國立臺中教育大學教育學系
教育行政與管理碩士在職專班論文
指導教授：楊銀興 博士
臺中市國民中小學校務評鑑
執行情形之研究
研究生：張牡丹 撰
中 華 民 國 九 十 八 年 七 月
摘 要
本研究始於研究者參與 2007 至 2009 年臺中市國民中小學校務評鑑「形成性後設評 鑑研究小組」，基於此全程參與每一所學校的訪視評鑑之難得時機，以及體認一個機制 執行情形進行質性研究，以輔後設評鑑偏重量化研究之重要性，更得以收民間研究與官 方研究相互驗證之效。故將整個校務評鑑歷程分為準備階段、自我評鑑階段、訪視評鑑 階段、以及評鑑結果與運用四個面向，透過參與觀察、深度訪談及文件分析等資料蒐集 策略，瞭解臺中市國民中小學校務評鑑的執行情形、遭遇的困難與因應之策略。本研究 之結論如下： 壹、準備階段執行情形 一、校務評鑑咸認為系統完整、計畫周詳，基於目前現實環境考量，「學生學習成就 與表現」、「自我評鑑機制」仍未見獨立列項。 二、受評學校說明會流於業務交辦，訪評委員行前說明會流於形式；兩者都需擴大參 與對象，以研習訓練方式慎重辦理。 貳、校內自我評鑑執行情形 一、自我評鑑過程偏重備審資料的準備、學校硬體部分的美化，「自省與改進」部分， 相對顯得不足。 二、受評學校的自我評鑑報告，宣揚辦學成果的成分多，自我「評鑑」的意味淡，而 且各校表現懸殊性、差異性很大。 三、備審資料能依據評鑑項目指標，但未能完全符合「計畫、執行、考核」架構，具 有真實性、系統性與結構性；惟呈現方式，已走入電子化。 四、學校自我評鑑遭遇同仁評鑑素養不足、排斥心理、人事異動等困難，解決之道， 需靠平時建立自我評鑑機制。 叁、外部訪視評鑑執行情形 一、校務評鑑所聘請的訪視評鑑委員，具有評鑑專業水準，能把握評鑑重點，公正、 客觀地執行評鑑，所得結果具有公信力。 二、訪視評鑑一天的流程安排合乎評鑑邏輯，若要提高評鑑效能，則需安排兩天以上。 I三、訪視評鑑分四梯次二年完成，時間雖長，卻不致於造成立足點的不公，反而能帶 動教育進步，達到發展性評鑑之目的。 四、親師分組座談時，不同角色人員是否安排在同一組，見仁見智，可視實際需要， 由訪視委員當場共同決定分組方式。 肆、校務評鑑結果與運用 一、校務評鑑目的就績效性而言，達成比例八成以上；就發展性而言，需至學校落實 改善，才有百分百達成。 二、受評學校需依據校務評鑑結果，將待改進事項，儘速列入短、中、長期校務發展 計畫，並以此評鑑指標，順勢建立校內自我評鑑機制。 三、教育處需對評鑑結果設置健全的追蹤機制，協助學校盡速改善；並以本輪評鑑模 式為基礎，發展常設性的校務評鑑機制。 最後根據本研究結論，提出數項建議，供臺中市受評學校、教育主管機關及他縣市 學校或主管教育機關實施校務評鑑，以及進一步研究之參考。 關鍵字：國民中小學、校務評鑑 II
Abstract
The aim of this research attempts to explore the implement of academic affair evaluation in elementary and junior high schools in Taichung City between years 2007 to 2009. This research involved observation, interview and document analysis. To deep into the implement and difficulties of evaluation, the following areas are addressed:
1. Implement situation of evaluation preparation
a. Students’ performance and self-evaluation were not included as separate entries.
b. Orientation provided for both schools to be evaluated and the evaluation committee was too perfunctory. Both need more attendants and more serious workshops.
2. Implement situation of self-evaluation
a. Schools are concerned about the documents, hardware facilities, and beautifying of the campus. Reflection for improvements was relatively insufficient.
b. Most of the schools did not self-evaluate but bragged instead.
c. Most of the documents evaluated were in electronic format and reached the norms in general. However, they were still not in accordance with the framework of “plan, execution and assessment”.
d. The change of the personnel, teachers’ lack of knowledge of evaluation and rejections constituted difficulties. A regular self-evaluation mechanism was suggested.
3. Implement situation of evaluation via visiting by evaluation committee
a. Most of the committee members were professional that they were able to evaluate impartially, objectively, and center on the points. The results of their evaluation were considered trusting.
b. To visit a school two days or more may increase the efficacy of evaluation. III
c. Four phases within two years were required to fulfill the evaluation, which profited developing evaluation.
d. The way of grouping in discussion between parents and teachers could be decided by the committee, depending on real situation.
4. Results and utilization
a. More than 80% of schools achieved the norms listed in the evaluation.
b. Matters to be improved according to the evaluation result should be immediately included in short-term, mid-term and long-term academic development plans as well as self-evaluation program.
c. The Department of Education should work on follow-up plan to help the schools improve their educational performance and regular evaluation program based on the methods adopted in academic affair evaluation during 2007-2009.
