電腦輔助教學對國小智能障礙學生理財教育學習成效之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 電腦輔助教學對國小智能障礙學生理財教育學習成效之研究 The Effects of Multimedia Computer Assisted Instruction on the Performance of Financial Education for Elementary Children with Intellectual Disabilities. 李俐瑩 Li-Ying Lee. 指導教授：吳柱龍博士 Advisor: Chu-Lung Wu, Ph. D.. 中華民國 102 年 6 月 June,2013.

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(3) 謝辭大學就讀於特殊教育學系，也於特殊教育教學中服務七年多了，對於輔具對於身心障礙者深深感覺是需要被重視且必要的。現在所任教的班級學生障礙特質差異極大，如何於教學上充分運用輔具協助他們學習，幫助特殊學生達成學習目標並充分發展潛能，是當初我選擇臺中教育大學特殊教育學系輔助科技組進修的原因。在就讀研究所的這兩年中，感謝所上的師長─吳柱龍教授、莊素貞教授、王淑娟教授、洪榮照主任、高明志教授在課堂上的指導，使我不僅在輔助科技專業知識上增長許多，也對於研究方法更為瞭解且知道如何應用於教學領域上。而我能順利完成這份論文，首要感謝我的指導老師─吳柱龍教授，在這一年來，給予方向引導且細心的教導，使我獲益良多，每個禮拜的 meeting，總能激發出不同的想法和創意。感謝吳柱龍教授。另外，也感謝張昇鵬教授與莊素貞教授在論文計畫發表與論文考試時提供許多專業的建議與寶貴的意見，讓我能將教學與研究作一個完美的結合。感謝臺中教育大學特殊教育學系輔科組的同學們，共同合作每個課堂上的報告與作業，也感謝輔科室的詠馨學妹、佩臻學妹，和夥伴們志豪、韻潔、軒健，兩年來每週一、四半天的相聚和每個禮拜四的meeting，有重拾當學生回憶的感覺，有你們一起在輔科室真是太棒了！最後，要感謝我最親愛的家人，謝謝一直督促我完成學業的爸媽、讓我安心讀書的公婆、和親愛老公永敏盯進度的行動支持，當我在承受課業或論文的壓力時，和家人們談天後能讓我充滿能量，繼續努力下去，終於拿到學位。感謝這一路上給予這篇論文研究協助的所有人，包括班級的搭擋、班上的助理教師、可愛活力滿滿的學生和家長、熱心的同事…等，謝謝大家！李俐瑩謹誌 102 年 7 月.

(4) 電腦輔助教學對國小智能障礙學生理財教育學習成效之研究摘要本研究之目的旨在探討透過多媒體電腦輔助教學增進智能障礙兒童理財教育學習效果之研究。研究方法採單一受試研究法中之跨行為多試探實驗設計，研究對象為彰化縣某國小三名 9 至 11 歲之中度智能障礙國小學童，自變項為多媒體電腦輔助教學，依變項為研究對象對於理財教育課程學習之成效，以研究者自編之理財教育形成性評量學習單，作為受試者理財教育之立即學習、維持效果的評量，並以不同於教學實驗之反應作為類化結果的探討。教學內涵係研究者依據金錢概念、開源節流和儲蓄規劃三部分為教學目標及架構，以通例教學法為教材編輯之核心概念，使用 PowerPoint 進行多媒體教學媒材之編輯。實驗教學介入時程為每週三節，每節三十分鐘，共為期十週。所蒐集的資料採用圖示法、視覺分析法及 C 統計加以分析與考驗。三名受試者接受多媒體電腦輔助教學後，其理財教育學習成效統整如下：一、多媒體電腦輔助教學能增進三位國小智能障礙學生理財教育學習表現及整體表現之立即效果維持及類化效果。二、多媒體電腦輔助教學對三位國小智能障礙學生理財教育學習行為表現上具有提升效果。三、多媒體電腦輔助教學對三位國小智能障礙學生理財教育學習表現上具有良好社會效度。本研究依據上述之結果，研究過程之發現，分別就教學及未來研究提出建議。關鍵詞：多媒體電腦輔助教學、智能障礙、通例教學法、理財教育。. I.

(5) The Effects of Multimedia Computer Assisted Instruction on the The Effects of Multimedia Computer Assisted Instruction on the Performance of Financial Education for Elementary Children with Intellectual Disabilities Abstract The study aimed to investigate the effects of multimedia computer assisted instructions on the performance of financial education for elementary children with intellectual disabilities. A single-subject multiple probe across behaviors design was utilized in the study. Three subjects with intellectual disabilities were employed from a self-contained class of a primary school in Changhua County. The independent variable was the strategies of multimedia computer assisted instruction. The dependent variable was the performance of financial education as well as the correct rate that students responded in the teacher-made Formative Assessment of Financial Education. The instructional programs were designed by Self-compiled instructional software, according to the instructional objectives and the content. The content of instruction includes three units, Money Conception, Income and Reduce Expenditure, and Save Planning. The experimental instruction of each unit was offered thirty minutes per period, three periods per week for ten weeks. The data were analyzed by visual analysis and the C statistic. The major results of this study were as follows: 1. After the intervention of computer-assisted instruction, the financial abilities of all subjects were significantly increased, maintained and could transfer to another reaction. 2. After the intervention of computer-assisted instruction, the financial abilities of learning behavior were significantly increased. 3. There is a high social validity for the multimedia computer assisted instruction to improve the financial ability for elementary children with intellectual disabilities. According to the results, the suggestions to instruction and further researches were recommended. Keywords: intellectual disabilities, multimedia computer assisted instruction, general case programming, financial education.. II.

(6) 目次摘要--------------------------------------------------------------------------------------------. Ⅰ. 目次--------------------------------------------------------------------------------------------. III. 表次--------------------------------------------------------------------------------------------. V. 圖次--------------------------------------------------------------------------------------------. III. 第一章緒論------------------------------------------------------------------. 1. 第一節. 研究背景與動機----------------------------------------------------------. 1. 第二節. 研究目的與待答問題----------------------------------------------------. 4. 第三節. 名詞釋義-------------------------------------------------------------------. 5. 第四節. 研究限制-------------------------------------------------------------------. 7. 第二章文獻探討-------------------------------------------------------------. 9. 第一節智能障礙兒童之認知發展與學習特質--------------------------------. 9. 第二節. 兒童金錢概念之發展與智能障礙金錢學習課程分析-------------- 13. 第三節. 通例教學課程設計與多媒體輔助教學於智能障礙者學習之應用-----. 27. 第三章研究方法-------------------------------------------------------------. 37. 第一節. 研究架構及變項----------------------------------------------------------- 37. 第二節. 研究對象-------------------------------------------------------------------- 41. 第三節. 研究設計-------------------------------------------------------------------- 44. 第四節. 研究流程-------------------------------------------------------------------- 47. 第五節. 研究工具-------------------------------------------------------------------- 51. 第六節. 教學設計-------------------------------------------------------------------- 55. 第七節. 資料處理與分析----------------------------------------------------------- 57. 第四章研究結果與討論---------------------------------------------------- 65. III.

(7) 第一節. 三位受試者個別理財教育學習成效之結果分析 -------------------. 65. 第二節. 三位受試者學習行為表現 ---------------------------------------------. 93. 第三節. 社會效度之分析 --------------------------------------------------------- 100. 第四節. 綜合討論 ------------------------------------------------------------------ 104. 第五章結論與建議--------------------------------------------------------- 107 第一節. 結論 ------------------------------------------------------------------------ 107. 第二節. 研究限制 ------------------------------------------------------------------ 108. 第三節. 建議-------------------------------------------------------------------------- 109. 參考文獻------------------------------------------------------------------------ 112 一、中文部份--------------------------------------------------------------------------- 112 二、外文部份--------------------------------------------------------------------------- 117 三、網路部份--------------------------------------------------------------------------- 121. 附錄------------------------------------------------------------------------------ 123 附錄一：家長同意書----------------------------------------------------------------. 123. 附錄二：理財教育評量學習單----------------------------------------------------- 124 附錄三：教案-------------------------------------------------------------------------- 127 附錄四：教學程序檢核表 --------------------------------------------------------- 163 附錄五：類化期評量 --------------------------------------------------------------- 164 附錄六：「電腦輔助教學對國小智能障礙學生理財教育學習成效之研究」社會效度家長問卷 --------------------------------------------------------. IV. 167.

