進行闡述： 黃月嬋 (1999) 探究師院生體育經驗研究，以初教系體育組學生為對象，經由 深度訪談、觀察、文件分析以及問卷調查等資料分析。研究結果發現學生對於多 元化的課程設計較有興趣，而且較喜歡實用性高和有樂趣的課程。並且偏好難易 度適中的教材。此外教師、學習者本體、同儕之間以及環境因素都是影響學習者 參與動機的重要因素。 莊采珂 (1999) 探究學生接受多元文化課程教學的經驗課程，其目的在於瞭解 學生對此課程教學的理解性和接納性，探討學生學習多元文化課程的影響因素。 結果顯示教師增加多元化的教學策略較能提高學生興趣，此外學生生活經驗，則 會影響學生態度和學習。 許智英 (2002) 探究國中學生生活科技課程經驗之性別分析，其目的為分析男 女在生活科技課程經驗的差別與感受，以國中學生為研究對象，因為國中學生正 值青春期，是發展自我認同的重要階段。研究結果發現生活科技課程學習環境對 女性較不利，每位學生都具有個殊性，較難達到課程設計的目標理想。此外傳統 刻板印象是學習者建構課程經驗的因素。 李昭瑩 (2003) 為探討教師介入主題課程於幼兒學習情境時，幼兒對課程的感

18 受以及互動的過程，以個案研究的方式深入情境，研究兩名幼兒的學習歷程。結 果顯示：一、教師介入主題課程後，幼童可以清楚了解活動內容自己的興趣。二、 在活動中孩子有很多自由選擇活動的機會，而教師的指示、同儕的影響、個人能 力是影響幼童選擇活動的主因。三、幼童認為可以自己動手做以及自由選擇活動 的課程是他們最喜歡的。 鄭又嘉 (2004) 為探究學校課程本位發展，教室層次課程實施的經驗課程。以 國中一年級學生為研究對象。研究結果顯示，影響學生經驗課程的因素包含升學 制度、學生生活經驗、學生學習特性、教室運作特性、學生對正式課程的知覺； 課程以外的影響因素包含上課氣氛、同儕互動、教師態度、教師教學方式、學生 文化差異。 林慧芊 (2010) 探討國小教師加入專業學習社群後是否對學生有幫助，並以國 文領域為例，深入觀察學生的經驗課程。結果顯示教師以學生為主，改變課程設 計可以提高學生參與意願及興趣。此外在教師專業學習社群，可以使教師團隊互 相競爭，產生良好的激勵效果。而教師在專業學習社群的團體中互相交流的教學 策略以及教材都可以應用在自己的教學情境中，提高教學多元化。 顏宛平 (2013) 探討在國中體育課實施個人與社會責任模式時，學生的學習歷 程，以國中 29 名學生為研究對象。研究結果顯示學生經驗課程包括責任認知、技 能學習、同儕互動、小組合作、師生互動和課程內容等主題。而學生行為會受到 教學情境的影響，因而學生發展無法達到教師設定目標的理想化，課程需要豐富 教學的多元性。 王凱羚 (2014) 為瞭解介入主題課程後，原住民幼兒經驗課程實施情況，深入 觀察幼童的經驗課程，以花蓮縣一所原住民鄉鎮公立附設幼兒園為研究對象。結 果顯示增加家長參與機會以及課程的改變能有效引起幼兒興趣增加主動參與，以 及結合生活經驗促進表達意願，建構原住民幼兒樂於分享、同理心並與同儕互動 的潛在課程。課程的改變包括：一、加入課外實做。二、加入影片與實驗。三、