Finally, suggestions were advanced to schools and educational authorities processing academic affair evaluation and further investigation or research.
Key word：junior high school & elementary school ,school administration evaluation
臺中市立中小學校務評鑑執行情形之研究
目 次
第一章 緒論
……… 1 第一節 研究動機與目的……… 1 第二節 待問答題……… 5 第三節 名詞釋義……… 5 第四節 研究方法與步驟……… 7 第五節 研究範圍與限制 9第二章 文獻探討
……… 11 第一節 校務評鑑的發展與內涵分析……… 11 第二節 臺中市立中小學校務評鑑實施概況與相關研究……… 43 第三節 校務評鑑的爭議與改進方向……… 54 第四節 校務評鑑相關研究……… 63第三章 研究研究設計與實施
……… 75 第一節 研究方法……… 75 第二節 研究者的背景與角色……… 78 第三節 資料來源與蒐集策略……… 80 第四節 資料處理與分析……… 84 第五節 研究的步驟與過程……… 88 第六節 研究的信度與效度……… 93 第七節 研究倫理……… 96 V第四章 研究結果與討論…………
……… 97 第一節 準備階段的執行情形、遭遇的困難及因應策略……… 97 第二節 學校自我評鑑階段的執行情形、遭遇的困難及因應策略… 123 第三節 外部訪視評鑑階段的執行情形、遭遇的困難及因應策略… 148 第四節 校務評鑑結果運用與未來展望……… 179第五章 研究結論與建議…………
……… 195 第一節 研究的結論……… 195 第二節 建議……… 207 參考文獻……… 215 附錄一 研究同意書(受訪者)……… 224 附錄二 台中市國民中小學校務評鑑執行情形之研究訪談大綱(教育行政) 225 台中市國民中小學校務評鑑執行情形之研究訪談大綱(評鑑委員) 227 台中市國民中小學校務評鑑執行情形之研究訪談大綱(受評學校) 229 附錄三 訪談人員資料與時間表……… 231 附錄四 文件資料名稱……… 232 附錄五 臺中市立中小學校務評鑑學校困難問題與因應策略彙整表……… 233 VI表 目 次
表 2-1 校務評鑑改進方案比較表……… 48 表 2-2 校務評鑑相關實證研究……… 64
表 3-1 資料來源的編碼方式……… 85
第一章 緒論
這些年來，校務評鑑在國內已蔚成風氣，由高等教育到基礎教育，都透過校務評 鑑機制作為瞭解學校辦學績效、擬定政策方針的參考依據。臺中市政府為掌握中小學校 務運作狀況以及對教育品質的管控，從 2003 年起，持續進行循環性的校務評鑑及其相 關之研究；並於 2007 年至 2009 年再次實施國民中小學綜合性校務評鑑(以下簡稱本輪校 務評鑑)，教育處如何規劃與執行校務評鑑，應用哪些理論與具體做法是相當值得重視 與探討的，同時研究者體認一個機制執行情形進行質性研究，以輔助後設評鑑偏重量化 研究之重要性，故聚焦於校務評鑑的執行情形。本章共分為五節：包括研究動機與目的、 待答問題、名詞釋義、研究方法與步驟、研究範圍與限制等，茲分述如下：第一節 研究動機與目的
教育是培育人才提昇國家競爭力的管道，隨著社會快速變遷，世界教改潮流趨勢， 立中小學教育面臨極大的挑戰。相對地，立教育階段的辦學理念、學校師資的專業、教 學的品質、設備的完善等等擁有轉型發展的契機。 追求卓越的教育品質一直是大家關心的議題。近十多年來教育改革的聲浪促使教育 方向，朝人本化、民主化、多元化、科際化、國際化發展。1999 年政府公佈教育基本法， 象徵著教育鬆綁、學習權的保障、父母教育權的維護、教師專業自主權的維護等理念被 認同與支持；也代表中央教育權力的下放，地方政府擁有更多的教育自主權，學校經營 的方式也由中央集權轉換為學校本位管理。在該法的第十三條中規定「政府及民間得視 需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品質，促進教育發展」 (郭昭佑，2000)。此一條文的規定，確立了校務評鑑的法源依據。 張鈿富(2001)指出：「評鑑是確立目標，蒐集及解釋有關資料，並據以做決策的過 程」。吳清山(2002a)和張勳誠(2003)也一致將學校校務評鑑之目的細分為瞭解學校運作績 效、診斷及改進學校運作缺失、確保學校教育品質、促進學校永續發展。學校的一切行 政作為要以教學為核心，達到協助老師展現專業，幫助學生身、心、靈健全發展，增進 其自我實現。亦即協助老師「教好」學生 ，使學生「學好」。因此，校務評鑑可從「教師的專業表現」與「學生的學習成果」去推論校務運作績效及診斷其運作缺失，進而促 進改善，提升教育品質。 臺中市政府為掌握中小學校務運作狀況以及對教育品質的管控，從 2003 年至 2009 年進行兩輪校務評鑑。第一輪從 2003 至 2005 年共完成 85 所國民中小學校務評鑑工作， 並且提出每一梯次的評鑑成果報告，據此進行總結性後設評鑑研究；此外，也進行各項 評鑑方案整合研究；第二輪於 2007 年開始，此輪依據前一輪的後設研究結果，並再參 考教育部訂定之「補助精進課堂教學能力要點」第六點中的行動策略(六)：縣市政府應 提出「以課程與教學為主軸」之校務評鑑整合方案(教育部，2007)，將「教師專業與課 程教學」獨立列項，成了評鑑四大主項之一。2007 年至 2009 年，除了進行四梯次的立 中小學綜合性校務評鑑，同時進行形成性後設評鑑，期能從執行過程中發現問題，加以 修正改進，以臻完美。 教育是研究者非常關注而且樂於參與其中，難得的機緣，能以後設評鑑研究員「觀 察者參與」的角色，進到訪視評鑑的場域，參與教育處為舉辦校務評鑑所召開之各項會 議，觀察受評學校訪視評鑑的歷程，訪談被抽中後設評鑑對象學校的校長、教務主任、 老師、家長與學生，全程參與臺中市 86 所受評學校的訪視評鑑，身歷其境、現場觀察 最能瞭解整個評鑑過程的真實樣貌；同時體認一個機制執行情形進行質性研究，以輔助 後設評鑑偏重量化研究之重要性。 校務評鑑在準備階段的重點為：評鑑指標的設計、評鑑委員的遴聘、以及評鑑相關 事項之研討、說明與溝通。評鑑指標的功能在陳述教育期望，管制教育品質，提供教育 決策資訊及提供教育消費者選擇所須資訊的功能(郭昭佑，2000)。一套值得信賴的校務 評鑑指標，可以協助學校發現經營之困境，並提供協助解決問題。選擇適當的校務評鑑 指標，是教育處辦理校務評鑑規劃時重要的課題，此輪校務評鑑指標項目中，將「教師 專業與課程教學」納入並獨立列項，但是看不到最具代表教育品質的「學生的學習成就 與表現」列入項目中，同時基於各校環境背景與資源等立足點不同，「自我評鑑機制」 也為獨立列項，值得探討是在確立評鑑範圍、建立評鑑指標時，基於何種因素考量？ 校務評鑑工作中，評鑑委員是評鑑工作的核心人物，評鑑委員若能勝任評鑑工作， 則評鑑工作才能順利完成。由於國內目前尚未建立評鑑專責機構及評鑑人員認證制度， 評鑑結果的公信力常常遭到質疑，所以辦理校務評鑑時對評鑑委員的專業性、多元性及