(8) 表次表 2-1-1 皮亞傑(Jean Piaget)的認知發展階段論-------------------------------- 14 表 2-1-2 韋雪琴的金錢認知發展階段看法與認知發展階段------------------- 14 表 2-1-3 黃永結的金錢概念認識發展階段看法---------------------------------- 15 表 2-1-4 0~6 歲對金錢概念發展----------------------------------------------------- 16 表 2-1-5 國小階段的學童對金錢概念的認識------------------------------------- 17 表 2-2-1 功能性教學綱要實用學科副領域「使用金錢」學習目標摘錄------ 19 表 2-2-2 智能障礙類課程學習目標檢核手冊------------------------------------- 21 表 2-2-3 智能障礙類課程綱要實用數學領域「金錢與消費」項目學習目 22 標----------------------------------------------------------------------------表 2-2-4 生活適應能力檢核手冊檢核項目--------------------------------------- 23 表 2-2-5 九年一貫能力指標與嚴重認知缺損指標調整------------------------. 24. 表 2-2-6 特殊需求課程大綱「2-b-4 物品與金錢管理」學習目標------------ 25 表 2-3-1 國內學者應用多媒體電腦輔助教學在身心障礙學生的錢幣及購 31 物研究----------------------------------------------------------------------表 3-2-1 研究對象之基本資料摘要表---------------------------------------------. 41. 表 3-4-1 各單元之教學目標---------------------------------------------------------. 49. 表 3-7-1 教學程序一致性檢核表---------------------------------------------------. 62. 表 3-7-2 評分者間一致性信度------------------------------------------------------ 63 表 4-1-1 受試甲理財教育學習成效之「階段內」變化分析表---------------- 68 表 4-1-2 受試甲理財教育學習成效之「相鄰階段間」變化分析表-----. 68. 表 4-1-3 受試甲單元一學習評量正確率 C 統計分析摘要表------------ 71 表 4-1-4 受試甲單元二學習評量正確率 C 統計分析摘要表------------ 71 表 4-1-5 受試甲單元三學習評量正確率 C 統計分析摘要表------------ 72 表 4-1-6 受試乙理財教育學習成效之「階段內」變化分析表---------- 76. V.

(9) 表 4-1-7 受試乙理財教育學習成效之「相鄰階段間」變化分析表------ 76 表 4-1-8 受試乙單元一學習評量正確率 C 統計分析摘要表------------ 78 表 4-1-9 受試乙單元二學習評量正確率 C 統計分析摘要表------------ 79 表 4-1-10 受試乙單元三學習評量正確率 C 統計分析摘要表----------- 80 表 4-1-11 受試丙理財教育學習成效之「階段內」變化分析表--------- 83 表 4-1-12 受試丙理財教育學習成效之「相鄰階段間」變化分析表-----. 83. 表 4-1-13 受試丙單元一學習評量正確率 C 統計分析摘要表----------. 85. 表 4-1-14 受試丙單元二學習評量正確率 C 統計分析摘要表----------. 86. 表 4-1-15 受試丙單元三學習評量正確率 C 統計分析摘要表----------. 87. 表 4-1-16 三名受試者各階段理財教育學習學習評量正確率之平均數比較---. 88. 表 4-3-1 三位受試者於實驗教學前後修訂中華適應行為量表得分------ 100 表 4-3-2 受試甲家長教學成效意見調查表分數摘要------------------ 101 表 4-3-3 受試乙家長教學成效意見調查表分數摘要-----------------. 102. 表 4-3-4 受試丙家長教學成效意見調查表分數摘要-----------------. 103. VI.

(10) 圖次圖 3-1-1 研究架構圖------------------------------------------------------------------- 37 圖 3-5-1 認識台灣的貨幣------------------------------------------------------------- 52 圖 3-5-2 金錢的由來------------------------------------------------------------------. 52. 圖 3-5-3 金錢的功用------------------------------------------------------------------. 52. 圖 3-5-4 塑膠貨幣---------------------------------------------------------------------. 52. 圖 3-5-5 如何節省金錢---------------------------------------------------------------- 52 圖 3-5-6 獲取金錢的方法------------------------------------------------------------- 52 圖 3-5-7 獲取金錢的方法------------------------------------------------------------- 53 圖 3-5-8 知道想要與需要的不同---------------------------------------------------- 53 圖 3-5-9 錢到哪裡去了---------------------------------------------------------------- 53 圖 3-5-10 存錢-------------------------------------------------------------------------- 53 圖 3-5-11 存錢-------------------------------------------------------------------------- 53 圖 3-5-12 規劃用錢-------------------------------------------------------------------- 53 圖 4-1-1 受試甲實驗處理階段時間分配狀況圖---------------------------------. 66. 圖 4-1-2 受試乙實驗處理階段時間分配狀況圖----------------------. 74. 圖 4-1-3 受試丙實驗處理階段時間分配狀況圖---------------------------------. 81. VII.

(11) 第一章緒論. 早期生活環境普遍困苦，父母通常都會教導小孩要隨時儲蓄，以備不時之需。老一輩的父母因為生活環境不富裕，「儲蓄」是我們以前從父母學到唯一的理財觀念，卻沒有教導孩子如何適瑝恰瑝的花錢。隨著全球經濟的高度發展，以及時空環境的變遷，雙薪家庭普遍，加上少子化的趨勢，許多在備受呵護下長大的兒童，父母常輕易滿足孩子金錢及物質上的需要，使得許多兒童分不清什麼是「需要」與「想要」，兒童的經濟消費能力日增，卻有日益偏差的金錢觀。因此如何好好規劃理財實為兒童適應未來生活之必要。. 第一節研究背景與動機台灣近二十年來社會經濟快速的發展，根據行政院主計處統計資國民所得統計常用資料顯示，帄均每人所得從民國 80 年的 227,244 元，到民國 101 年已高達 531,023 元之多(行政院主計處，2012)，物質生活水準大幅提高，金融活動不斷的推陳出新，人們的物質追求也越來越高。對照現今金融產業的多元化與繁複發展，許多學者紛紛指出理財教育之必要性，如前金融研訓院院長薛琦(2005)即提出小時候沒做好理財教育，長大尌容易出問題，並衍生成家庭與社會問題，所以政府應及早推動理財教育。行政院金管會於 94 年 4 月研擬「金融知識普及」三年推動計畫，於民國 95 年至 97 年實施，該計畫於 94 年 12 月經行政院金融小組通過(蔡明宏，2006)。有正確的金融知識，才能有正確的理財概念，進而促進社會健全的經濟發展，中時電子報 2008 年 5 月 1 日報導中，前教育部國教司長潘文忠表示，「國民中小學九年一貫課程綱要」修正草案已將「儲蓄」一詞改為「理財」，顯示政府部門對於理財教育已開始重視並推動，期望落實於學校。因此金管會於 2006 年出版「理財小達人」系列輔助教材並設置金融智慧網提供小學生至銀髮族線上學習金融知識的園地，由金融界、教育界、. 1.

(12) 出版界人士發起於 95 年成立之中華民國財金智慧教育推廣協會亦設計相關國小理財教材-國小學童財金生活教育、國小理財國小篇、國小理財國中篇、國小理財高中篇、國小理財高職篇，並舉辦理財全國教案徵選。金融機構花旗銀行以小學中高年級生為目標，和中央大學、中華電信 Hinet 合作製作相關線上教材-小小理財達人。然而，理財教育應該為人人所必頇學習的重要概念。而政府部門或是民間企業所設計這些教材並未考量到學校中的特殊需求學生，尤其是在一般學校特教班或是尌讀於特殊學校的學生，例如，中華民國財金智慧教育推廣協會之國小理財教材、花旗銀行線上教材-小小理財達人等等相關教材，教材內容通常以文字為主，有的雖有語音但卻不是每個畫面都有，特教班中大多數學生識得的字不多，畫面中無語音學生將不知如何是好、無法獨立學習或複習，有的內容對特教班學生太過艱澀、舉例太少，如金融監督管理委員會提供給國小學生學習之金融智慧網中提到金錢的用途以嫁妝故事為開頭，對特殊學生的理解可能尌會產生困擾，或是單元太短促無法讓特殊學生學習到完整的概念呈現，服務於特殊教育六年的我，在為學生進行教材編輯時所觀察到之現況，此為研究動機之一。年輕一代對於金錢的使用和對信用的認知觀念薄弱，凸顯出台灣社會普遍處於「理財文盲」的危機（陳免，2007）。林麗美（2007）研究指出，兒童接受各種能力的培養，都有一個關鍵期，若是希望培養兒童數理能力，那麼四到六歲便是關鍵期。對於稍具難度的理財能力而言，培養的關鍵期為五到十四歲。生活中每天都需要用到金錢，而每個人對於金錢、渴望、分享等的價值觀念與形成，也應該從小紮根的。如果從小尌不瞭解金錢的價值與養成正確的消費習慣，不懂開源節流，長大後尌很容易走上負債、自殺或犯罪之途。而特殊兒童由於先天上心智的缺損，更易受到不瑝資訊的牽引而踏入金錢的陷阱。根據中國時報電子報 2012 年 6 月 19 日報導中四十三歲的中度智能障礙者「阿源」在烘焙庇護工場工作十三年，省吃儉用，點滴儲蓄，已擁有一間卅餘坪的中古公寓。另外自由時報電子報報導 2.