19 教師教學風格。四、引導學生發揮自主學習。 研究者將上述研究歸納整理後，以表格呈現。以下為經驗課程相關研究之整 理表： 表 1 經驗課程相關研究之整理表： 研究者 (年代) 研究 對象 研究方法 研究主題 黃月嬋 (1999) 大學生 觀察、訪談、 文件分析、 問卷調查 探討師院生體育經驗之研究。 莊采珂 (1999) 國小 學童 觀察、訪談、 文件分析 探討學生接受多元化課程教學之經驗 課程。 李昭瑩 (2003) 幼童 觀察、訪談、 文件分析 探討教師介入主題課程後，幼兒的經 驗課程。 許智英 (2002) 國中 學童 觀察、訪談 、文件分析 探討國中男女學生生活科技課程經 驗。 鄭又嘉 (2004) 國中 學童 觀察、訪談 、文件分析 探討學校在課程本位發展下，學生的 經驗課程。 林慧芊 (2010) 特殊 學童 觀察、訪談 、文件分析 探討國小教師介入專業學習社群後， 學生的經驗課程。 顏宛平 (2013) 國中 學童 訪談、學習單、 問卷 國中體育課實施個人與社會責任模式 時，學生的學習經驗。 王凱羚 (2014) 原住民 幼兒 觀察、訪談 、文件分析 介入主題課程後，探討原住民幼兒經 驗課程。

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二、學習經驗相關研究

「學習經驗」是指學習者與所能反應的外在環境之間產生交互作用，進而形 成的個人體驗與感受 (黃光雄、蔡清田，1999)。因此，以下將針對相關研究進行 討論，有鑑於以「學習經驗」之相關研究並不多，本研究蒐集與學習經驗相關研 究進行歸納與整理進行闡述： 陳信廷 (2008) 探究學生心目中的體育教師教學情形，因為有許多因素是無法 從量化來解釋，所以利用大學生在課後對教師想法，描述成圖像來進行解釋。研 究以大學生觀點來解釋學生的經驗課程所得的為何，研究對象為一位個案教師以 及 57 名大學生。研究結果顯示，學生對於個案教師的圖像皆為良好形容，而學生 認為個案教師已具備條件為：(一)注重教學環境安全。(二)瞭解學生身心靈狀況給 予關心。(三)細心帶領暖身(因應氣候、學生狀況改變做操型態)。(四)課程內容豐 富，具有多樣性。(五)進度有彈性可以隨時組合調整。(六)課程難度適中且具挑戰 性。因此，教師的教學風格以及課程豐富性是影響學習者參與意願的重要因素。 簡愛明 (2009) 探究高中人文社會資優班學生的學習經驗對其大學學習生活之 相關影響，其目的為研究高中人文社會資優班學習經驗對未來進入大學校園的發 展學習，以建國中學與中山女中，第一屆和第二屆畢業生為研究對象。研究結果 發現在資優班的學習環境中，學生培養出獨立學習的能力，對於教學品質、認知 能力、人生價值觀都十分重視。此外因為同儕壓力的影響，促使學生找出自我優 點以及自我定位。 賴閔莉 (2011) 從幼兒相片看幼兒園經驗，其目的在研究幼兒園有哪一些學習 經驗是幼兒所喜歡的、不同年齡是否喜歡或重視的經驗也會有所不同。研究結果 顯示在人際取向的照片中，出現比例最高，代表幼兒關注的焦點以同儕為主。此 外相片術可以有效收集資料以及引導幼兒呈現他們喜歡與在乎的幼兒經驗，在不 同年齡的研究中也發現，幼兒年齡漸長，社交性逐漸提高，自我中心的看法減少，