公正性必須充分考量。本輪評鑑委員遴聘原則的考量如何，以及評鑑前評鑑委員如何研 習訓練，評鑑委員在何種情況下需要迴避，並且有哪些評鑑倫理要遵守，都值得瞭解與 探討。 發展至今的第四代評鑑，強調所有利害關係人(stakeholder)的涉入，在建構主義觀點 下運作，利害關係人在各自的方案利益中相互對待，且在資訊的交流中達成共識。因此， 準備階段為校務評鑑所召開的受評學校說明會，如何讓學校瞭解教育處實施校務評鑑的 用意及自我評鑑的機制；評鑑委員說明會如何讓評鑑委員瞭解教育處實施校務評鑑的用 意及評鑑的原則，都是準備階段需要充分把握的。綜合以上探討在準備階段的執行情 形、遭遇的困難以及因應的策略，是為本研究動機之一。 學校是專業組織，必須建立自我革新的機制。透過校務評鑑為學校全身健康檢查， 才能確認學校機能是否運轉正常，同時及早發現病狀及早治療。受評學校行政等相關人 員是否具有校務評鑑專業知能，成立「自評小組」，以正面積極的態度看待校務評鑑、 領導全校同仁共同參與；是否依據前一輪評鑑之結果深入檢討優劣得失，將校務評鑑的 前置準備工作落實於平時，運用評鑑規準檢視學校經營，秉持知識管理原則，養成隨時 將資料建檔的習慣，透過自我評鑑，落實學校本位與全面品質管理，提升教育品質。因 此，瞭解各校如何執行自我評鑑，瞭解各校在自我評鑑中遭遇哪些困難，以及困難是如 何克服與獲得哪些收穫？是為本研究動機之二。 自評內省固然比外部訪視評鑑重要，然而難免當局者迷。因此，在自我評鑑結束後， 為了瞭解評鑑過程的客觀性、結果的信度、效度，以及對學校品質的檢視，提供另一種 不同的思考角度，最好的方法就是由專業同儕組成外部訪視小組，以確保學校的健全運 作。評鑑委員在緊湊的評鑑歷程中，必須確認受評學校自評報告的確實性，界定受評學 校無法符合預訂標準的領域，提出未被受評學校確切發現的問題，增強受評學校不斷追 求卓越的自我承諾，並向教育處建議是否授予認可資格。從訪視評鑑歷程，除了可以再 次檢視評鑑指標訂得是否周全、具體、明確外，最重要的是須探討訪視評鑑內容、流程 設計與執行上的優劣得失，例如教職員工與家長代表同一組座談，各組評鑑委員分組座 談所提問題雷同等有何優點與限制；分四梯次評鑑，後面梯次受評學校，有前面梯次之 經驗可供參考，立足點是否公平？評鑑委員對各梯次的評鑑標準拿捏是否有困難？評鑑 委員所提評鑑報告是否貼切、中肯並具建設性、啟發性？同時回溯流程是否有哪個環節
之規定，因不夠具體明確造成執行的困難，是為本研究動機之三。 校務評鑑的最終目的，在於促使學校發展出定期運轉的自我評鑑機制，為學校的永 續經營啟動源源不絕的能量（林天佑，2002）。完成訪視評鑑，可以發現學校辦學有何 待改進之處，同時透過統整各梯次受評學校的自評報告、評鑑結果報告及受評學校的回 饋意見，可以瞭解各校普遍已具有哪些校務發展成效，有哪些困難及有待努力的部分， 以供教育處作為追蹤視導、協助改善之依據。為了避免校務評鑑流於形式、功虧一簣， 為了保障與不斷提升學生學習品質，瞭解教育處是否有完善的追蹤機制，促進受評學校 保有不斷自我評鑑的動機，積極參與評鑑的回饋系統，省思評鑑結果並確實改進缺失； 瞭解受評學校是否建立永續自我評鑑機制，強化績效責任觀念、落實校務正常運作、考 量全校同仁背景變項，適當分工、經驗傳承、專業成長以建立優質校風。亦即探究臺中 市國民中小學校務評鑑的結果運用及追蹤視導機制，是為本研究動機之四。 任何一個機制的建立都有其發展歷程，校務評鑑的發展也是如此，它會隨著教育環 境的需要不斷改變；臺中市國民中小校務評鑑也唯有不斷研究，發現問題、解決問題， 精益求精，發展出最適合本土化的評鑑模式。研究者珍惜這參與現場觀察的研究機會， 期能針對臺中市國民中小學校務評鑑執行情形所蒐集到的資料，進行整理、分析做成建 議，提供做為下一次校務評鑑之參考。 基於以上動機，本研究有以下四個目的： 一、瞭解臺中市國民中小學校務評鑑準備階段的執行情形、遭遇的困難及因應策 略。 二、瞭解臺中市國民中小學校務評鑑自我評鑑階段的執行情形、遭遇的困難及因應 策略。 三、瞭解臺中市國民中小學校務評鑑訪視評鑑階段的執行情形、遭遇的困難及因應 策略。 四、瞭解臺中市國民中小學校務評鑑結果及應用階段之執行情形與因應策略。 五、依據研究結果，提供臺中市未來繼續實施國民中小學校務評鑑，或其他縣市實 施中小學校務評鑑之參考。
第二節 待答問題
評鑑活動是一個複雜的價值判斷歷程，適切的校務評鑑系統是校務評鑑發揮診斷與 引領功能的關鍵，將國民中小學校務評鑑工作所應具備的內涵：準備階段、歷程階段以 及結果之獲得與應用上深入了解、研究探討是本研究之目的。因此，本研究有以下待答 問題。 一、 臺中市國民中小學校務評鑑準備階段的執行情形、遭遇的困難及因應策略為 何？ 二、臺中市國民中小學校務評鑑自我評鑑階段的執行情形、遭遇的困難及因應策略 為何？ 三、臺中市國民中小學校務評鑑訪視評鑑階段的執行情形、遭遇的困難及因應策略 為何？ 四、臺中市國民中小學校務評鑑結果及應用階段之執行情形與因應策略為何？第三節 名詞釋義
本研究在進行資料蒐集與分析的過程中，為使意義明確並避免混淆，以便於研究結 果的分析與討論，因此，依據相關文獻將本研究中之重要名詞，加以如下之界定。壹、國民中小學
國民中小學（elementary and junior high school）係指依立教育法規定，學制劃分為立 義務教育階段之國中小部分，提供六至十五歲之立就學之機關。本研究所稱之國民中小 學，是指臺中市之公立國民中小學，包括完全中學，但不含私立學校。
貳、校務評鑑
校務評鑑（school administration evaluation）係針對學校的一切事務，包含教育輸入、 歷程及產出層面，作價值判斷的歷程。其過程是依據既定的規準，透過系統和科學的方
法，蒐集受評者的相關資料與訊息，經由內省或專家的診療及評估，找出組織的優勢與 劣勢，並探究成因、擬定對策，促成組織的進步與健全發展；也是由相關的教育行政主 管機關針對各國民中小學實施績效評量的一套措施，以學校為主體，所做的自我評鑑及 訪視評鑑的運作歷程，以協助學校改善缺失、提升辦學續效的活動歷程。本研究系依據 2007 年臺中市政府教育處訂頒之「臺中市立中小學校務評鑑實施計劃」，所進行的國民 中小學校務評鑑活動，其目的在瞭解學校經營理念，促進學校特色發展；增進教師專業 知能，提昇教學輔導品質；診斷學校教育問題，強化整體辦學績效。
叁、執行情形
執行情形是指針對一個方案，經過計畫、準備、執行、結果產生、回饋檢討的歷程 所發生的人與人、人與事、人與物互動情形。本研究所指的執行情形，係指 2007∼2009 年臺中市國民中小學校務評鑑進行的整個歷程，包括評鑑規劃準備、受評學校說明會、 評鑑委員行前說明會、學校自我評鑑、訪視當天整個歷程以及評鑑結果與運用等運作情 形及其相關事項。第四節 研究方法與步驟
壹、研究方法
本研究即以臺中市本輪國民中小學校務評鑑的執行情形為研究標的，為瞭解校務評 鑑系統在規劃與執行上之理論依據與原則考量，瞭解校務評鑑關鍵角色人員對校務評鑑 執行情形有何看法或意見，以利說明校務評鑑的實質功能，同時做為將來在校務評鑑規 劃、執行上參考。讓未來學校評鑑這一個社會的、政治的以及文化的過程，能促使每一 個相關成員共同合作，透過教與學的過程，相互溝通、相互分擔績效責任，同時不斷改 善學校本身各項活動與管理模式，讓學校教育品質臻於理想。為達成上述目的，本研究 使用文件分析、參與觀察及訪談等方法。茲分別說明如下： 一、文件分析 針對臺中市本輪國民中小學校務評鑑受評學校自評報告、各相關說明會記錄、前三 梯次受評學校評鑑結果報告、訪視評鑑觀察記錄及後設評鑑訪談校長之記錄，以及研究 者所做的觀察記錄，進行整理、歸納、比較、分析，以瞭解臺中市國民中小學校務評鑑 規劃與執行上之優劣得失，進而提出改進建議，作為校務訪視評鑑朝專業化、本土化發 展的基石。 二、參與觀察 觀察項目分兩部分，一為各項說明會(受評學校說明會、評鑑委員行前說明會與每 梯次評鑑檢討會)；另一部分為受評學校訪視評鑑當天現場觀察，從整個歷程：評鑑說 明、學校簡報、實地訪查、資料檢閱、分組與綜合座談中的情境布置、人員互動中瞭解 關鍵角色人員在執行校務評鑑的情形，真實的反應受評學校、訪視委員等對校務評鑑的 覺知與作為。 三、深度訪談 校務評鑑方案的構想、規劃、設計與執行需要有主辦與承辦單位人員、形成性與 總結性評鑑組織成員、受評學校主管與承辦人等關鍵角色人員擔綱；也就是教育處長、 駐區督學、校務評鑑的主辦人員與承辦人員、訪評委員、受評學校校長或教務主任等。 基於其肩負整個評鑑的重責大任，參與最多，對評鑑執行過程的優劣得失最清楚。因此，本研究將臺中市國民中小學校務評鑑之相關議題，按規劃設計、自我評鑑、訪視評鑑與 結果運用等四階段的執行情形，設計半結構式訪談大綱，深度訪談這些關鍵角色人員， 以獲其對校務評鑑之真知灼見。
貳、研究步驟
根據研究目的、對象、工具及資料蒐集方法之設計，本研究實施步驟如下：首先研 擬研究計畫，接著進行校務評鑑理論、相關實徵性研究及臺中市國民中小學歷年校務評 鑑相關研究進行文獻探討，然後將本輪校務評鑑各相關說明會紀錄、受評學校自評報 告、前三梯次訪視評鑑結果報告、訪視評鑑觀察記錄，以及後設評鑑學校校長訪談記錄 進行文件分析，並運用觀察與訪談工具，透過第四梯次訪視評鑑現場觀察，訪談校務評 鑑關鍵角色人員，蒐集其對臺中市國民中小學校務訪視評鑑執行情形之意見，以及對將 來規劃、執行校務評鑑之建議，加以整理分析統整歸納，提出結論與建議。第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