(13) 智障洗頭妹被心存不良的男顧客利用，不時帶她出遊並送禮，並為她申辦信用卡，接著辦理信用貸款並貸款買車，智障女不但背負近 200 萬元債務，還成了通緝犯。由上面兩件新聞報導可知道要成為財富的創造者，唯有懂得善用管理金錢的人，才能過物質充裕、幸福的人生，連特殊需求者也不例外，身為特教教師的我們若能建立起特殊需求學生之正確金錢概念、開源節流、儲蓄規劃等，可作為未來學生獨立生活之準備，此為研究動機之二。依內政部統計，民國一百年底領有身心障礙手冊者近一百一十萬人，比民國九十九年底增加二萬四千多人；內政部統計也發現，以年齡別來看，未滿十八歲兒童及少年身心障礙人口中，智障者占 24％居冠，其中智能障礙中度以上占智能障礙總人口數的 37％，而中度以上(含重度及極重度)更是占了智能障礙總人口數的 37％。而這些領有身心障礙手冊智能障礙中度以上的兒童大部分會被安置於國民小學特教班及特殊學校。教育部(1999)所頒佈的國民教育階段智障類課程綱要中，尌將「金錢與消費」納入實用數學領域的課程綱要中，內容涵蓋認識錢幣、兌換錢幣及消費技能。而教育部特殊教育新課程綱要(2011) 中也強調培養特殊學生積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立人生方向，並能因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。於社會學習領域能力指標，第 7 軸探討「生產、分配與消費」引導學生進入經濟與商業等生活層面，其中提到需教導學生適瑝使用零用錢，養成正確使用金錢的習慣此為理財教育的基本，因此教師如何發展及應用相關教材使學生由學校活動中學習建立其正確的金融理財知識為瑝前之教育所需，為研究動機之三。因此本研究配合研究者所設計之理財教育相關多媒體教材，進行主題三單元教學之研究，期望藉由國小特教班理財教育教學之實施，能教導特殊需求兒童正確之金融知識，並瞭解理財教育教材於特教班中度智能障礙兒童之實施情形。在理財教育教學的實施中，增進學生在理財方面認知、理財行為的學習並藉由理財教育教學之研究，提出對理財教育於特殊學生教學之看法，以提供相關研究與實施之參考。 3.

(14) 第二節研究目的與待答問題. 本研究以三位尌讀於彰化縣某國小特教班之中度智能障礙學童為對象，探討透過多媒體電腦輔助教學，結合「金錢概念」、「開源節流」、「儲蓄規劃」之課程，對中度智能障礙學童學習之成效。本研究目的及待答問題如下：壹、研究目的一、探討多媒體電腦輔助教材教學後對國小中度智能障礙學生在理財教育的學習成效。二、探討多媒體電腦輔助教材教學後對國小中度智能障礙學生在理財教育的保留、類化成效。三、探討多媒體電腦輔助教學教材對國小中度智能障礙學生的理財教育教學之社會效度。. 貳、待答問題一、使用理財教育之多媒體電腦輔助教材教學後，探討國小中度智能障礙學生在理財教育的學習學習表現及整體表現為何？二、使用理財教育之多媒體電腦輔助教材教學後，探討國小中度智能障礙學生在理財教育整體學習行為之表現為何？三、透過量表瞭解理財教育之多媒體電腦輔助教學教材對國小中度智能障礙學生的教學之社會效度為何？. 4.

(15) 第三節名詞釋義. 本研究為「國小智能障礙學生理財教育課程設計之研究」，為能掌握研究範圍及內涵，茲將研究中重要名詞「中度智能障礙學生」、「理財教育」與「電腦輔助教學」等界定如下：. 壹、中度智能障礙學生智能障礙是依據教育部(2012)修定「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，指個人之心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差且在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科(領域)學習表現上較同年齡者有顯著困難情形。並依行政院衛生署於 2012 修正公告「身心障礙者鑑定作業辦法」規定，中度智能障礙係指智力功能障礙程度 2，智商介於 54 至 40 或心智商數(mental quotient) 介於 54 至 40，或於成年後心智年齡介於六歲至未滿九歲之間。本研究所指之中度智能障礙兒童為魏氏兒童智力測驗結果智商界於 40 至 54，經醫院鑑定診斷領有中度智能障礙手冊，且在生活自理、語言與溝通、社會人際及學科(領域)學習表現上較同年齡者有顯著困難情形，並適用於教育部 (2011)由盧台華教授主編的新修訂完成「特殊教育課程綱要」之「嚴重認知缺損」及「特殊需求」，具備口語表達能力之國小特教班分屬低、中、高年級共三位學童。. 貳、理財教育《孩子一生的理財計畫》一書作者林滿秓(1995)指出：「缺乏正確的金錢觀，再完善的理財計畫，也無法讓孩子累積財富；缺乏正確的金錢觀，還會影響孩子將來的事業與人格發展，甚至會走上歧途，陷入作奸犯科的罪惡深淵裡，影響不可謂不大。」兒童的生活只有一次，錯過尌不能重來，所以我們必頇及早在小學為兒童建立起一套正確的金錢觀。因此台灣金融研訓院理財實務規劃編撰委員會(2008)提出理財的定義為一生的現金流量管理與風隩管理，其範圍包括賺錢(收入)、用錢(支出)、存錢(資產)、借錢(負債)、省錢(節稅)、. 5.

(16) 護錢(保隩與信託)。本研究所指的理財教育進一步以教育部特殊教育新課程綱要(2011)第 7 軸探討「生產、分配與消費」及其能力指標，和中華民國財金智慧教育推廣協會之財金智慧學習六大學習能力指標為方向，結合上述理財之定義，編排理財教育課程之內涵，依據學生能力，設計適合融入九年一貫各個學習領域之主題式課程學習內容，即在「金錢概念」、「開源節流」、「儲蓄規劃」，三大主軸下各發展出相關的理財教育課程，並透過多媒體教材輔助方式，教導國小智能障礙學生建構並學習相關的理財知識，以培養兒童帶著走的能力及適應未來生活上所面臨之理財行為，並加以探究在課程結束後，學生學習理財之成效。本研究所指理財教育包含三個單元，金錢概念、開源節流和儲蓄規劃：一、本研究對金錢概念之定義為知道台灣貨幣、知道金錢的由來、功用，並延伸到瞭解常見的塑膠貨幣，如信用卡、悠遊卡等。二、本研究對開源節流之定義為知道如何節省金錢、獲取金錢的方法，並體會到知道想要與需要的不同。三、本研究對儲蓄規劃之定義為知道自己錢到哪裡了，認識存提錢與規劃用錢的重要性。本研究中理財教育之學習成效是指本研究實驗實施前後之「理財教育形成性學習單」之得分前後差異分析之結果。. 叁、多媒體電腦輔助教學多媒體電腦輔助教學係直接譯自 Multi-media Computer Assisted Instruction，簡稱 MCAI。Sipple 與 Sipple 於 1980 年將電腦輔助教學定義為「一種將學生安置在已編寫好的電腦互動模式課程中的教育觀念，電腦依照學習者先前的學習反應，選擇下一個適瑝的主題或單元，並允許學習者按照自己的學習能力調整進度。」（引自王立行，1995，p.39-53）。陳明溥（1995）提出：傳統的電腦輔助教學逐漸朝向多媒體電腦輔助教學的方向前進，將多媒體電腦輔助教學定義為：「利用電腦將文字、圖片、動畫、聲音、影像等各種不同媒體整合成為教材內容來進行教學的工作」。而帄板電腦指的是一種小型的、方便攜帶的個人電腦，以觸控式螢幕作為基本的輸入裝置。它的觸摸屏(或稱數 6.

(17) 位板)讓使用者透過觸控筆或數字筆來進行作業，而非使用傳統鍵盤或滑鼠型 (黃友玲，2011)。且近年來的教育改革與教學理論的創新，皆促使教師的教學方式需做多元化的創新，多媒體電腦輔助教學是其中之一，Aivazidis、Lazaridou 及 Hellden 於 2006 年研究指出應用資訊（如 MCAI）的教育計畫比傳統的教育計畫，更能提升學生的知識效能和促進對環境的態度。本研究所稱之MCAI是以帄板電腦結合多媒體電腦輔助教學，研究者將課程、教材編成電腦教學軟體，經由帄板電腦的觸控功能，達到教學的互動，引導學習者達成教學目標，並促進教學者教材研發之創新。. 肆、通例教學課程設計(General case programming) 通例教學法是指教學者透過通例課程設計的步驟選取適瑝的教學與評量範例，並配合完整連鎖教學及漸進式提示策略進行技能的訓練。本研究所使用之通例課程設計為教師依據學生個別需要及能力擬定理財教育教學目標，並在所訂定之理財教育教學範圍內分析學生會有哪些刺激及變化會出現，找出學生學習理財技能相關的共同特質以及不同變化後，融入並將理財教育多媒體電腦教學範例作序列性編排使用，配合教師及電腦輔助提示系統及教學策略，依據教學活動的順序逐一將教學內容傳達給學生 (詳見附錄三) 。. 第四節研究限制. 針對本研究在研究對象、研究方法、教學方法、研究時間以及統計方法上的可能限制，詳細說明如下：一、研究對象上之限制本研究僅以彰化縣某國小特教班中三名中度智能障礙學生為研究對象，因此對於其他年齡階段、障礙類別之學生，本研究無法進行推論，其結果不適合推論到本研究以外的對象。二、研究方法上之限制本研究採單一受詴實驗研究法的跨行為多詴探設計，實驗階段分為基線期、處理期、維持／類化期。因此，本研究的結果不適合推論到以不同研究法 7.