21 增加對他人的關注。 游美惠 (2012) 為瞭解體育系學生的學習經驗與性別關係，以體育系學生為研 究對象，目的在探討體育系學生的學習歷程，對於過往的訓練歷程，有何性別差 異與經驗。以體育系學生所處的學習環境和刻板印象來說，日常術科體能訓練和 集體陽剛的次文化，對於男女性別造成不同的影響。研究發現分為五點呈現：(一) 以體育教師為目標。(二)男女在學習的過程中沒有太大差異。(三)體育系男性相較 其他系所的男性較陽剛。(四)身為體育系的男性覺得自豪。(五)體育系女同志較為 大眾接受。 蔡韶芹 (2012) 探討國中學校體育課程中肥胖學童的參與活動經驗，藉此暸解 肥胖學生在體育課中，與同儕互動的關係，以及對自身身體的認知情形，並探究 影響其參與身體活動之因素。研究結果整理如下：(一)身體意象：兩名研究參與者 自覺自身體重過胖但仍然對生活抱持正面態度。(二)同儕互動：兩名研究參與者在 體育課中並未遭受同儕排擠，並與同儕的互動良好，也不排斥在課程中以肥胖來 自娛娛人。(三)參與身體活動之影響因素：興趣喜好、同儕之間的互動、運動喜好、 興趣、過往體育課經驗以及體育教師的影響等。 研究者將上述研究歸納整理後，以表格呈現。以下為學習經驗相關研究之整 理表：

22 表 2 學習經驗相關研究之整理表：

三、小結

（一）經驗課程相關研究

綜上述研究發現，在經驗課程相關研究中，體育課領域與其它領域相較起來 為少數，研究對象從幼兒到高中為多數。此外其目的皆是以介入主題課程來探索 學生的行為認知以及對課程之感受為主，試圖藉由研究來瞭解學生在課程的影響 下，其真實的經驗課程為何。此外影響其經驗課程的因素中，內在與外在環境因 素都是影響學習者參與活動的重要因素，當中包含教師的教學風格、課程多樣性、 課程教材、教學場域、小組互動、同儕互動、練習機會等。因此，教學者需要豐 富其課程設計，細心觀察學習者的經驗課程，反覆修改課程內容，才能增加學習 者參與的意願。研究者反覆閱讀上述研究後，將其整理歸納發現： 1. 經驗研究的共同點 2. 研究方法採用的趨勢。以下將分述說明之： 研究者 ( 年代 ) 研究 對象 研究方法 研究主題 陳信廷 (2008) 體育教 師、 大學生 觀察、訪談、 問卷 探討學生心目中的體育教師。 簡愛明 (2009) 高中生 追蹤調查研究 探討高中人文社會資優班學生的學習 經驗對其大學學習生活之相關影響。 賴閔莉 (2011) 幼兒 參與觀察 探討從幼兒相片看那些幼兒經驗是幼 兒所喜歡的。 游美惠 (2012) 大學生 觀察、 訪談 探討體育系學生的學習經驗與性別關 係。 蔡韶芹 (2012) 國中 學童 觀察、訪談、 問卷 探討國中學校體育課程中肥胖學童的 學習經驗。

23 1. 經驗研究結果的共同點 提高學生對於課程的參與意願以及興趣，可以提升學生學習成就，而課程內 在與外在的因素皆會影響學生對於課程的參與意願。 2. 研究方法採用的趨勢 研究者以觀察者的方式進入教學現場，觀察學童之學習經驗，並且介入主題 課程，試圖改變學童學習意願與學習成效，在過程中探索學童真實的經驗，將其 呈現。以下就研究方法進行整理歸納： （1）以質性研究為主，採用參與觀察與深度訪談的研究方法 （2）研究對象以學生為主，目的在瞭解學生在想什麼？為於課程的想法為何？ （3）藉由參與觀察與訪談等方式，記錄教學現場的所有事件，從所得資料分析解 構，從中得知學生經驗課程。 （4）透過研究的方式，從中瞭解或批判教育現場之缺點。 （5）學生的經驗課程與環境因素息息相關(教師、設備、同儕、能力限制…等問題)， 所得結果與文獻理論基礎相同。 （二）學習經驗相關研究 從上述研究中發現，學習經驗的對象以學生為主，其中在觀察變項的部分， 有四篇的研究，主要在探討課程中的潛在課程居多，其中包含同儕互動過程、師 生互動過程、學習態度等，內在與外在影響學生參與體育課意願的因素。綜上述 學習經驗之研究，其目的皆是以探究學生學習歷程，其中因研究主題的差異，其 選擇的個案對象都具有特殊的意義存在。 從上述研究中發現，並未有特殊族群學習經驗的研究，雖然研究非特殊族群 目的是為了探究教育現場的問題，但特殊族群也屬於教育現場的一環，教師勢必 需換個角度，以他們的立場來瞭解其想法，深入瞭解特殊族群在學校中所學習到 以及感受到的真實經歷，以做為教師改善教學的依據，達到教育均等性的意義。