臺中市本輪國民中小學校務評鑑，分為形成性評鑑與總結性評鑑，由於研究者沒有 參與形成性評鑑，無法深入了解；因此，本研究主要關心的是總結性校務評鑑的執行情 形。研究範圍僅依研究地區、研究對象與研究內容三方面加以界定，分述如下： 一、研究地區 本研究地區僅限於臺中市政府教育處所轄之國民中小學（含完全中學），不含私立 中小學。 二、研究對象 本研究的對象係指參與臺中市國民中小學校務評鑑之受評學校及相關人員。 （一）觀察對象：包括教育處主辦人員、協辦人員、主持人員(駐區督學)、受評學校 團隊(含學校行政人員、教師、家長、學生)、評鑑委員等。 （二）訪談對象：臺中市本輪校務評鑑分成國中組與國小 A 組、B 組共三組，訪談 對象包括：教育處行政人員群組、訪評委員群組及受評學校群組。 三、研究內容 本研究以臺中市國民中小學校務評鑑的執行情形為主題，焦點放在總結性評鑑部 分，採用文件分析，佐以參與觀察、以及半結構式深度訪談所得資料進行分析探討，主 要內容如下： （一）臺中市校務評鑑受評學校自我評鑑報告、訪視評鑑結果報告。 （二）臺中市校務評鑑相關會議記錄與參與觀察之紀錄。 （三）臺中市校務訪視評鑑執行情形參與觀察之記錄。 （四）臺中市本輪校務評鑑第四梯次訪視評鑑各關鍵角色人員深度訪談記錄。貳、研究限制
本研究囿於時間、人力、物力與財力，本研究仍有所限制，茲將研究限制說明如下：一、在研究方法方面 本研究主要採用文件分析、參與觀察及深度訪談方法進行研究，因人力、物力、時 間與資源有限，僅以臺中市校務評鑑總結性評鑑為研究範圍，無法進行更大規模之研 究。本研究方法採用文件分析，佐以現場參與觀察、以及半結構式深度訪談所得資料進 行分析探討，對於觀察因受評學校校園寬廣，各項活動分組同時進行，僅研究者一人無 法同時關照整體；對於個別觀點的探討，受訪者接受訪談時可能因部分問題敏感，而有 所保留；或受個人認知、情緒、態度等因素影響，可能導致在調查結果的誤差。 二、在研究資料方面 本研究係針對臺中市國民中小學校務總結性評鑑執行情形進行分析，在學校自評方 面，無法深入現場，將欠缺參與觀察之資料，僅就各校自評報告及深度訪談資料加以分 析。訪視評鑑時研究者雖參與其中，但基於不干擾評鑑正常進行之倫理考量，研究者一 人要綜觀全場，在資料查閱與實地訪查時段，各組同時分散進行，委員與受評學校人員 談話內容無法一一詳實記錄；在分組座談部分只能分別依委員評定項目之分組 A、B、C、 D 四組，同一梯次觀察國中組、國小 A 組、國小 B 組的同一評定項目分組之委員分別執 行的情形，無法每梯次囊括每一項目。因此，在研究結果的解釋及推論上，可能有所限 制。 三、研究對象 本研究之對象，囿於人力、物力、時間與資源，訪視評鑑分組座談時，因國中組、 國小 A 組、國小 B 組前三梯次 A 組、B 組、C 組訪視委員進行情形都已經過觀察、記錄， 所得資料列入文件探討，第四梯次研究者僅以觀察所有的 D 組，作為補足；訪談對象在 受評學校群組依國小 A 組、國小 B 組、國中組，先以參與指標設計、承辦學校、特優 學校、校長曾擔任駐區督學的校長做立意抽樣共 4 位，再每一梯次隨機抽一所受評學校 校長或教務主任 4 位共 8 位，組成受評學校群組；教育處長、校務評鑑主辦人、參與評 鑑主持的駐區督學、參與後設評鑑的課程督學，做立意抽樣共 4 位，代表教育行政群組； 訪評委員群組，僅依評鑑項目分為 A、B、C、D 四組，每組隨機抽樣 2 位共 8 位，無法 兼顧所有受評學校校長、教務主任、全體訪視委員及教育處所有相關行政人員，難免有 所限制。
第二章 文獻探討
本章旨在根據研究目的與研究問題，探討校務評鑑的發展與內涵，校務評鑑的爭議 與改進方式，並從臺灣地區立中小學校務評鑑的演變與發展，來探討臺中市國民中小 學校務評鑑的發展與實施情形。全章共分為五節：第一節為校務評鑑的發展與內涵；第 二節臺中市國民中小學校務評鑑實施概況與相關研究；第三節校務評鑑的爭議與改進方 式；第四節為校務評鑑相關研究；茲逐節分述如下：第一節 校務評鑑的發展與內涵分析
任何一個制度的建立，均有其時空背景與理論依據，校務評鑑制度的發展也不例 外，本節從理念背景出發，談校務評鑑的發展及其內涵。壹、校務評鑑的理念背景
從教育行政的演變觀之，1900 年代重視效率(effciency)，1950 年代重視均等(equity)， 1975 年後至今強調效能(effectiveness)，也就是卓越(excellence)的觀念，這三個 E 代表了 20 世紀的重要行政理念(張清濱，1997)。以下分別就「績效責任與學校效能」、「全面品 質管理」、「學校本位管理」及「彰權益能」等角度，探討校務評鑑的理論依據。 一、績效責任與學校效能 學校是一個正式組織，是由校長、教職員工、學生及家長所組成，有正式法律規範、 組織結構、共同的目標意識，其組織的運作，應重視績效產出。一般而言，引導學校朝 向目標或達成任務，會透過「制度」或「系統」，確定學校中各級人員之「績效項目」、 「衡量標準」、「責任歸屬」之後，以各種措施使得各級教育人員負起應負的責任，並據 此獲得獎懲，以提昇及改進學校教育的品質。 Levin(1974)認為學校績效責任的主要內涵，在於定期公佈學校表現報告以提昇學校成就，而學校表現報告的內容，應著重在學生的學業成就與學校財政運作情況。透過市 場化機制中所強調的向公眾提供機構表現的相關資訊，將是學校績效提昇的主要關鍵。 如果要落實績效責任，學校以及校內成員對於學校教育所產生的結果應有所體認與共 識。 Leithwood 與 Earl(2000)則主張教育上的績效責任具有下列的功能：(一)確保特定組 織對品質的考量，能反應學校或地區對效能的要求；(二)確保組織的效率；(三)符合專業 知識與技能的標準；(四)符合道德行為的標準；(五)將專業實務或特定任務的成效最佳 化；(六)技巧的使用組織處理信念於改變的成功導入。 吳清山(2002a)指出教育績效責任的理念，係指在教育環境中，負有教育責任者(如學 校、教師、相關教育行政人員等)，須為其教育的成效(如學生的學習表現、學習結果．… 等)負起責任。而一個良好的教育績效責任制度，基本上應該包含標準、指標、評量、 公開報告及獎懲與協助措施等要素。 張清濱(1997)認為績效評估的功能為：(一)促進教育改革；(二)提高教育品質；(三) 鼓舞工作績效；(四)決定工作分配；(五)做為行政決定的依據；(六)協助規劃員工的訓練 與發展；(七)增進瞭解、消除疑慮；(八)塑造優良行為；(九)保護員工的工作權。 黃哲彬(2004)則認為倡導學校績效責任具有以下的功能： (一)溝通功能：將學校各項經營情況、成效等資料，予以公開，除符合行政程序中 之資訊公開原則外，並向社會大眾、家長說明學校營運的目標及得失，使社會大眾對學 校經營能有所瞭解。 (二)控制功能：政府透過績效責任，掌握學校發展的狀況，對於未達到目標或低成 就學校，可要求其改進或採取適當處置；對於表現優異學校，則給予相關人員鼓勵，如 此才能維持學校經營的品質。 (三)改進功能：學校績效責任可視為一種評鑑的結果，因此採用各種評鑑方式，諸 如外部評鑑、內部評鑑、自我評鑑、同儕評鑑等，但無論採用何種方式評鑑，最重要則 是學校應針對評鑑結果提出改善行動，俾利學校改進。 (四)激勵功能：在績效責任的機制下，每位學校成員均含有競爭和向上的壓力，但 也因為在此環境和氣氛下，卻能夠砥礪每位成員力求較佳的工作表現，如此將有助於激 勵成員和學校追求卓越的成就表現。