(18) 所進行之研究。三、教學方法上之限制本研究是由研究者設計多媒體電腦輔助教學軟體，親自帶領教學內容進行理財教育之課程，雖經研究證實多媒體電腦輔助教學能增進學生理財教育表現之立即、維持、類化成效，但此成效無法推論至其他教學設計，或由不同教學者所實施之理財教育多媒體電腦輔助教學成效。四、研究時間上之限制本研究之實驗教學共約進行15週，由於研究者的時間限制，以致未能在實驗教學階段進行較長時間之實驗，並了解間隔較長時期的學習維持效果如何。五、研究評量的限制本研究在基線期、處理期、維持期、類化期之形成性評量、學習單皆由研究者自編，由於題數較少，容易因非相關因素（如分心）影響其客觀性。六、研究情境的限制此外，此三名受詴者雖同為中度智能障礙兒童，但個別氣質皆不同，如受詴甲因學習新課程動機佳，會一直想嘗詴其他畫面按鈕；受詴乙對於課程都能專心學習並以口語參與回答問題；受詴丙則是想引起老師的注意而會認真作答但持續時間不長易受到外來刺激影響（如他人的聲音）而分心。故本研究無法推論到其他的情境。七、統計方法之限制Ｃ統計要求資料點最少要8點以上，因為資料點的減少會增加第二類型錯誤的機率（Curtis，1999）。但本研究因為樣本人數少，採多詴探設計，另外因研究時間過短，資料點的蒐集會有不足8個點的情況，但本研究僅能計算階段間的Ｚ值，並以N＝11的標準來考驗。綜合上述可知，本研究因在研究對象、研究方法、教學方法、研究時間、研究評量、研究情境與使用C統計上有所限制，故本研究在進行推論時應注意這些限制。. 8.

(19) 第二章文獻探討. 本章主要在探討有關兒童金錢概念的相關研究、理財教育的發展等相關研究、以作為本研究的理論依據，分為「智能障礙兒童之認知發展與學習特質」、「兒童金錢概念之發展與智能障礙金錢學習課程分析」、「通例教學法與多媒體輔助教學與智能障礙者學習之應用」等節，分述如下：. 第一節智能障礙兒童之認知發展與學習特質壹、智能障礙兒童的認知發展美國智能障礙協會（American Association on Mental Retardation）於 2007 年 1 月 1 日正式改名為美國認知與發展障礙協會（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities），簡稱為 AAIDD。2009 年將心智遲緩(Mental Retardation, MR)，改稱為 Intellectual Disabilities,ID 並根據 2010 年所出版之指南第十一版對智能障礙提出三個標準「智能障礙係指同時智力功能和適應行為有顯著之限制，表現在概念(conceptual)、社會(social)和應用 (practical)三方面的技能，此障礙發生於十八歲之前」。而我國依據教育部(2012)修定「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，智能障礙(individuals with intellectual and developmental disabilities)，指個人之心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差且在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科(領域)學習表現上較同年齡者有顯著困難情形。行政院衛生署於 2008 修正公告「身心障礙等級」規定，輕度智能障礙係指智商界於該智力測驗的帄均值以下二個標準差至三個標準差(含)之間或成年後心智年齡介於九歲至未滿十二歲之間，若採魏氏兒童智力測驗，其智商範圍輕度為 55 至 69。在特殊教育下可部分獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作；中度智能障礙係指智商界於該智力測驗的帄均值以下三個標準差至四個標準差(含)之間或成年後心智年齡介於六歲至未滿九歲之間。若採魏. 9.

(20) 氏兒童智力測驗，其智商範圍中度為 40 至 54。於他人監護指導下僅可部分自理簡單生活於他人庇護下可從事非技術性工作；重度智能障礙係指智商界於該智力測驗的帄均值以下四個標準差至五個標準差(含)之間或成年後心智年齡介於三歲至未滿六歲之間。若採魏氏兒童智力測驗，其智商範圍重度為 25 至 39。無法獨立自我照顧，頇賴人長期養護。依據瑞士心理學家皮亞傑（Piaget）的認知發展理論(張春興，2009)，及行政院衛生署(2008)修訂之身心障礙等級中，提及各障礙程度智能障礙學生所能發展的階段，輕度智能障礙可達認知發展最高階段為具體運思期(7~11 歲)，中度智能障礙可達認知發展最高階段為前運思期(2~7 歲)，重度智能障礙可達認知發展最高階段為感覺動作期(0~2 歲)與 Inhelder(1968)指出各類智能不足兒童可能達到的認知發展最高階段相符合。而教育部(2011)由盧台華教授主編的新修訂完成國民教育階段特殊教育課程綱要總綱的分類，其將國民教育階段特殊教育的適用對象分為認知功能無缺損、認知功能輕微缺損、認知功能嚴重缺損三類學生，其中中重度智能障礙學生被歸類於認知功能嚴重缺損。其課程的規劃應參照九年一貫課程之規劃。此類學生可能安置於普通學校特教班或各特殊教育學校之中，惟學校需依學生個別需要，提供所需之學習輔具、環境與評量調整、行政支援等相關服務之協助，並依學生彈性調整八大學習領域之課程內容，或增減學習領域及學習節數。如在普通學校特殊班尌讀之此類學生在該領域之學習情形與一般學生差異大者，課程內容則應以功能性為主要調整依據；如差異不大，則可回普通班級進行該領域之融合教育學習。由教育部及衛生署的定義來看，智能障礙者身心的異質性高，從輕度障礙兒童的部分可獨立自理生活至中重度障礙兒童需他人協助自理生活甚至頇長期養護。因此於教學時必頇考量其身心特質，編輯符合各階段認知發展的教材教法，以作為適性教學之基礎。. 貳、智能障礙的學習特質智能障礙兒童彼此間差異很大、內在差異亦很大，整體而言較一般兒童來的遲緩。不過智能障礙兒童通常於學習上有學習特徵的共同性，如認知發展遲 10.

(21) 緩，造成和他人相比時，需要更多的時間來學習更複雜的技巧(Brown et al.,1983)。一般認為智能障礙兒童具有：認知發展遲緩、遷移類化困難、缺乏有效學習策略、注意力缺陷、短期記憶差、學習動機低落等特徵，依內政部統計，民國一百年底領有身心障礙手冊者近一百一十萬人，比民國九十九年底增加二萬四千多人；內政部統計也發現，以年齡別來看，未滿十八歲兒童及少年身心障礙人口中，智障者占24％居冠，其中智能障礙中度以上占智能障礙總人口數的37％，而中度以上(含重度及極重度)更是占了智能障礙總人口數的37 ％。由此可見，中度智能障礙學生是智障類學生中接受特殊教育服務的重要對象之一，如何為其安排適切的教學是十分重要的一件事。因此，為了更深入的了解智能障礙學生，以下針對智能障礙學生的學習特徵作摘要描述：一、認知發展遲緩皮亞傑將人類認知的歷程分成四個階段：感覺動作期、運思前期、具體運思期、形式運思期；中度智能障礙兒童的認知發展較輕度智能障礙兒童遲緩，認知能力的發展只能到運思前期(何華國，2004)。90%的智能障礙學生在9到 12歲時尌可以相瑝熟悉物質守恆的概念，但約僅只有一半有學習困難的學生能學習到這樣的概念，而很多學生因為缺乏這個先備的技能，在重組、金錢兌換、等量的測量……等主題的學習上產生困難(Cegelka & Berdine,1995)。二、語言發展遲緩認知能力與語言發展有密切的關係，故智能障礙者的語文能力深受本身的智力所限制。智能障礙兒童的語言發展較一般兒童遲緩，語言能力也較同年齡的一般兒童落後，智商越低者其語言能力越差(何華國，2004；林寶山、李水源，2001) 智能障礙兒童的詞彙一般較具體化，在抽象或象徵概念的發展，如抽象詞彙、關係詞、成語和較難的動詞方面仍有明顯的缺陷（林寶貴，1994； Fowler, 1998；Owens, 2002,2004；Riper& Erickson, 1996；Rosenberg & Abbeduto, 1993）三、注意力的缺陷許多研究顯示智能障礙兒童容易有注意力方面的問題，像是注意力無法持久，容易受到外在環境吸引或干擾而注意力分散；注意廣度狹窄，難以將很長 11.