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第三節 邊緣化學童定義與成因

受排擠學童亦可稱為班級中弱勢學生。班級是一個複雜的小型社會，班級中 可能會有一、二位學生是班上其他同學排擠的對象，而如何應付該被排擠學生的 個案事件，也是考驗教師應變能力的時機 (高嘉鈴、何易儒，2010)。當受排擠的 事件發生時，教師若是無法掌握全局，紛爭會接踵而來，甚至影響受排擠學生的 心理層面深遠。弱勢學生是來自於環境或個人因素所導致，且呈現出學習表現不 佳的情形 (黃儒傑，2012)。前者包含社經地位、偏鄉地區、文化差異、單親或隔 代教養、經濟能力等問題，後者則包含身心障礙、人際關係、低運動能力等個人 因素。而本研究之邊緣化學童係指在體育課過程中遭受同儕予以言語或肢體行為 排擠，造成該學童受到不公平的待遇，此即屬本研究之體育課邊緣化學童。本章 將就前導研究時期，邊緣化學童認定之面向依序說明之，以下為邊緣化學童可能 面向之定義與形成因素：一、低成就學童的定義與形成因素；二、低參與學童的 定義與形成因素；三、弱勢學童的定義與形成因素。

一、低成就學童的定義與形成因素

（一）低成就學童的定義 低成就學童在體育課中時常出現，其形成因素皆有所不同，可能來自於家庭 成長因素、個人因素、運動能力較低、人際關係差等問題，此外在體育課中，運 動能力並不是完全代表學業成績，運動能力低的學生，可能在參與的過程中，缺 乏人際互動的經驗，減少團隊互動機會以及個人表現機會。而這些體育課潛在課 程是需要未來研究去努力的方向之一。 本研究以下列五項低成就學童定義為基礎，探討國小低成就學童是否與受排 擠有關連性。楊坤堂 (1997) 將學習問題或低成就分為五種類型：

25 1. 學習能力不足的學習問題學生 學生在學習方面可能因生理上的缺陷或遲緩，造成學習低成就。 2. 學習意願(或動機)低落的學習問題學生 學生缺乏學習參與動機，導致學生不願意或無心學習，屬於動機性學習問題 之學生。 3. 學習策略不佳的學習問題學生 指學生的學習的過程無效率、缺乏有效方法。 4. 學習機會欠缺的學習問題學生 由於社經背景的問題，可能來自文化不利、家境困難…等問題導致學生缺少 學習機會。 5. 教學不當的學習問題學生 指學生在學習過程中學習，透過教學不當的指導者教學和錯誤的回饋，造成 低成就現象。 （二）低成就學童的形成因素 造成學生低成就的原因，可能來自於學習的障礙 (洪儷瑜，1996)。學習障礙 被認為是一種生理障礙，與大腦中的認知處理有關，除了學習障礙，其他障礙因 素也可能影響其學習成就 (楊坤堂，1993)。張春興 (2007) 指出，除了生理因素， 學習動機和心理因素對於學童來說，也是十分重要的。學習動機對於學習有其影 響，教師應盡力提升學生的學習動機 (蔡文標，2003)。 此外在影響低成就學生的環境因素中，楊玉如 (2010) 指出社會意識形態、價 值觀、教育政策、性別歧視等會影響兒童的學業成就。蔡文標 (2003) 也提到學校 教師、教學目標與活動、師資、師生關係與同儕關係等，都可能影響兒童的學習