至於「績效」的解讀，應是「效能」(effectiveness)而非「效率」(efficiency)。學者認 為「效率」是指投入和產出之間的關係，重視資源的有效利用，較具個人傾向；而「效 能」則是指成果和目標之間的關係，強調目標的達成與否，較具團體傾向。所以有效率 的組織不一定是有效能的組織；反之，有效能的組織也不見得是有效率的組織，二者之 間沒有必然的關係(李咏吟，1998；吳清山，1998；吳清基，1988)。 Levine 與 Lezotte(1990)認為學校效能是指學校具生產性的學校氣氛和文化、學生重 要學習技巧的獲得、適切地監督學生的進步、教職員的發展以實用為取向、傑出的領導、 家長的積極參與、有效教學的實施與安排、對學生有高度期望與要求等方面都能達成目 標。 Purkey 與 Smith(1983)認為有效能的學校不單是有較高智育成績的單一特徵，而是具 有普遍且共同的多元特性；學校效能是由許多因素所形成，諸如校長領導、學校組織氣 氛、課程與教學、學校文化與價值等。 Stoll 與 Fink(1993)認為有效能的學校應包括一般任務、引導學習與強調學習等三方 面。一般任務層面重在教學領導、清楚目標、分享價值和信念等，引導學習層面重在學 生投入和具責任感、物質環境、具認知和激勵、積極的學生行為、父母與社區的投入和 支援等，至於強調學習層面，則是強調重視教學與課程、教師發展、較高期待、時常監 督學生的進步等。 王文珠(2007)將有效能學校的特徵分為四大層面、二十一項要素： (一)行政管理層面：包括具有卓越的領導、民主的決策、良好的溝通、明確的目標與計 畫、暢通的協調機制、合宜的校園環境規劃、和諧的學校氣氛、注重成員的專業自 我成長、提供良好的工作環境。 (二)教師教學層面：包括注重有效教學的實施與安排、課程能符合學生的需求、重視學 生基本能力的獲得、對學生抱持高度的期望、教師專業進修風氣盛行。 (三)學生學習層面：包括學生學習成就與行為表現並重、督促學生不斷求進步、提供學 生參與校務的機會、建立安全的學習環境。 (四)公共關係層面：包括家長的參與及支持，建立良好的親師互動、爭取社區的認同。 江家琦(2004)認為良好的學校效能有以下五個特徵：(一)作為達成教育目標；(二)足 以增進教學品質；(三)應滿足成員需求；(四)能提升學生學習表現；(五)可獲得社區家長
的支持。 吳清山(1996)認為學校效能是指一所學校在各方面都有良好的績效，它包括學生學 業成就、校長領導、學校氣氛、學習技巧及策略、學校文化和價值，以及教職員發展等， 因而能夠達成學校所定的目標。 陳鐘金(2002)定義學校效能為學校有效的運用人力、物力、財力資源，兼顧教師個 人目標及學校組織目標，並在校長效能、行政效能、教師效能、學生效能及社區參與效 能等各方面，皆有良好的績效，且能達成學校教育目標，並能滿足組織成員需求之程度。 侯世昌(2002)與黃棋楓(2005)將學校效能的評鑑指標歸納為下列七個層面：(一)目標 計畫；(二)教師素質表現；(三)教師工作滿意；(四)校園設施規劃；(五)校長領導；(六) 行政運作；(七)學生表現。 此外，潘慧玲(1999)將學校效能的評鑑分為兩類：（一）結果性的評鑑：以生產力為 規準；（二）過程性的評鑑：以適應力、參與度、持續性、對外界相關人士的回應為規 準。 綜上所述，可以得知學校績效責任與政策制定、組織領導、溝通激勵、團隊精進等 因素，密不可分；其功能在於促進教育改革、提高教育品質、鼓舞工作績效、決定工作 分配、做為行政決定的依據、協助規劃員工的訓練與發展、增進瞭解、消除疑慮、塑造 優良行為、保護員工的工作權；透過績效責任制度，可以提升學校效能，提升教學品質。 學校效能指標則涵蓋校長領導、行政管理、課程教學、學生訓輔、環境設備、組織發展 等層面。而藉由校務評鑑之辦理，善加利用評鑑所得之資訊，診斷學校問題，檢核辦學 績效，激勵成員士氣，以推動校務改進，達成學校教育之效能。因此，校務評鑑的理念 與「學校績效責任」理念相近，校務評鑑的規準與「學校效能」指標是一致的；所以校 務評鑑指標項目中宜以「行政管理層面」、「教師教學層面」、「學生學習層面」、「公共關 係層面」為主軸。 二、全面品質管理 學校教育的良窳是一個國家教育品質的具體指標；「品質」(quality)是學校教育改革 的核心概念，也是基本的目標。所謂「教育品質」，其意指接受教育後，在認知、情意、 技能目標上產出質量的水準(林新發，1997)。
全面品質管理(total quality management，TQM)在 90 年代為工商管理界的主流，帶動 企業組織再造的另一股風潮。1980 年代末期，教育界也開始注意全面品質管理在教育上 的重要性，認為要改善並提昇教育品質，運用 TQM 的理念與技巧，是一項新的取向， 在臺北市曾將此列入教師進修的項目。而在行政院教育改革審議委員會(1996)提出之總 諮議報告書中，也把「提昇教育品質」列為國家未來努力的重要方向之一。 全面品質管理是以人為導向的管理，特別強調管理者的責任、團隊精神、教育訓練， 重視知識和參與式決定，持續評估改進，以提昇品質。自 1985 年美國國防部科學家 N． Warren 提出至今，經過半個世紀以上的時間考驗、歷經東西不同國情文化的試驗，成功 案例不計其數，除運用於工商業界外，近年來亦成為教育改革的主軸之一。 Law(1993)對全面品質管理的定義為：「全面品質管理是一持續改進的歷程，在此過 程中，必須以顧客的需求為主，以資料作為決定的基礎，並允許所有人參與過程」。 Sallis (1993)對全面品質管理的定義為：「全面品質管理是一持續改進的哲學，可以 提供任何教育機構系列的實用工具，以滿足並超越現在與未來顧客的需求與期望」。 朱元祥(2002)認為全面品質管理是指一個管理程序，在此程序中，組織透過長期的 計畫在運行，並藉持續的品質革新計畫，將組織導向願景的實現。組織文化特徵即是透 過全員積極投入持續的革新行動，以增進顧客的滿意度。 吳清山(2005)歸納學校推動全面品質管理的流程為四階段： (一)計畫階段：校長提出承諾，成立全面品質管理委員會並訂定實施計畫。 (二)執行階段：宣導溝通全面品質管理作法，實施教育訓練並執行方案。 (三)評鑑階段：評估全面品質管理成效，並且獎助有功人員，檢討得失。 (四)持績改進階段：提供成員回饋機會，內化於例行工作中，進而形成一種學校文化。 吳清山、林天祐、黃旭均和張正霖則認為全面品質管理為「一個組織中所有成員、 部門和系統共同致力於產品或服務過程中的不斷改進，以符合或超越顧客需求，俾使組 織得以永續經營的一套管理原則與程序」(引自吳清山，2001，頁 85)。 莊忠儒(2003)認為全面品質管理所強調的基本理念可歸納為：(一)顧客導向、(二)全 員參與、(三)充分授權、(四)持續改進、(五)事實管理、(六)事先預防、(七)教育訓練、(八) 溝通協調。
綜上所述可知，全面品質管理是持續改進的哲學，提供任何教育機構系列的實用工 具，重視整體參與、事實管理及資料蒐集分析，以期透過不斷改進產出或服務的過程， 滿足並超越現在與未來顧客的需求與期望。當積極在學校使用全面品質管理的理念與技 巧推動校務工作，執行到一個時程後，應要進行績效評估瞭解學校實施全面品質管理 後，行政效率、教學效果及師生家長滿意度是否提昇，分析優缺點，做為往後改進之參 考。反觀校務評鑑的目的：一為改善導向，即協助學校自我改善其教育品質，以確保所 培育的學生能具有一定的品質，並透過評鑑做出改善學校效能的決策及擬定長期教學發 展計畫等；二為績效責任導向，即促使學校符合其績效責任的需求。如評鑑結果成為經 費補助之參考，透過評鑑可向社會大眾保證教有的品質(王保進，2002) 。在評鑑的過程 與方式、內容和指標上，強調全校成員參與，多元思考，追求教育品質的卓越。因此， 秉持全面品質管理之理念辦理校務評鑑，在內涵方面是不謀而合。 三、學校本位管理 所謂學校本位管理(school-based management，SBM)就是為了刺激學校組織的持續進 步，提昇學校全體教職員的士氣，激發獻身投入改善其工作之努力程度和動機，動員全 體學校成員之智慧與力量，所提出的高品質的校務改進規劃工作。學校本位管理為近幾 年來世界各國教育改革中非常重要的策略之一，張明輝(1997)認為學校本位管理主要是 由教育行政機關將與學校相關的事務授權學校自主作決定，決策的過程則由學校相關人 員共同參與，並由學校承擔績效責任。 Aalen(1993)認為學校本位管理係將學區作決定的責任授權給學校，包括計畫、經費 分配、人事、學校事務和學校整體計畫，其目標在透過學校成員的自主發展以改進教育。 Caldwell 與 Spink(1988)認為學校本位管理是授權或分權到學校層級作資源分配的權 力，包括知識、技術、權力、物質、人員、時間與經費，學校需向中央負責。 陳鐘金(2002)指出，學校本位管理優點如下： (一)改變學校傳統權力結構，促使更多與學校有關的人士，有權共同參與學校校務運作。 (二)提供學校教職員共同參與作決定之機制。 (三)使學校能自主解決學校問題，並提昇學校效能。 (四)學校可以自主發展學校本位課程與教學，有效改善教師教學與學生學習環境。