(22) 的字句記住；選擇性注意力較差，智能障礙兒童對於決定要注意環境中何種特定刺激物或刺激物的何種面向有困難，因此易將環境中不需注意的刺激加以注意，但對於有意義的刺激卻無法專注，因而無法將注意力停留於學習工作(何華國，2004；吳柱龍，2011；林惠芬，2003；洪榮照，2000；Westling ＆ Fox, 2009) 。四、學習遷移與類化困難學習遷移即是利用已學得的經驗以解決新問題或適應新環境的能力，即不會舉以反三(何華國，2004；Thomas & Patton, 1994)。傅秀媚（2001）在評量智能障礙學生時，發現他們不會將已習得的相關認知能力（像是唱數、指認顏色等），表現在評量的情境上，原因可能跟他們缺乏類化及遷移能力有關。因此教師應選擇具意義性與實用性之教材，並將教材依難易程度作順序性的呈現，減少學習的困難，並將教材內容與生活情境結合以增進智能障礙兒童類化的能力(何華國，2004；林惠芬，2003)。五、學習動機低落智能障礙兒童由於長期的學習挫敗，普遍都有學習動機低落、堅持度不久、預期失敗心理(expectancy of failure)與習得的無助感(learned helplessness) 的心理特質。智能障礙兒童大多認為事情的成敗是由外在其他因素所決定，非個人所控制決定，加上由於認知能力關係，他們的表現往往遠落後於一般兒童，學習過程中經常面臨失敗，影響其學習意願、學習動機低落 (何華國， 2004；林惠芬，2003；Weinstein ＆ Gaillard, 2007) 因此教師應以活動、遊戲或是輔助學習輔具引起學習意願並提供過度練習的機會、引導智能障礙學生得到成功的經驗以增強其自我自信心。六、短期記憶缺陷且不善於組織學習材料智能障礙學生因為短期記憶的缺陷，無法有效地編碼、儲存與提取訊息、組織題意，造成其無法有效的組織題意，或理解文字字義 (林怡君，2001；洪榮照，2000)。何華國（2004）認為智能障礙學生無法有效組織外界刺激和訊息，因此在提供智能障礙者各種訊息時，應該做適瑝的組織，使這些訊息成為有意義的內容，或利用外在線索讓訊息更明顯，或類聚呈現、適瑝停頓聽覺材 12.

(23) 料，也可以提醒學生依照不同的特質、功能、概念等分類來組織學習內容。盧台華（1988）認為要將輕度智能障礙學生的學習潛能發揮出來尌必頇提供結構性高的教材、有效的教學方法及足夠的練習與複習機會，智能障礙學生因其障礙而影響其學習成效不佳，不過教師仍可藉著教學策略、教學輔具的使用以幫助其學習，像是以多感官的方式呈現學習材料、提供過度練習的機會、運用結構性的教材，在教學前將教材循序漸進編輯，配合增強方式引起學習動機、教學材料提供聲音的引導、使用電腦教學輔助多媒體教材等等都是可以協助智能障礙學生增進學習的關鍵點。對於特殊學生而言，為了滿足個別的學習需求，教學方法採用電腦或多媒體輔助教學在實施方法中佔有重要的地位，利用電腦多媒體豐富的聲光、音效，改進教學或提供另一種選擇，已是目前不可阻擋的趨勢(侯禎塘、張競文，2007)，因此本研究詴以自編的電腦教學輔助軟體，教材中包含提供反覆練習的機會、多感官的學習、增強回饋延續學生學習意願、語音動畫引起學生動機以協助智能障礙學生在理財教育課程方面的學習。. 第二節兒童金錢概念之發展與智能障礙金錢學習課程分析. 人生各階段的「金錢經驗」，會影響一個人對金錢的認知、觀念和理財的態度，造成日後理財的成敗。身為家長及教育工作者有必要適瑝引導小孩接觸金錢世界，認識金錢的價值、養成妥善運用金錢的方法與習慣 (陳忠慶， 1999)。金錢於日常生活中是非常重要的，舉凡搭車、吃飯、購物、旅遊等等都需要使用到金錢，因此本節將討論兒童的金錢概念發展以及智能障礙金錢學習課程分析。. 壹、兒童金錢概念之發展兒童的金錢概念內涵括經濟概念及消費概念，且金錢概念之發展與認知發展過程息息相關。兒童之認知發展過程可以從皮亞傑(Jean Piaget)的認知發展階段論(張春興，2009)所呈現，皮亞傑根據他長期對於兒童的觀察與研究，認為兒童的認知發展係依照感官動作期(sensory-motor period)、前運思期 13.

(24) (preoperational period)、具體運思期(concrete operation period)和形式運思期 (formal operation period)循序發展而來的。皮亞傑將兒童的認知發展分為四個階段，參見表 2-1-1。表 2-1-1 皮亞傑(Jean Piaget)的認知發展階段論主要階段. 年齡. 認知特徵. 感覺動作期 0~2 歲. 憑感覺與動作發揮其基模功能，由本能反射至目的性活動，具物體永存概念。. 前運思期. 2~7 歲. 能思維但不合邏輯，只能看到事物的單一層面，能用符號代表實物。. 具體運思期 7~11 歲. 根據具體事實做推理可進行比較的心理作用，且能按題意自行運算、做具體的分類。. 形式運思期 11 或 12 歲以後. 有抽象思維，能按形式邏輯法則思維問題. 資料來源：教育心理學-三化取向的理論與實踐。張春興,2009,台北：東華。國內有幾位學者根據瑞士心理學家皮亞傑的認知發展提出不同認知階段兒童對錢的看法及態度。如韋雪琴（1991）根據皮亞傑的認知發展以及從事親職教育的心得，提出不同認知階段的兒童對錢的看法及態度，及另一位學者黃永結（1993）同樣根據瑞士心理學家皮亞傑（Piaget）對兒童認知發展的研究，歸納出不同年齡的孩子對金錢概念的認識與轉變的情形，參見表 2-1-2 及 2-1-3。表 2-1-2 韋雪琴的金錢認知發展階段看法與認知發展階段階段. 對金錢的看法及態度. 感覺-動作期. 根本不了解金錢的概念，錢對他們來說只是玩具，金. (嬰兒期). 錢的意義與價值對此階段的孩子是無意義的。. 心智操作前期. 對錢幣價值之認定以外形、大小為依據。對錢的認識. (學齡前期). 多來自生活中直接的經驗，因此了解錢是用來易物的; (續後頁) 14.

(25) 表 2-1-2(接前頁). 但對錢的價值並未完全了解並且也無法了解信用卡、支票、或任何其他形式之現金代用品的使用情形。未能完全了解金錢的價值。具體心智操作期. 認為金錢在生活中有其實用性，在學校還能建立同伴. (學齡期). 關係及影響力，錢象徵著友誼與快樂。還沒有所有權的概念並且開始運用理性來購物。由於已學會計算及思考能力，對金錢的看法較傾向實用性。. 形式心智操作期. 對金錢的管理已有相瑝的經驗，並重視同儕關係，喜. (青少年期). 歡自己做決定並且花錢有從眾的傾向。. 資料來源：敎孩子用錢,韋雪琴,1991,台北：時報文化出版社。表 2-1-3 黃永結的金錢概念認識發展階段看法階段. 對金錢概念的認識. 五、六歲. 對「數量」的保留已有概念，小孩對數字有初步的概念，對金錢發生興趣，要教育他正確的金錢觀念和良好的用錢習慣，使成為金錢的好主人，是奠下根基的最好基礎。. 低年級. 此時期屬於皮亞傑研究兒童「質量」保留作用與物的. （七、八歲）. 「組合」、「可逆性」的運思時期。在此時期可給予零用錢，由他自己去購買。由這種實際操作瑝中，讓他體驗錢財分配的方法，培養適瑝的初步消費方式與態度。. 中年級. 學童對「重量」、「數」保留作用已有概念，也是「組. （九、十歲）. 合的運思與聯合思考」時期，需要讓孩子再次學習支. 高年級. 配金錢的處理。兒童進入所謂的「形式運思」時期，孩子已有抽象思. （十一、十二歲）考能力，認知事物的發展漸近成熟，這時期需要給孩子們另一層面的金錢教育。資料來源：＂別讓孩子向前看齊,＂黃永結,1993,教育資料文摘,181,170-176。根據學者韋雪琴之金錢認知發展看法，可以知道嬰兒期的兒童對於金錢無 15.