26 成就。教師態度若較為積極、學生學習也會有正面影響。家庭社經地位、家庭環 境、教養態度會影響學生的學習成就，而低成就的家庭社經地位與家庭氣氛則較 差 (林建平，2010)。 根據上述研究的結果，研究者發現低成就學生具有以下特徵： 1. 對於本身學習情況較無法感知。 2. 因能力低落因此導致較低的學習動機。 3. 由上述因素導致低成就生對於學習的較無自信。 4. 環境因素導致學童學習的低成就。

二、低參與學童的定義與形成因素

體育課程時常出現低參與以及高參與的學童，而學童參與動機因素是無法以 單一事件來解釋，而是許多因素連結所造成的參與動機。 （一）低參與學童的定義 本研究以自我決定理論中所提到內在動機、外在動機以及無動機，來判別低 參與學童，並深入探討其形成因素可能原因為何。 Deci 與 Ryan (1985) 的自我決定理論，需依照參與原因及目的來區分動機的型 態，依據自我決定程度的不同，動機可分為以下三類：內在動機、外在動機以及 無動機。個體從事活動時所知覺的自我決定程度可以判別其動機類型： 1. 內在動機 是指個體在沒有接受外在任何報酬情況下，持續參與活動中，而個體投入在 活動中的樂趣與快樂，本身就是一種內在的動因。個體參與活動所知覺到的自我 決定程度越高傾向於內在動機，是指個體參與活動是為了經驗學習、探索或試著 去瞭解新的知識時從中體驗到愉快及滿足而非強迫學習。

27 2. 外在動機 指個體參與活動的因素是受到外來力量的影響，當這些外在報酬消失，個體 參與該活動的行為便會消弱或停止。 3. 無動機 指個體在參與活動過程中，缺乏控制感與能力不及的想法，當個體處於此狀 況時，沒有更好的外在動機及內在動機驅使個體繼續參與運動。無動機型態的自 我決定知覺最少，指個體對活動沒有內在動機或外在酬賞的期待，且認為自己能 力有限，無法掌控外在因素，最後很可能會放棄活動的參與。 （二）低參與學童的形成因素 在學習的過程中，高參與動機與低參與動機皆會影響學習成效，在體育課程 中所出現的低參與以及高參與的學童，也是因為學習動機的高低而產生的現象。 可見在學習過程中，學習動機對學習成效具有相當程度的影響。杜詩婷 (2010) 提 到，學習動機指個體在學習過程中，邁向自己所設定的目標學習，是一種追求成 功的心理需求。動作技能的學習成效與個體學習動機是息息相關的，若是教師在 體育課時忽略學童的學習動機，則會造成學童學習成效不佳的後果。

三、弱勢學童的定義與形成因素

（一）弱勢學童的定義 「弱勢」是指因社經地位、社會地理環境、自身缺陷與家庭型態等不利因素， 因為處於文化資本不足與社會邊緣的狀態下，影響其學業與就業 (劉世閔，2008)。 弱勢族群其所接受的教育、財富和個人機會皆較強勢族群者有限 (黃金益，2001)。 弱勢學童具備的這些弱勢因子，呈現其學習表現不佳 (黃儒傑，2012)。一般而言， 通常成長於弱勢家庭的子女，在先天資源不足之環境下，當面臨教育公平的競爭

28 機會時，仍處於弱勢地位。 劉世閔於 2008 年指出弱勢者的家庭背景之特徵較常呈現為： 1. 物質生活處於貧困。 2. 制度安排或是個人因素在競爭中處於弱勢地位。 3. 在政治上不能有效表達來捍衛自身利益。 （二）弱勢學童在體育課可能形成之因素 在體育課程中，學童可能因物質生活處於貧困，缺乏符合體育課之穿著，而 遭受同儕的言語嘲笑。此外弱勢學童可能因自身生理或心理障礙的關係，遭受同 儕的言語嘲笑。 1. 低運動能力 邊緣化學童可能屬於低運動能力者，當拖累團隊或是班級進度時，便可能遭 受同儕排擠 2. 身體形象 邊緣化學童可能因其身體形象(胖、瘦、美、醜)，而在體育課遭受到排擠。 3. 國小學童之背景變項 邊緣化學童之性別、生理及心理狀況(情緒障礙、肢體障礙等)、家庭狀況、社 經背景可能會直接或間接的影響其與同儕之互動。 4. 課程內容 邊緣化學童因為本身人際關係已極差，可能因課程的互動過程，導致排擠現 象加劇。