(五)針對學生學習之需要，改進學生學習表現。 (六)教職員工可參與學校校務工作，對學校有參與感，可提昇教職員工之工作士氣。 (七)經由更多人參與學校運作，結合更多的智慧，透過集思廣益，可使校務決策有更高 之產出。 (八)建立學校校務發展之績效責任。 (九)提昇學校創新與改革之動力。 (十)學校可妥善運用資源與經費。 (十一)家長與社區參與校務，可促進學校社區化、社區學校化。 莊忠儒(2003)歸納學校本位管理的內涵特徵為： (一)分權化或去中心化的管理模式：學校本位管理強調有關學校預算資源、人事方案與 課程安排、教學等皆由學校自行作決定，並由學校負起校務運作成敗之責任。 (二)注重主體性與專業性之發展：學校針對地理特性與地方習俗，發展具學校特色之課 程，並委託專業學者或地方民俗專家，針對課程內容進行審查，期能在學校教育目 標與地方學生家長要求下，發展具學校特色的主體文化。 (三)有效擴大成員參與層面：學校本位管理強調有關學校事務的決定，需由學校行政人 員、一般教師、社區家長、學生共同參與討論，如此不但能增加成員對學校的歸屬 感、迎合成員的需求，同時也能藉由參與的過程提高成員的專業性。 (四)共同擔負學校運作的績效責任：學校運作的績效不再由校長一人負起責任，而是由 全體人員共同為學校的運作績效負責。 綜上所述，學校本位管理具有使學校自行決定辦學方針，增進學校辦學績效，使學 校行政更具彈性，提昇成員工作士氣，有助於提昇學生學習表現，增進學校與社區的溝 通品質等優點。學校本位管理的重點，是要學校成員主動積極針對學校校務提出改革及 調整有效策略及措施，創造出有效能的學校。從學校本位管理意義、內涵及優點，可看 出與校務評鑑的精神不謀而合。校務評鑑強調所有成員參與評鑑，藉由評鑑過程，學校 成員與家長必須主動關心校務，凝聚共識；分工管理並分享決策，為提昇學校績效共同 努力。依據評鑑指標，學校內各級成員透過評鑑過程，可以自行充分了解學校校務計畫 與推展情況，如一般行政、課程與教學、學生的學習表現、設備與預算執行等，檢視及 診斷是否達成學校教育目標，以及發現問題之所在，並進一步提出解決方案謀求改善。
校務評鑑具有引領學校教育朝正向發展的功能，為落實學校本位管理，在指標訂定上， 宜力求秉持學校教育的本質，以學生為主體做考量，評鑑過程掌握學校本位管理的精 髓，強調自我評鑑的核心價值，落實校內自我評鑑。
四、彰權益能
最近學校改革已將教師參與學校決定，視為促進學校變遷的重要方法(Rice & Schneider,1994)。美國卡內基基金會在 1986 年所出版的《A Nation prepared：teachers for the 21st Century》一書中，主張給老師更多意見表達及參與決定的機會，而學校本位管理 (school-based management)也將教師參與決定列為重要的一部份，強調由下而上、權力共 享的決策模式(引自張明輝，1999)。源自於企業界的全面品質管理運動，強調組織的問 題應由與問題最接近的人來解決；因此，以往學校教育的決策系統與問題解決策略都必 須重新檢討，站在第一線的教師，必須有權有能，處理其實務工作。 依據教育部權力下放的政策，目前已有許多校長願意主動增加教師的權力，當教師 被賦予更大的權力，可以參與決定課程和教學方面的議題時，會使教師的增權益能和學 生學習具有正向的關聯性；認為彰權益能與使有能力同義，一個領導者如果善於引發成 員動機，使其樂於自動自發地發揮潛力，也就相當於將能力輸入給成員個人。 林秀聰(1998)認為彰權益能乃是創造一個環境，讓組織各階層的成員在職責範圍 內，對品質、標準、服務和效能皆具影響力，也因此賦權增能的組織成員，個個都潛力 無窮、敢於擔當、樂於工作。 陳美如、郭昭佑(2002)認為彰權益能並不單是「我給你權力」，它有一個很重要的假 設，即是「我相信你有能力」。 潘安堂(2002)認為彰權益能的概念與權力賦予、能力增加、自我效能提昇、控制知 覺等相關，代表一項領導與管理的興革，重視人在環境中的自主性，降低物質環境對個 人知覺和行為的制約，配合學習型組織之經營，帶動組織文化變遷，讓組織中各個層級 賦權增能。 潘慧玲(2006a)認為彰權益能評鑑為：「使用評鑑的概念、技術與發現，涵育改進與 自我決定」。
綜上所述，彰權益能強調組織的問題應由與問題最接近的人來解決；就學校組織而 言，站在第一線的教師，必須有權有能，處理其實務工作。校務評鑑亦基於彰權益能之 理念，期望透過校內自我評鑑過程，創造一個具有分享價值與授權的環境，賦予組織成 員責任與自主，進行 SWOTS 分析，找出學校校務推動之優勢項目，凝聚共識，為實現 教育目標及組織目標而努力，建構具有高效能的學校教育專業團隊。
貳、校務評鑑的發展與改進
就校務評鑑發展背景而言，Madaus、Stufflebeam 與 Scriven(1983)三位教育評鑑界的 大師，認為依發展之脈絡，可將評鑑的沿革分成六個時期，之後 Madaus 與 Stufflebeam (2000)複將評鑑發展過程重新區分為七個時期：一、改革時期(The age of reform,1792-1900)：
以學校做為教育評鑑之對象始自 1780 年代美國的「認可制度」(accreditation)。 接受地區性認可機構評鑑之學校，最初以中學為主，而後推廣至學院與大學，甚至部份 小學(游家政，1994)。十九世紀的英美兩國，為教育與社會制度改革上有所表現，教育 評鑑活動於焉開始。
二、效率與測驗時期(The age of efficiency and testing,1900-1930)
二十世紀初，taylor 為主的科學管理學派盛行，即以系統化、標準化及效率為訴求； 此時期發展客觀的測驗供測量學生語文與數學能力，此一階段評鑑的概念被定位為測驗 (郭昭佑，2000)。
三、泰勒時期(The aylorian age,1930-1945)
R.W.Tyler 是第一位在教育領域中使用「評鑑」(evalution)用語的人，強調教育目標 的明確與達成，此期評鑑重點在結果而非學校教學的「投入」；於 1932 年為瞭解傳統教 育與進步主義教育的高中畢業生進入大學後的表現差異情形，進行「八年研究」，更是 教育評鑑史上重要的里程碑(郭昭佑，2000)。
四、純真時期(The age of innocence,1946-1957)
此期因第二次世界大戰結束後，美國在教育上投入大量經費，學校數量與規模大量 增加，教育評鑑和測量，成為師資培育的課程，在評鑑技術上有很大的發展未見改進， 其中最主要的發展就是標準化測驗的成長，很多新的全國性的標準化測驗在此時期被發
五、發展時期(The age of development,1958-1972)
受蘇聯於 1957 年發射 Sputnik 人造衛星的影響，引起美國教育界的恐慌，1964 年美 國國會通過《初等與中等教育法案》（the Elemmentary and Cecondary educatin Act），明確 加入評鑑的規範，規定接受補助的學區，每年均需接受評鑑，以標準化測驗資料施測， 並參照結果與目標相符程度的評估求其績效責任，因此，教育評鑑由理論和推測的研究 領域，進入實務和實踐的層面。
六、專業時期(The age of professionalization,1973-1983)
1973 年初，評鑑的領域開始具體化，並顯現出一種與研究測驗來源有關但卻十分不 同的專業型式，此時期大量專業期刊之發行、專業評鑑中心機構之成立與大學專業課程 之開設等，都顯示本時期教育評鑑進入專業領域的階段。
七、擴張與整合時期(The age of expansion and integrate,1983-2001)
此期注重績效責任與成果評鑑，有超過二十個國家成立專業評鑑學會；同時由數個 社會科學評鑑專家所組成的「評鑑研究團體」(The Evaluation Research Society)與評鑑網絡 (Evaluation Network)合併，並且重新組成「美國評鑑協會」，重新整合了
各學門評鑑的理念、方法，同時在 1995 年成功地召開國際性的評鑑合作會議，並邀請 世界各國的評鑑專家出席；此舉對世界許多國家評鑑團體的建立與專業評鑑期刊的發行 有很大的影響。
Guba 及 Lincoln 於 1989 年另提出以「代」(generation)來區隔 1910 年以後各成功的評 鑑典範，分別為四代(郭昭佑，2000)：