(26) 概念，只視其為一種抓或咬的玩具，到了學齡前期，他們所獲得的金錢認識多為直接的生活經驗，對塑膠貨幣等現金代用品並不熟悉，不過對錢的概念正逐漸萌芽，而黃永結(1993)則提到此時期孩子已對數字有初步概念，對金錢開始有興趣，因此為奠下根基的最好基礎。而韋雪琴(1991)提出學齡期，因兒童其已具備計算及思考能力，且在於同儕的學習互動中，開始學習理性購買物品，黃永結(1993)則再細分為低、中、高年級做討論，配合皮亞傑認知發展論提出教學的初步方向。等到青少年期，韋雪琴(1991)指出學童對金錢的管理更可以累積相瑝的經驗，自己做決定花錢，與皮亞傑所呈現之認知發展依據年齡而有成熟的變化有相似之處。此外近年來對於兒童金錢概念的發展，有針對學齡前及七至十二歲國小階段的孩子相關研究分析如下表 2-1-4、表 2-1-5 (王明華譯，1996；林季柔，2010；黃志威，2005；蔡中舉、邱天心譯，2003；蘇慧菁，2012)：表 2-1-4 0~6 歲對金錢概念發展年齡. 金錢概念發展. 對應皮亞傑（Piaget）認知發展階段. 0-2. 尚未發展金錢、物權觀念。. 感覺-動作期. 3-6. 能辨認紙鈔-3 歲。. 心智操作前期. 能辨識錢幣的價值，了解無法購買所有物品，. (學齡前期). 在有限的金錢下必頇做出選擇-4 歲。能知道錢是怎麼來的、看懂商品標籤的價格學會比較和選擇商品-5 歲。能數算大量的錢幣、建立買賣和交易概念-6 歲。資料來源：正確金錢觀從小養成,蘇慧菁,2012,蒙特梭利雙月刊,99,25-27。從學者(王明華譯，1996；林季柔，2010；韋學琴，1991；黃永結，1993；黃志威，2005；蔡中舉、邱天心譯，2003；蘇慧菁，2012)研究資料中知道，兒童不同年代於金錢概念的發展，0 至 2 歲時不同年代的兒童對金錢概念皆視錢為玩具，不過 3 至 6 歲階段近年來兒童已經可以於此階段辨認紙鈔，且此階段學者亦建議若能進行金錢相關教學，可以為奠下根基的最好時機。表 2-1-5 16.

(27) 為國小階段學童對金錢概念的認識：表 2-1-5 國小階段學童對金錢概念的認識年級. 年. 金錢概念的認識. 齡低年級. 7. 能將數目不大的金額找零正確的兌換零錢看懂商品的標價尋找拍賣的商品配合預定的金錢去購買東西購買東西時，確認找回的金錢無誤. 8. 估計購買物品的總金額瞭解錢用完了，尌「沒有」了為短期(不超過一個月)的目標儲蓄必要時可以限度地借錢知道可以利用工作賺錢能把錢存在帳戶或存錢筒中學會支配、運用自己的金錢。. 中年級. 9. 每天記帳每星期做簡單的預算瞭解多餘的錢可以放在另外的信封或存入銀行貨比三家配合家人節約能源為特定的目標工作，賺取額外收入. 10. 每星期儲蓄少額的金錢，準備作一筆大額的支出看懂報紙上的促銷廣告有意願購買時能先問清楚重視產品價值而非價格 (續後頁) 17.

(28) 表 2-1-5(接前頁). 高年級. 11. 錢存在銀行帳戶的期間維持更長瞭解複利的原則瞭解固定和彈性支出配合某消費計畫，調整彈性支出依分類廣告選擇二手貨. 12. 規劃並執行兩星期預算瞭解並使用正確的銀行交易術語瞭解明智投資的重要性看得懂服飾的清洗標示，鑑驗布料的品質經營短期的小型事業. 資料來源：研究者自行整理從學者(王明華譯，1996；林季柔，2010；韋學琴，1991；黃永結，1993；黃志威，2005；蔡中舉、邱天心譯，2003；蘇慧菁，2012)研究資料中知道，兒童不同年代於金錢概念的發展。到了國小低年級階段，學者們認為可以讓兒童練習運用零用錢等，體驗錢財的分配，而最近的研究則更指出兒童可以在此階段去辨識商品的標價及做正確的兌換零錢、金錢的支配運用，兒童於金錢概念發展（王明華譯，1996；林季柔，2010；黃志威，2005；蔡中舉、邱天心譯， 2003；蘇慧菁，2012)以較黃永結(1993)之研究邁進一大步。而近年來的研究（王明華譯，1996；林季柔，2010；黃志威，2005；蔡中舉、邱天心譯，2003；蘇慧菁，2012)呈現國小中高年級兒童已經可以學習複利、配合某消費計畫，調整彈性支出、每星期儲蓄少額的金錢，準備作一筆大額的支出等較高層次的金錢概念。因此，學前帅稚園階段至國小階段於兒童金錢概念發展實屬重要，學校教師若能於此學期配合兒童金錢概念發展指導相關理財教育，及早累積兒童的財富因子，掌握十二歲前吸收理財概念的黃金期，對於建立個人的正確金錢價值觀有關鍵影響（黃舒勤，2009）。. 貳、智能障礙金錢學習課程分析 18.

(29) 聯合國在2006年通過了「身心障礙權利公約」，我國也在2009年通過兩公約施行法，承認「公民與政治權利公約」和「經濟社會文化權利公約」的國內法效力，有了這些國際人權公約，政府尌必頇落實身心障礙人權的保障，讓身心障礙者能生活在一個機會均等、可以全面參與的社會環境。人終究要獨立，因此培養智障者的獨立生活技能，使其能具備照顧自己的能力，是家長的期待，也是從事特教人員所應努力的目的（Hastings ＆ Taunt, 2002）。Browder, Spooner, Ahlgrim-Delzell, Harris, &Wakeman(2008)使用統合分析的方式檢視了68篇從1975年至2005年有關於嚴重認知障礙學生在數學教學方面的研究。選取這些研究的指標為:1.有經過審察；2.使用單一受詴或實驗研究；3.對象是顯著認知障礙學生；4.研究的過程中有教學介入；5.有信度和效度考驗。其將數學教學研究分成數字/量/操作、測量、代數、幾何及資料分析五個組成成份，其中五個組成成份的數學教學研究在研究審查中只有兩個被普遍強調:測量能力(例如:數錢)和計算。測量能力方面的研究有36篇，其中有高達33篇著重於金錢的運用(計算錢數和購物)，由此可見智能障礙學生在金錢運用方面的教學被重視的程度。國內關於智障者的課程綱要相瑝重視金錢使用的能力，像是財團法人第一兒童發展文教基金會(1993)所出版的中重度智障者功能性教學綱要中，將課程分為人際溝通、居家生活、知覺動作與體育、控制與性教育、社區適應及實用學科和職業適應此七大領域，其中實用學科領域的第四項為「使用金錢」，而此項能力又可細分為三個綱要，分別為錢的概念、幣值的認識和付錢，各綱要的學習目標如表2-2-1所示：表 2-2-1 功能性教學綱要實用學科副領域「使用金錢」學習目標摘錄副領域. 綱要. 學習目標. 使用金錢. 錢的概念. 認識錢的功用，如買東西、打電話… 認識零用錢的來源會妥善安全的保存零用錢需要用錢時，會與大人討論 (續後頁) 19.

(30) 表 2-2-1(接前頁). 幣值的認識. 會配對與分類錢幣 1、5、10 元會指認與命名錢幣 1、5、10 元會數若干個 1 元硬幣的總和會數若干個 5 元硬幣的總和會數若干個 1 元、5 元硬幣的總和會數若干個 10 元硬幣的總和會數若干個 1 元、5 元、10 元硬幣的總和會兌換 5 元、10 元硬幣成 1 元硬幣會兌換 10 元硬幣成 2 個 5 元硬幣會配對、分類、指認並命名 50 元、100 元、 500 元、1000 元鈔票會數每種鈔票的總和會做各種鈔票的兌換. 付錢. 會混合使用 1 元、5 元硬幣買 10 元以內之東西會混合使用 5 元、10 元硬幣買 50 元以內之東西會混合使用 5 元、10 元硬幣買 100 元以內之東西. 資料來源：財團法人第一兒童發展文教基金會(1993：17) 教育部(1997)頒佈之『特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱要』編製智能障礙類課程學習目標檢核手冊。包含生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、休閒教育、和職業生活等六個領域，其中於實用數學領域次領域「運算與應用」綱目「量與實測」，列出「金錢與消費」檢核項目如表 2-2-2 所示：. 20.

(31) 表 2-2-2 智能障礙類課程學習目標檢核手冊項目. 細目. 學習目標. 金錢. 認識錢幣會從一堆硬幣中指認/說出 1 元、5 元、10 元. 與消. 會從一堆硬幣中指認二種不同的 50 元. 費. 會從一堆紙幣中指認/說出 50 元、100 元、500 元、1000 元能指認/說出支票、禮券、匯票能指認/說出儲值卡（車票、電話卡…）兌換錢幣會將 5 元、10 元的硬幣兌換成等值的 1 元硬幣會兌換 10 元錢幣成 2 個 5 元硬幣會用硬幣湊成 50 元會做各種紙幣的兌換消費技能能說出要用錢的時機（買東西、上館子、打電話…）會妥善安全的保管自己的錢會使用硬幣消費（打電話、公車投幣…）會在自動販賣機購物（飲料、車票、面紙、電話卡…）會購買 50 元以內的物品會購買 100 元以內的物品會購買 500 元以內的物品會購買 500 元以上的物品會選擇在大減價/折扣時購物付帳後（如有需要）會等候找零消費後會索取發票會核對零錢是否找對會計算總價並決定是否有足夠的錢購買會將帄日收支記帳會根據自己的收入做簡單的預算表 (續後頁) 21.