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第四節 體育課學生經驗之相關研究

一、學生對體育課正面態度之相關研究

若是學童在體育課的經驗中，能夠建立正向影響，將可能維持其正向影響至 未來。Dismore 與 Bailey (2010) 認為青少年喜歡體育課的原因有三點，一、體育 課程內容有趣以及有不同的選擇。二、體育課在團隊互動方面，容易建立人際關 係的機會。三、體育課所學到的技能與生活有關連。Smith 與 Thurston (2007) 指出 15 到 16 歲的學生認為體育課的目的在於維持健康、活動筋骨、抑制肥胖以及擺脫 學科課程的束縛，可以得到喘息的機會。 此外大學師院生對於多元化的課程設計較有興趣，而且較喜歡實用性高和有 樂趣的課程。並且偏好難易度適中的教材。此外教師、學習者本體、同儕之間以 及環境因素都是影響學習者參與動機的重要因素 (黃月嬋，1999)。國中肥胖學童 對體育課抱持正面態度，並未受排擠與同儕互動良好，也不排斥在課程中以肥胖 來自娛娛人。影響參與動機的因素有興趣喜好、同儕之間的互動、運動喜好、興 趣、過往體育課經驗以及體育教師的影響等 (蔡韶芹，2012)。由上述研究可發現， 育課是建立學生對於運動之正面態度的管道，教師與教學情境是重要的因素之 一，且學生喜歡多元化可選擇的課程，並透過團隊分組來增加互動關係。此外， 並非擁有負面的背景因素就會遭受到同儕的排擠，而是必須瞭解個體在過往的經 驗是屬於正面還是負面，這也取決個體未來參與身體活動之意願。

二、學生對體育課負面態度之相關研究

教師需以學生立場設計課程，提供學生的學習需求，並且在授課過程中維持 耐心，並且在教學風格上附加幽默感，綜上述因素可以有效提高學生學習動機。 此外研究發現學生認為體育教師屬於傳統教師，缺乏課程多元性與同理心，時常 指責低運動能力的學生，以及不允許學生自己選擇活動，且教師多將心思放在男

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學生，因此可能造成其他學生對體育課抱持負面態度 (Mulvihill, Rivers, & Aggleton, 2000)。 Sallade (1973) 比較 120 名肥胖兒童與 120 名非肥胖兒童的身體形象，結果發 現，肥胖兒童對自身身體形象自尊明顯較低。王元玲 (2003) 探討透過減重計畫介 入的兒童與正常體重兒童自尊的比較差異，結果發現減重班兒童其自尊低於正常 體重的兒童。李曉蓉 (1997) 探討身體意象與自尊、沮喪相關研究，結果發現身體 意象與自尊呈正相關。由上述研究可發現，肥胖兒童因為身體形象的因素，相較 於非肥胖的學童來說，自尊心有較低趨勢，亦可能在體育課產生負面影響。 國中性別對身體活動量之差異性，研究發現男性身體活動量明顯高於女性 (李 彩華，1998；林靖斌，2001；劉俐蓉，2003)。由此可知，國中學生主要以男性較 喜愛運動，女性在身體活動量則有明顯落差，此結果可以反應在體育課教學現場， 低參與情形可能來自於女學生。 Hickey (2008) 訪談一名低能力的小學生，該生認為因自身屬於低運動能力 者，在團隊運動時會被同儕賦予困難的任務，當發生失誤時便會遭受到排擠以及 嘲笑。在排擠的過程時其它學生會逐漸依附高能力學生，漸漸孤立低能力學生。 由此可見，低能力學生可能在體育課時產生負面經驗，導致影響其人際互動關係。 綜上述研究可發現，教師是影響學生負面經驗的因素之一，原因亦可能來自 於傳統教學方式，缺少與學生溝通，只是一個教與學的單向過程，使學生漸漸對 體育課失去興趣。此外身體形象、性別差異和運動能力差異等因素，也可能造成 學生的負面學習經驗，若是在過往體育課受到負面的影響，甚至會影響個體未來 參與身體活動的意願。