第一代(1910-1930)：教師使用測驗評量學生的能力，並依據學生的表現，編製他們 的相關位置表，是屬於「教師的角色」。
第二代(1930-1967)：認為測量僅是評鑑的手段，為實際瞭解學生的表現，允許教師 描述學生間的差異，並為釐清學生表現與目標間的差距，教師開始涉入許多的方案評 鑑，是屬於「描述者的角色」。 第三代(1967-1987)：此一發展自社會公平的課題出發，認為評鑑者即是判斷者； 教師亦在學校方案評鑑中產生價值判斷的需求，而基於既定的規準，來評鑑方案或學生 的表現，是屬於「思慮判斷者的角色」。 第四代(1987 至今)：強調所有利害關係人(stakeholder)的涉入，在一個易感應的建構 主義觀點下運作，利害關係人在各自的方案利益中相互對待，且在資訊的交流中達成共 識，是屬於「人性資料的分析、解說及建構的實務者角色」。 由此可知，第一代視評鑑為「測量」，第二代視評鑑為「描述」，第三代視評鑑為「判 斷」，第四代則視評鑑為「與相關政策利害關係人協商的方式進行」 (吳政達、郭昭佑， 1997)。繼 Guba 與 Lincoln 之後，著重個體自主性的評鑑理論陸續被提出，諸如參與式評 鑑(Particupatory evaluation)、協同評鑑(collaborative valuation)、彰權益能評鑑(empowerment evaluation)等，這些論說啟動另一種思考，重新確立校務評鑑的主體，以及校務評鑑的目 的和功能。 我國學校教育評鑑的發展，可追溯自 1964 年~1969 年「立教育發展五年計畫」的方 案評鑑，本項計畫主要是配合聯合國教科文組織協助改進臺灣立教育而辦理。而後學校 教育評鑑多為局部性及試辦性質，至 1990 年後，學校教育評鑑乃大量且全面性的實施， 此皆由中央主導。1996 年行政院教育改革審議委員會總諮議報告書，提及教育鬆綁民主 歷程的可貴，並應注重教育品質的提昇，強調自主及責任的要求。 綜而言之，校務評鑑是依循評鑑觀念、評鑑技術及評鑑者角色的發展脈絡中逐漸成 長，我國現階段校務評鑑的實施，不但具有「第四代評鑑」的精神，同時也注重「專業 自主」、「民主參與」、「彰權益能」的要求，透過學校組織成員對話與反思，從個人學習 擴展到團隊學習與組織學習，進而促進學校之革新與發展。評鑑有其發展歷程，國內的 校務評鑑制度起步較遲，如何站在巨人的肩膀上，發展本土化的專業評鑑模式，是關心 國內教育評鑑的有心人，大家必須不斷努力的。
叁、校務評鑑的內涵
校務評鑑的內涵有許多面向，從意義、目的、功能、原則與方法加以探討如下： 一、校務評鑑的意義 (一)評鑑的意義 評鑑雖與我們的生活息息相關，但評鑑的定義卻人言言殊。茲就國內外各專家界 定，分別敘述如後： 根據 Stufflebeam 等人的看法可分為以下三種：(1)評鑑即測驗，認為評鑑即是測驗分 數結果的呈現，兩者並無太大差別。Thorndike 即是此學說的擁護者。(2)評鑑是目標與表 現結果的比較過程，以 Taylor 為代表。他主張課程與教學的設計必須設定明確的目標， 而評鑑即是在教育過程中去比較與確認目標與行為結果的一致性。(3)評鑑是專業的判 斷，亦即聘請專家審核有關資料，並實地訪問後加以判斷，Stufflebeam 極力主張此說(引 自秦夢群，1990)。 Worthen 和 Sanders(1987)認為，評鑑就是一件事實表象的價值判定，評鑑者選擇二項 或多項的評鑑規準，蒐集評鑑對象的有關資料，接著依據評鑑規準決定評鑑對象的價 值，再根據評鑑結果敦促評鑑對象改進其服務品質。 教育評鑑標準聯合委員會(1994)則將評鑑定義為：評鑑乃是有系統的評估某一對象 的價值或優缺點。 江文雄(1999)指出，評鑑就是評審鑑定，它是一種經瞭解、評績效、明得失、找原 因、尋改進、再出發的循環歷程。評鑑具有引領組織領導者自動自發、努力向上的經營 動力，是借助內省和外證，使自己邊反省、邊學習、邊成長，以達自我改進的功能。自 動自發是評鑑的起點，自我改進是評鑑的本質，自我管理是評鑑的精神，激勵成長是評 鑑的目的，自我研究則是評鑑的核心。 林天佑(2001)認為，評鑑是指系統化蒐集資料，並將資料加以分析、評估以作為判 斷績效，或作為持續改善之依據。 張鈿富(2001)指出，評鑑是確立目標，蒐集及解釋有關資料，並據以做決策的過程。 謝文全(1994)認為評鑑是對事象加以審慎評析，量定其得失及原因，據以決定如何 改進或重新計劃的過程。此一定義包括下列三項要點：1、評鑑是對事象加以審慎評析：評鑑是對有關事象， 用嚴謹的態度評析，以求深 入瞭解事實的真相，而不被其外表的假象所蒙蔽。 2、評鑑是量度得失及究其原因：評鑑不只在評定事象的真假，而且還進一步衡量 其優劣得失的程度，並分析造成優劣得失的原因所在。 3、評鑑旨在如何改進或重新計劃：評鑑的目的，是在藉對事象優劣得失及其原因 的瞭解，作為擬定改進計畫的依據，使工作能更臻完美，日益發展。 羅英豪(1999)將評鑑定義為：「對於某個事項評審鑑定，即由評量者有系統的選擇某 個評鑑標準，收集評量對象的有關資料，並對該事項審慎的評析，做出價值判斷。再根 據評量結果，督促評量對象改進其服務品質。是一種經瞭解、評績效、明得失，找原因、 尋改進、再出發的循環歷程。」 綜上可知，評鑑乃是一價值判斷與反饋的循環歷程；其過程是依據既定的規準，運 用系統化和客觀的方法，蒐集受評對象的相關資料和訊息，經由內省及專家的診斷及評 估，找出組織的優勢與劣勢，並探究原因、擬定對策，根據評鑑結果敦促評鑑對象改進 其服務品質，促進組織的進步與健全發展。 (二)校務評鑑的定義 Kells(1988)曾將校務評鑑定義為：「校務評鑑是一個自願的過程，透過非官方的學術 團體，採行同躋評鑑，以評估被評鑑之學校，是否達成自我評鑑中所定之目標，並符合 評鑑的標準」。 Nevo(1995)指出校務評鑑是一種收集教育客體本質與品質的系統性資訊，並運用研 究方法予以描述與判斷的活動。 吳清山與林天佑(2003)認為校務評鑑(school evaluation)是指系統化蒐集學校發展計畫 的規劃、執行與結果等方面的相關資料，並加以客觀的分析與描述，以作為判斷學校績 效或協助學校持績改進的過程。 綜合以上論述，研究者認為校務評鑑是一種以學校為主體，以所有可能之利害關係 人為對象，以與學校經營發展有關的事務為內容，採用系統的方法與客觀的態度蒐集和 分析學校各項資料，並加以描述和價值判斷的歷程。其目的在發揮學校本位精神，藉自 我評鑑與專家評鑑來改進教學品質，提升辦學績效。依此定義，校務評鑑有以下特點： 1、校務評鑑是資料蒐集、資料分析及價值判斷的工作。
2、校務評鑑是為決策和績效責任提供服務的工作。 3、校務評鑑的功能在確保學校教育品質。 4、校務評鑑必須由內部人員與外部人員共同參與。 5、自我評鑑是校務評鑑的重要歷程，所有校內成員參與才易達到改進校務 的目標。 二、校務評鑑的目的 校務評鑑的目的分為消極的、積極的兩個層面。茲就專家學者針對評鑑目的提出的 看法，敘述如下: Cuttance(1994)在其研究著作中指出，透過學校表現的指標可以監視、控管教育的 品質，指標系統的應用主要有兩個目的，一是促進學校發展，另外則可加強學校教育品 質的管理。 Horsburgh (1997)指出，教學改善與績效責任間存在某種程度之衝突，將評鑑目的置 於績效責任之確保，將不利於教學品質之改善與革新。 Harvey (1998)與 Marshall (1998) 也指出，在品質評鑑目的之取捨上，過於強調績效 責任導向，對教育品質之改善，未能有顯著之衝擊與助益。 Kel1s(1992)指出，學程評鑑的目的包括：（一）證實學程目標實現的效能及提供績 效責任的證據；（二）提供社會大眾有關學程或機構品質的保證；（三）提供社會大眾有 關學程或機構達成特定專業標準的保證；（四）提供學程或機構做出合理決策之資訊； （五）提供經費補助的參考；（六）提供學程或機構改善之參考；（七）證實或影響學程 或機構的運作效能。 Nevo 則綜合各家觀點，並將動機與權力運用納入評鑑實施歷程的目的，認為「評鑑 的基本功能，係協助對評鑑客體本質及其品質取得較佳的瞭解，以提供形成性功能與目 的，如：計畫、 控管或促進；以及總結性功能與目的，如：選擇、認同、或責任，而 評鑑實施的過程也提供增加動機或運用權力的目的」(引自郭昭佑，2000)。 Provus (1971)認為評鑑有三大目的：（一）確保產品之品質；（二）確保以最少之經 費，獲取這項品質；（三）協助決策者決定應做什麼及如何做。 Stuffebeam 等人(1997)在《教育評鑑與決策》一書中指出，「評鑑的目的不在證明什