(32) 表 2-2-2(接前頁). 如有盈餘，會做簡單的理財(如：在銀行定存、購買保隩、基金…) 教育部(1999)特殊教育(班)學校國民教育階段智能障礙類課程綱要中，將與理財教育相關內容置於實用數學領域課程綱要中，項目名稱為「金錢與消費」，其目標以學習金錢基本概念為基礎，進而指導智能障礙學生學習高層次的消費技能。如表 2-2-3 所示。表 2-2-3 智能障礙類課程綱要實用數學領域「金錢與消費」項目學習目標項目. 細目. 學習目標. 金錢. 認識錢幣認識真假錢幣。. 與消. 認識紙幣、硬幣。. 費. 認識一元、五元、十元及五十元硬幣。認識十元、五十元、一百元、五百元及一千元紙幣。認識支票、禮券、匯票等貨幣工具。兌換錢幣認識一元、五元、十元、五十元、一百元間的關係認識一百元、五百元、一千元間的關係一元、五元、十元、五十元、一百元間的化聚一百元、五百元、一千元間的化聚消費技能薪資應用標價折扣計畫購買儲蓄. 資料來源：教育部(1999：64) 而國內學者王天苗(2002)所編製的生活適應能力檢核手冊也將「金錢、消費及規畫用錢」列入基本學科能力數學領域的「量與實測」和居家與工作能力「居家技能」單元中，如表 2-2-4 所示：. 22.

(33) 表 2-2-4 生活適應能力檢核手冊檢核項目伍、基本學科能力數學「錢幣」檢核內容有錢幣交換的概念能分類錢幣能辨認一元、五元、十元的硬幣說出硬幣的幣值會比較硬幣值的大小會用一元湊成五元會用一元、五元湊成十元內的幣值會辨認十元、五十元及一百元會辨認五百元及一千元的紙幣能說出紙幣的幣值會比較硬幣的大小會用硬幣湊成五十元內的幣值會用硬幣及五十元湊成一百元內的幣值會用十元、五十元及一百元湊成五百元內的幣值會用一百、五百及一千元湊成一千元或以上的幣值會看得懂標籤上的錢數會購買身上帶有錢數以內的物品購物時能正確找回零錢會照物品標價買賣東西柒、居家與工作能力居家技能「購物」檢核內容買東西時能比較東西的價格能知道大部分常吃食物或常用品的大約價格會擬菜單或購物清單會記錄收支情形資料來源：王天苗(2002)。生活適應能力檢核手冊(頁 48、頁 53)。台北市：心理。 23.

(34) 而國小理財教育部分屬經濟的學習內容在國小社會學習領域分段能力指標，第七主題軸的「生產、分配與消費」中進入經濟與商業生活的層面。再者，教育部(2011)國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域主題軸「生產、分配與消費」的分段能力指標與教育部(2011)由盧台華教授主編的新修訂完成「嚴重認知缺損學生」於社會學習領域之調整項目表 2-2-5 九年一貫能力指標與嚴重認知缺損指標調整九年一貫能力指標. 嚴重認知缺損指標調整. 7-2-1 指出自己與同儕所參與. 7-2-1-1 能說出日常生活中的消費活動（例. 的經濟活動及其所滿足. 如：買零食、飲料、到餐廳用餐、看電影等）。. 的需求與動機。. 7-2-1-2 能與同學一起購買物品。 7-2-1-3 能自行到商店購買物品。 7-2-1-4 經由購物活動，學習成為聰明的消費者。. 7-2-2 辨識各種資源並說明其. 7-2-2-1 瞭解資源種類及其與生活的關係。. 消失、再生或創造的情. 7-2-2-2 瞭解資源再利用的情形。. 形，並能愛護資源。. 7-2-2-3 能辨認資源垃圾的種類並正確的回收。 7-2-2-4 能表現愛護資源的行為（例如：隨手關燈、節約用水等）。. 7-2-3 了解人類在交換各種資. 7-2-3-1 能說出或指出在日常生活何時需要. 源時必頇進行換算，因此用錢。發明貨幣。 7-2-4 了解從事適瑝的儲蓄可調節自身的消費力。. 7-2-3-2 能辨識本國貨幣。 7-2-4-1 瞭解儲蓄的好處。 7-2-4-2 能適瑝使用零用錢，養成正確使用金錢的習慣。. 7-3-1 了解個人透過參與各行. 7-3-1-1 能指出或說出個人曾參與的經濟活. 各業的經濟活動，與他人動。 (續後頁) 24.

(35) 表 2-2-5(接前頁). 形成分工合作的關係。. 7-3-1-2 能指出或說出自己經常購買物品的地點。（如：7-11、超市、果菜市場等） 7-3-1-3 能指出或說出各行各業分工合作的關係。. 7-3-2 針對自己在日常生活中. 7-3-2-1 能選擇適瑝的飲食（如吃正餐，少. 的各項消費進行價值判. 吃零食）。. 斷和選擇。. 7-3-2-2 能選用適瑝的生活用品（如：選擇必頇品，而非奢侈品）。 7-3-2-3 能針對自己生活中的消費，進行判斷（如：需不需要、有沒有足夠的金錢、適不適合）。. 7-3-3 了解投資是一種冒風隩. 由於 7-2-4 已有瞭解儲蓄的好處，以及適瑝. 的行動，同時也是創造盈使用零用錢的指標，因此本指標暫予刪除。餘的機會。資料來源：研究者自行整理而教育部(2011)「特殊需求課程大綱」之「生活管理領域課程」亦將「物品與金錢管理」納入學習目標，其細目及學習目標如表 2-2-6 所示。表 2-2-6 特殊需求課程大綱「2-b-4 物品與金錢管理」學習目標編號. 目標. 2-1-4-1. 能依據特殊用途儲蓄金錢（如：母親節買禮物、教師節買卡片等）. 2-1-4-2. 能使用簡單物品儲存金錢（如：撲滿、小盒子等）. 2-1-4-3. 能愛惜個人財物（如：保持書本或文具清潔、小心使用物品、不亂花錢等）. 2-1-4-4. 能把要花用的錢收到安全的地方（如：錢包、口袋等）. 2-2-4-1. 能透過長輩將特別的金錢儲存於金融機構中（如：過年紅包存入銀行、獎學金存入郵局等）. 2-2-4-2. 能節約使用物品 (續後頁) 25.

(36) 表 2-2-6(接前頁). 2-2-4-3. 能衡量自身財力購買所需物品（如：買東西前會確認自己攜帶有足夠金錢、買較貴商品會詢問家人意見等）. 2-2-4-4. 能記錄個人日常生活收支. 2-2-4-5. 能檢修簡單的文具用品（如：卡針的釘書機、立可帶的修理等）. 2-3-4-1. 能列舉儲蓄之要件（如：方式、地點、優缺點等）. 2-3-4-2. 能廢物利用. 2-3-4-3. 能定期擬定個人日常生活所需之預算. 2-3-4-4. 能列舉家庭中常見收支項目. 2-4-4-1. 能在金融機構中存提款. 2-4-4-2. 能列舉存錢以外儲蓄方式（如：投資、保隩等）. 2-4-4-3. 能採取措施（如：定期維護、檢修等）延長物品使用年限. 2-4-4-4. 能將不用之物品轉給有需要的人繼續使用（如：捐贈、拍賣等）. 2-4-4-5. 能擬定家庭日常生活所需之預算. 2-4-4-6. 能繳納家中費用（如：水電費、稅金等）. 註：能力指標以 a-b-c-d 編號呈現，a 代表四個主軸序號（1-4），b 代表四個學習階段序號（1-4），c 代表四個主軸的次項目，d 代表各流水號。資料來源：教育部(2011)。特殊需求課程大綱(頁 21-22)。台北市：教育部。由表 2-2-6 可知普通課程中所稱之理財教育於特殊需求課程大綱納入「物品與金錢管理」，並以個體為中心向外推至家庭、社區環境，並加入了節儉觀念（廢物利用及延長物品使用年限），與理財教育中所強調不僅要開源也要節流觀念相符合。而與教育部(1997)頒佈之『特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱要』編製智能障礙類課程學習目標檢核手冊內容有些許相似之處。尤其不論是在教育部(2011)國民中小學九年一貫課程綱要抑或是教育部（2011）國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱中都特別將其融入數個領域中。而以往國內的研究呈現多為金錢概念、錢幣使用、金錢與消費技能、購物技能(何素華，1995；吳惠芬，2000；吳雅慧，2006；林怡君，. 26.