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第參章 研究方法

本章旨在說明研究方法選擇與進行方式，在本章將分為五節來說明之。本章 內容之架構依序為：第一節：研究架構與流程；第二節：研究場域與參與者；第 三節：資料蒐集方法；第四節：資料處理與分析；第五節：研究倫理。以下就各 節分別說明之。

第一節 研究架構與流程

一、研究架構

本研究旨在藉由當事人的觀點 (尤其是學生) 來建構對於體育課程中遭邊緣 化學童的了解。Dyson (2006) 指出，學生之觀點乃存在於其主觀世界之中，因而 需要透過一定長度的時間，並且在真實情境中進行資料蒐集才有可能取得；在許 多有關學生經驗的研究中，常被使用的方法有：參與觀察、訪談、田野札記、文 件資料蒐集等。據此，本研究將採質性取向的個案研究設計，在個案學校的真實 教學情境中進行研究，並以觀察記錄以及訪談的方式進行資料蒐集，目標在使研 究現場的真實情境浮現於文本中。本研究個案研究方法如下： （一）研究設計以個案研究方式為基礎 本研究之目的為瞭解在體育課邊緣化學童的真實經驗，因此，本研究適合以 個案研究之方式作為研究設計。 在真實的教學環境中，觀察個案學童在體育課的所有行為，透過觀察與訪談 來瞭解其特殊的文化意義，並將資料進行整理、閱讀、分析。 （二）經驗的詮釋 本研究強調真實性，故研究者除了觀察與訪談資料的蒐集外，並加入個案學 童背景因素為本研究之文件檔案，以加強研究資料。研究者以上述資料進行分析，

32 進而詮釋出其真實的學習經驗。 因此，本研究於研究期間透過參與觀察與深度訪談的方式，記錄個案學童在 體育課的學習經驗以及與教師、同儕的互動經驗。本研究架構圖如下：

上圖的「 」代表觀察對象、「 」代表影響因素、「 」代表 邊緣化學童之背景變項、而「 」則代表相互影響。 個人因素 家庭因素 運動能力 人際關係 身體形象 個性特質 家庭背景 家庭社經地位 性別差異 圖 3-1「研究架構圖」 （加入背景變項） （相互影響） 教師 同儕 邊緣化 學童 1.課程內容架構 2.分組安排 3.師生互動 4.教師處理情形 1.排擠現象 (言語、肢體行為) 2.邊緣化現象 (遭受孤立) 1.課程內容架構 2.分組安排

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二、研究流程

圖 3-2 研究流程圖 研究動機與目的 蒐集相關文獻 進行前導研究 3. 觀察記錄 進 行 分 析

反

覆

比

對

檢

視

研究設計 確立研究問題 反省札記 1. 參與觀察 非正式訪談 實際執行個案觀察與訪談 確立個案對象 蒐 集 文 件 檔 案 參與觀察 攝 影 筆 記 訪 談 非 訪 正 訪 逐字稿 進 行 分 析 交叉比對 撰 寫 結 果