麼，而在改進。」(The purpose of evaluation is not prove, but to improve.)。這句話給予評鑑 目的簡明而有力詮釋。 王保進(2003)認為評鑑的目的可歸納為兩種導向：一為改善導向，即協助學校自我 改善其教育品質，以確保所培育的學生能具有一定的品質，並透過評鑑做出改善學校效 能的決策及擬定長期教學發展計畫等；二為績效責任導向，即促使學校符合其績效責任 的需求。如評鑑結果成為經費補助之參考，透過評鑑可向社會大眾保證教有的品質。 林天祐(2003)認為校務評鑑的目的:（一）建立學校基本資料；（二）提升校務運作 的品質；（三）永續發展學校的特色。 吳清山(2002b)和張勳誠(2003)一致將學校校務評鑑之目的細分為五項：（一）瞭解學 校運作績效；（二）診斷學校運作缺失；（三）改進學校運作缺失；（四）確保學校教育 品質；（五）促進學校永續發展。 張素貞(2001)認為校務評鑑目的有四項：（一）診斷學校教育缺失，作為將來改進的 參考；（二）改進學校教育缺失，提昇教育品質；（三）維持學校教育水準，使學校的素 質為社會所認同；（四）提高學校教育績效，使各種教育投入有最佳的產出，避免教育 浪費。 黃振球(1992)指出，教育評鑑的目的包括：（一）提供有關教育制度優缺點的訊息； （二）提供教育計畫所需的訊息；（三）確定制度本身的績效責任；（四）協助擬定教育 革新方案等。 湯志民(2003)認為對學校而言，校務評鑑的目的在改進學校教育，提昇教育績效， 促進學校發展，使之更臻完美。 鄭崇趁(2002)指出，校務評鑑的目的主要可以歸納如下： （一）了解學校運作績效：校務評鑑所呈現各種事實性資料，經過判斷和比較之後， 就可了解到整個學校運作績效。 （二）診斷學校運作缺失：校務評鑑可以幫助了解學校在校長領導、教務、學生事務、 總務、輔導、人事、經費運用、組織氣氛、專業成長、家長參與…等，產生了 哪些問題，加以解決。 （三）改進學校運作缺失：經過校務評鑑之後，發現有任何經營上缺失，就要設法加 以改進。
（四）確保學校教育品質：校務評鑑本身具有激勵和警惕的雙重作用，其最主要的目 的在於確保學校教育品質，俾使學校教育人員能夠確實負起責任，不敢有所懈 怠。 （五）促進學校永續發展：教育事業是一項長久性的工作，需要不斷追求進步，方能 培養社會所需人才，為社會所用。為了達到此一功能，就必須作好校務評鑑工 作，以促進學校永續發展。 謝文全(1994)認為評鑑的目的即是對事象優劣得失及其原因的瞭解，做為擬定改進 計畫的依據。 綜合國內外專家學者的看法，校務評鑑的目的不只在消極的證明學校措施的優劣得 失，更在積極的診斷，利用蒐集、組織、分析與提供建議，藉以改進校務，作為學校行 政、教學與學生表現等方面價值判斷及品質改善之用，再則評斷教育執行的績效，作為 教育經費分配和校長考評、遴選任用之參考。而校務評鑑的相關資訊，能形成知識管理 的重要來源，可提供學校經營管理並做為教育研究的題材。 三、校務評鑑的功能 Scriven 與 Campbell 都認為校務評鑑結果可以用來改進學校教育，所以賦予評鑑工 具性用途的意圖十分明顯(潘慧玲，引自 Shadish,Cook & Leviton,2006b)。
Weiss(1981)提出以「use」代替「utilization」，即認為評鑑功能非「應用」一詞所能 表達。另 Kirkhart(2000)提出「influence」一詞，並發展整合理論，說明評鑑應有多元方 向、非意圖與非工具性的效能。 吳明清(2001)認為校務評鑑是一個整體性的、全方位的評鑑，應該兼含診斷與發展 的功能。診斷功能取向的評鑑主要是發現學校校務的缺失，並提供有效的資訊，協助學 校改進；發展功能取向的評鑑主要是瞭解學校的最大潛能和優劣勢，以及學校的發展方 向，作為支持學校發展的重要參考。 黃韻寧(2003)認為校務評鑑主要的功能，在於自我檢視學校績效與困境，尋求解決 對策以改進校務、促成專業成長、提昇教育品質，並向社會大眾提供學校教育績效的資 訊。
目前國內實施校務評鑑的主要功能，可以歸納為： （一）提供具體、客觀的資料，作為改進學校校務發展的依據。 （二）透過校務評鑑瞭解學校發展狀況，激勵或督促教育專業的發展。 （三）教育行政機構透過群體討論的方式，形成校務評鑑內容，在評鑑過程中，廣納 各方意見形成共識，以提昇學校教育效能。 （四）激勵學校自求改進，促進學校凝聚力，提高學校教學與行政合作。 教育學者向來關心評鑑所能發揮的功能，近年來個體自主性的評鑑理論陸續被倡 導，諸如參與式評鑑(Participatory evaluation)、協同評鑑(col1aborative evaluation)、彰權益 能評鑑(empowerment evluation)等，這些論述帶動了新一波對於「評鑑之用」的思考。易 言之，評鑑之功能並非僅奠基於結果的應用上，事實上，評鑑過程也可以發揮促進改變、 發展的功能(潘慧玲，2006b)。 綜上所述，就校務評鑑的目的和功能而言，可讓學校組織和成員，學會自主合作， 瞭解學校組織發展潛力和優劣勢，擬定學校教育目標，建構學校發展願景，從而落實學 校本位管理之精神，自我檢視學校教育計畫及歷程，發現問題並進一步解決問題，彰顯 學校教育效能，持續維持學校的改進與發展，提高學校辦學績效，嘉惠每一個立。 四、校務評鑑的原則 研究者參酌 (林天佑，2003)、(吳清山，2003)、(謝文全，1994)、（蘇錦麗，1997） 等專家學者對於評鑑原則的看法，整理敘述如後： （一）評鑑人員專業化：聘請評鑑人員時，應該以專業性為優先考量，最好能具備豐 富的學術和實務經驗，才能有效判斷學校績效和診斷出學校經營問題之所在。 （二）評鑑過程民主化：要尊重被評鑑者的人格尊嚴，評鑑計畫的擬定，儘可能讓被 評鑑者有參與的機會；在進行評鑑之前，先讓被評鑑者進行自我評鑑(self- evaluation)， 以發揮其自主的民主精神；評鑑的項目、內容及標準，要作充分的溝通；評鑑的結論應 讓被評鑑者知道，並准許其說明或申訴。 （三）兼作歷程與結果評鑑：在評鑑時，除要評鑑其歷程外，尚應評鑑其結果是否達 成預定的目標。形成性評鑑可以使工作者隨時獲回饋；總結性評鑑可以知道工作績效的 高低，並作適當的補救措施。
（四）內部與外部評鑑兼用：內部評鑑基於自動自發精神，發揮自我反省與批判能力， 是有效提升學校教育品質的重要方法，其缺點卻在於不易做到客觀化，相對造成評鑑結 果公信力不足；外部評鑑恰正足以彌補其缺失，因為客觀性、公信力、專業性、獨立性、 專注度都是外部評鑑的最大優勢。 （五）資料蒐集多元化：評鑑資料的蒐集管道應包括簡報、訪視、現場觀察、晤談、 電話訪問、問卷調查、檔案查閱等，調查對象可包括與此教育行政工作有關的人員。 （六）建立發展性評鑑目的：校務評鑑是一種持續不斷的過程，每次評鑑的結果應作 下次追蹤評鑑的依據，才能使學校教育不斷的改進與創新，這種發展性的評鑑理念，有 助於擴大評鑑的功能。 （七）強調評鑑後的追蹤輔導：評鑑結果的產生應是另一個評鑑發展活動的開始，而 非是結束的意義，亦即評鑑工作結束後，應針對評鑑結果進行追蹤輔導，給予受評單位 改善時間，並針對其缺失進行再檢覈與評鑑。 （八）強調評鑑目的在提昇教學校能：學校辦學的目的是協助學生學習成長，校務評 鑑的目的應在診斷學校如何運用軟硬體與社會資源，提升教學品質，增進學生的學習成 效。 （九）評鑑的同時應進行後設評鑑：用來評量一個評鑑是否真的達到評鑑的目的，檢 討評鑑的效用性、適切性與精確性等，同時檢討是否因本身的偏頗或者評鑑人員主觀的 影響而導致錯誤。 由上述學者之說明可知，校務評鑑的原則是需兼顧內部與外部評鑑，兼顧形成性與 總結性，同時也應進行後設評鑑；透過專業化、民主化的歷程，落實結果追蹤輔導，形 成一個井然有序的系統，環節緊扣，缺了任何一項，都會使效能大打折扣，甚至於產生 反效果。 五、校務評鑑的方法 由於評鑑的目的不同，評鑑的方法與內容自然不盡相同，校務評鑑的方法很多，各 有其優點與限制，究竟要用哪些方法來取得資料，以作為價值判斷的依據，增加校務評 鑑的精準性和合理性，評鑑的方法就顯得很重要。