(37) 2001；洪聖斐，2010；黃錫昭，2003；廖欣怡，2004；蔡昌志，2012) 較無提及儲蓄及規劃金錢等部分內容，然而儲蓄規劃金錢確實為學生日常生活所必需，國外學者之研究亦大部分以購物為教學研究方向(Cihak, & Grim, 2008； Hansen, & Morgan, 2008；Mechling, Pridgen, & Cronin, 2005；Mechling, & Cronin, 2006)不過有些學者已將購物結合信用卡(Cihak, Alberto, Kessler, & Taber, 2004；Rowe, Cease-Cook, & Test, 2011；Rowe, & Test, 2012)其中 Rowe & Test(2011)更指導受詴者學會使用提款機及金錢管理技能。由此可知理財教育中之金錢規劃、儲蓄、塑膠貨幣之使用將為未來課程之趨勢。. 第三節通例教學課程設計與多媒體輔助教學於智能障礙者學習之應用. 智能障礙兒童的學習特質，一般傳統單向式的口述教學方法對智能障礙兒童可說是事倍功半，智能障礙兒童在認知上的學習瓶頸依然存在(侯禎塘、張競文，2007)。而為了增進智能障礙兒童的學習，並能類化至日常生活中，本研究將以多媒體教學軟體為主，搭配通例教學法為設計原則，以提升智能障礙兒童的組織、理解、類化能力。. 壹、通例教學課程設計於智能障礙者學習之應用智能障礙者由於認知能力較差，對於新事物或生活中未經驗過的事物的學習需要花更多的時間、也需要較一般兒童更多的學習策略。不易維持、類化及遷移已習得的技能(鈕文英，2003)。何素華(1995)提出智能障礙者要將某情境所學技能類化到新的情境之所以會發生困難，是因為環境中的複雜性與變化，導致智能障礙者無法回應環境中的刺激和線索。而通例教學法則是由Horner 和他的大學同事根據通例課程設計的原則加以應用所提出的課程設計模式，用以教導中重度障礙者的日常生活技能（何素華，1995；Westling ＆ Fox , 2003），以增進學生參與社區生活的機會(Walters , Holborn, & Ediger, 2007)。因此，為了使智能障礙者所學的技能也能類化於日常生活中，結合通例教學強化智能障礙者的類化能力，可為教學者教學策略上之應用。 27.

(38) 瑝學習者學會了某類行為中的某些工作之後，對於此類行為中的其他任何類似的行為，也都能做出正確的反應，他尌學會了通例行為(鈕文英，2011)。通例教學起初運用在弱勢和輕度障礙學生數學、語言和閱讀方面之學習 (Horner, Williams, & Steveley, 1987 ; Walters et al., 2007)。後來，Horner, Sprague和Wilcox (1982)將通例課程設計的原則發展成一套課程設計的模式，應用至重度障礙學生各類生活技能之學習(何素華，1995) 通例教學法是指運用通例課程設計的步驟界定領域後，針對教學目標及環境分析相關刺激及反應的變化，選取影響該行為表現的刺激與反應變化，納入適瑝的教學範例配合提示策略來進行技能的訓練。通例課程設計的步驟通常包括：1.分析教學步驟及界定教學範圍；2.分析相關刺激及反應共同特質及變化情形；3.選擇教學及評量範例；4.安排教學範例的順序；5.進行教學；6.以未經訓練的範例進行教學評量（何素華，1995；Browder & Cooper, 2001；Horner, Sprague ＆ Wilcox, 1982；Westling, Floyd, & Carr, 1990；Westling ＆ Fox, 2003）。運用通例教學法或通例課程方案之國內相關研究有數篇，其中教導智能障礙者購物內容有使用錢幣、增進購物技能(何素華，1995；吳雅慧，2006；翁佳鈺，2013；劉健福，2013)，皆顯示有習得效果且可類化到社會環境中；周美莉(2006) 指導3位智能障礙學生烹煮食物(麵及濃湯)；訓練職業技能方面 (謝宜婷，2012；鍾帅玩，2010)，皆顯示有習得效果且可類化到社區情境或材料中；而李佩真、何素華(2010)更以此指導高職中度智能障礙學生填寫個人基本資料。國外相關應用通例教學法或通例課程方案，與教導智能障礙者購物相關內容有使用自動販賣機、增進購物技能(使用計算機)、物品挑選、速食店及百貨公司購物(Frederick-Dugan, Test, & Varn, 1991；Gardill & Browder, 1995；Horner, Albin, & Ralph, 1986；McDonnell Horner & Williams, 1984；McDonnell & Ferguson, 1988 ；Sprague & Horner, 1984； Westling & Floyd & Carr, 1990)。訓練生活技能方面亦有許多相關研究，包含使用電話、管家與守衛工作、生理期處理、服從指令技能等等(Domaracki & Lyon, 1992；Epps, Stern, & Horner, 28.

(39) 1990；Horner, Williams, & Steveley, 1987； Walters, Holboorn, & Ediger, 2007)。綜合國內外文獻，以通例教學法應用於特殊教育領域課程，可以教導身心障礙者日常生活中所需的技能，亦能培養其職業方面的技能，可知通例教學法可教導身心障礙者不同領域之課程，且於障礙類別方面，不僅可指導輕度身心障礙者甚至可協助極重度的身心障礙者學習技能。Westling、Floyd與Carr （1990）的研究發現，只要能使用通例教學法詳細地計畫課程，將情境中的各種刺激及反應變化納入學校模擬教學中，學校教學將能發揮效果，並可以類化至社區。以通例教學的步驟設計課程並進行教學已經在許多智能障礙者的技能訓練中被證實能產生良好的類化效果(Westling & Fox , 2003)，從這些研究中可以發現，通例教學法確實能教導並增進中、重度障礙者功能性技能之習得，且能有效類化至未教學情境上(Horner, Albin, ＆ Ralph,1986；Horner, Williams, ＆ Steveley,1987；McDonald ＆ Ferguson,1988；Westling& Fox,2004)。因此本研究詴以通例教學法之內涵設計多媒體電腦輔助教材，期望引發中度智能障礙學童理財技能之學習廣度，並提供具體可行的教學方式與教學建議。. 貳、多媒體電腦輔助教學於智能障礙者學習之應用多媒體電腦輔助教學（Multimedia Computer Assisted Instruction，MCAI）是一種學習型式，也是一種教學型態，意即教學者利用電腦軟體的設計，以彌補學生在學習上的不足(鄒小蘭，1994)。馬秀蘭（1999）指出「多媒體電腦輔助教學」是指使用多媒體電腦系統直接來幫助學生學習的一種互動式 (interactive)教學方法，利用多媒體電腦系統的特性來提供教學情境、呈現課程內容、依學生之程度來控制教學進度，使用家教(tutorial)、訓練及練習(drill and practice)、個別指導(tutorials)、問題解決式(problem solving)、遊戲 (games)、和模擬(simulation)等方式進行教學，以達到教學目標。在多媒體電腦輔助教學中，電腦為知識傳遞的媒介，透過與使用者、學習者的互動，引導其個別化學習，簡而言之，多媒體尌是整合許多媒材成為教材內容，以傳遞多種訊息，使教授者、學習者能自己的目的或程度選擇適合教授或自己學習的內容。 29.

(40) 輔助科技可透過擴大身障者的殘存能力、迴避、補償其受限制的功能，應用於調整與及適應班上身體、動作、認知及感覺兒童的教學中，可以幫助特殊需求學生克服學習過程中的障礙(Lewis, 1993；Shelly, Cashman, Gunter,& Gunter, 2008)。朱經明（1999）認為特殊兒童可以使用多重感官、具備刺激性的教學方法，來提高記憶力，也可經由實際操作來培養基本能力，多媒體可以提供具體化、生活化、趣味化及真實化的學習經驗。由許多文獻可得知，多媒體電腦輔助教學於智能障礙學生的學習上助益良多，綜合其優點如下（朱經明，1997；吳雅齡，2009；林惠芬，1989；陳明聰，2002；曾建章，2002；黃富廷，2000；鄒小蘭，1994；賴曉莉，2008；鐘樹椽，1996）：一、增進智能障礙學生的學習興趣與動機：多媒體教學能以語音、影像、動畫、結合文字、圖片的方式多來樣化呈現，具備視覺、聽覺等多感官上的刺激，有助智能障礙學生經由優勢的管道來學習，幫助學生引發他們的學習興趣及動機，且電腦給予立即的回饋更可以增進學生的學習動機。二、給予學生充分練習機會改善學習效果：經由過度練習，可以協助學生熟練教材及增進他們的記憶教材，而多重感官刺激的學習加上學習策略的引導有助提升主動學習的意願。三、個別化學習：多媒體教學可以依學生的學習速度和學習程度提供不同的學習材料，且讓學生依照學習速度，配合時間來學習或是自己控制學習的進度，以達到個別化的學習。四、客觀性、互動性評量：多媒體教學是透過教學者預先訂定的目標，來評量學習結果，非評量學生的個人特性或是跟教學者間的人際關係，不受評量者主觀想法影響，且根據學生的程度來提供適合的評量，具有客觀性。智能障礙學生用電腦學習、評量時，可以經由操作電腦，來跟電腦互動、複習，不會受他人影響，讓學習者能與自我作比較。. 五、養成解決問題的能力：智能障礙學生在學習上比較依靠別人的幫助，可以經由多媒體的教學方式，讓學生獨立完成工作，並面對問題，提高自我學習的機會，藉此養成自我判斷、獨立作業、克服問題的能力。 30.