34 （一）研究計畫的擬定 本研究依據研究者在求學歷程中，發現體育課有少數的學童時常被忽略，進 而導致邊緣化，致使研究者不斷思考，教育不是應該成就每一位孩子嗎？是否有 完美的課程設計可以避免邊緣化現象呢？這些問題在研究者腦海中不斷循環，進 而衍生研究之動機與目的，並開始反覆閱讀相關文獻，整理其文獻相關性與研究 方法。而研究者在此階段嘗試尋找適合本研究之方法，以利後續研究執行，進而 擬定研究目的及研究問題。 （二）進入現場：與個案學童的第一次邂逅 2015 年 1 月 20 日早上 9:30 左右，當天研究者的指導教授需前往臺中市春天 國小進行兩堂體育課程的教學，研究者因論文研究主題與國小體育課程有關聯， 在指導教授的邀請下，以學習如何當一名「觀察者」為目的，共同前往春天國小 進行簡易觀察作業。 當天體育課程共兩堂，研究者以攝影與紙筆記錄課程內容、師生互動、簡易 學生特質，並標記行為事件之時間。當天研究者只預計學習如何觀察記錄，在過 程中發現，邊緣化現象並不容易產生，可能與課程結構、遊戲內容有關係。但在 2015 年 1 月 20 日早上 10:20 左右的第二堂體育課時，發現一名學生其行為較為孤 僻，完全不與同儕互動，在體育課過程中，有數多名同儕對該學生指責與大聲喝 斥，導致該學生在課程的後段時間都處於受孤立狀態。該課程結束後，剩下該名 學童獨自坐在籃球架下，體育教師與該名學生溝通時，小樂與體育教師說道：「同 學都覺得我是怪胎，沒人想跟我玩（觀 0120 樂）。」 因此，研究者將其記錄後與體育教師討論該學童之特質與背景，教師認為此 學童處於單親家庭，父親長時間工作的關係，可能對學童的交友環境不清楚。此 外該生不僅在體育課遭受同儕排擠，其他課程也亦同，因為此學童個性特質的原 因，時常在被同儕指責後施予強烈回擊，其包括言語回擊、肢體回擊，而且在被

35 同儕指責後，會主動向教師說明自身遭受欺負，在同儕間此行為屬於「打小報告」， 此為主要受排擠因素之一。 因此研究者決定以該班級作為本研究之前導研究對象，考量到樣本數以及邊 緣化現象不易出現，因此研究者以觀察此班級與接下來時段的體育課班級，班級 數共兩班，藉由前導研究從中選定屬於邊緣化現象之個案學童。 （三）前導研究：確立個案學童 前導研究之目的在於選定個案學童以及瞭解個案班級的上課風格與特性，研 究者於 2015 年 3 月 2 日進入教學現場進行為期一個月的觀察與非正式訪談，觀察 期間將全程使用攝影與紙筆來記錄學童、同儕與教師的行為表現，並將特殊行為 標記，以利研究者判別邊緣化學童與非邊緣化學童之依據；非正式訪談則是在觀 察時期，若出現特殊事件時，研究者將於課後與體育教師進行簡單的討論，並將 其記錄於研究者的觀察札記。在本研究之特殊行為係指低參與、低能力、低人際 關係、分組時被孤立、受同儕嘲笑或指責等現象。研究者從以下幾個面向進行觀 察，藉此找尋研究個案。： 1. 學生學習成就(運動表現)與其在體育課同儕關係的關聯。 學童可能來自低運動能力或高運動能力，但是人際關係差。 2. 國小學童的身體形象與同儕關係的關聯性。 學童可能因其身體形象(胖、瘦、美、醜)而在體育課受到排擠或歡迎。 3. 國小學童之背景變項與同儕關係之關聯。 學童之性別、生理及心理狀況(情緒障礙、肢體障礙等)、家庭狀況、社經背景 可能會直接或間接的影響其與同儕之互動。 4. 在指導者既有之教學與管理方式下可能遭受排擠的學童之類型 教師的指導、言語回饋、分組方式對特定學童(原本在班上就受排擠、因為分 組致使排擠現象加劇)的處置，與其主動或被動選擇參與體育課程的狀況有關。