智能障礙兒童之認知發展與學習特質

第二章 文獻探討

本章主要在探討有關兒童金錢概念的相關研究、理財教育的發展等相關研 究、以作為本研究的理論依據，分為「智能障礙兒童之認知發展與學習特質」、

「兒童金錢概念之發展與智能障礙金錢學習課程分析」、「通例教學法與多媒 體輔助教學與智能障礙者學習之應用」等節，分述如下：

第一節 智能障礙兒童之認知發展與學習特質 壹、智能障礙兒童的認知發展

美國智能障礙協會（American Association on Mental Retardation）於 2007 年 1 月 1 日正式改名為美國認知與發展障礙協會（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities），簡稱為 AAIDD。2009 年將心智遲 緩(Mental Retardation, MR)，改稱為 Intellectual Disabilities,ID 並根據 2010 年 所出版之指南第十一版對智能障礙提出三個標準「智能障礙係指同時智力功能 和適應行為有顯著之限制，表現在概念(conceptual)、社會(social)和應用 (practical)三方面的技能，此障礙發生於十八歲之前」。

而我國依據教育部(2012)修定「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，智 能障礙(individuals with intellectual and developmental disabilities)，指個人之心 智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差且在生活自 理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科(領 域)學習表現上較同年齡者有顯著困難情形。

行政院衛生署於 2008 修正公告「身心障礙等級」規定，輕度智能障礙係 指智商界於該智力測驗的帄均值以下二個標準差至三個標準差(含)之間或成 年後心智年齡介於九歲至未滿十二歲之間，若採魏氏兒童智力測驗，其智商範 圍輕度為 55 至 69。在特殊教育下可部分獨立自理生活，及從事半技術性或簡 單技術性工作；中度智能障礙係指智商界於該智力測驗的帄均值以下三個標準 差至四個標準差(含)之間或成年後心智年齡介於六歲至未滿九歲之間。若採魏

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氏兒童智力測驗，其智商範圍中度為 40 至 54。於他人監護指導下僅可部分自 理簡單生活於他人庇護下可從事非技術性工作；重度智能障礙係指智商界於該 智力測驗的帄均值以下四個標準差至五個標準差(含)之間或成年後心智年齡 介於三歲至未滿六歲之間。若採魏氏兒童智力測驗，其智商範圍重度為 25 至 39。無法獨立自我照顧，頇賴人長期養護。

依據瑞士心理學家皮亞傑（Piaget）的認知發展理論(張春興，2009)，及 行政院衛生署(2008)修訂之身心障礙等級中，提及各障礙程度智能障礙學生所 能發展的階段，輕度智能障礙可達認知發展最高階段為具體運思期(7~11 歲)，中度智能障礙可達認知發展最高階段為前運思期(2~7 歲)，重度智能障 礙可達認知發展最高階段為感覺動作期(0~2 歲)與 Inhelder(1968)指出各類智 能不足兒童可能達到的認知發展最高階段相符合。

而教育部(2011)由盧台華教授主編的新修訂完成國民教育階段特殊教育 課程綱要總綱的分類，其將國民教育階段特殊教育的適用對象分為認知功能無 缺損、認知功能輕微缺損、認知功能嚴重缺損三類學生，其中中重度智能障礙 學生被歸類於認知功能嚴重缺損。其課程的規劃應參照九年一貫課程之規劃。

此類學生可能安置於普通學校特教班或各特殊教育學校之中，惟學校需依學生 個別需要，提供所需之學習輔具、環境與評量調整、行政支援等相關服務之協 助，並依學生彈性調整八大學習領域之課程內容，或增減學習領域及學習節 數。如在普通學校特殊班尌讀之此類學生在該領域之學習情形與一般學生差異 大者，課程內容則應以功能性為主要調整依據；如差異不大，則可回普通班級 進行該領域之融合教育學習。

由教育部及衛生署的定義來看，智能障礙者身心的異質性高，從輕度障礙 兒童的部分可獨立自理生活至中重度障礙兒童需他人協助自理生活甚至頇長 期養護。因此於教學時必頇考量其身心特質，編輯符合各階段認知發展的教材 教法，以作為適性教學之基礎。

貳、智能障礙的學習特質

智能障礙兒童彼此間差異很大、內在差異亦很大，整體而言較一般兒童來 的遲緩。不過智能障礙兒童通常於學習上有學習特徵的共同性，如認知發展遲

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緩，造成和他人相比時，需要更多的時間來學習更複雜的技巧(Brown et al.,1983)。一般認為智能障礙兒童具有：認知發展遲緩、遷移類化困難、缺乏 有效學習策略、注意力缺陷、短期記憶差、學習動機低落等特徵，依內政部統 計，民國一百年底領有身心障礙手冊者近一百一十萬人，比民國九十九年底增 加二萬四千多人；內政部統計也發現，以年齡別來看，未滿十八歲兒童及少年 身心障礙人口中，智障者占24％居冠，其中智能障礙中度以上占智能障礙總人 口數的37％，而中度以上(含重度及極重度)更是占了智能障礙總人口數的37

％。由此可見，中度智能障礙學生是智障類學生中接受特殊教育服務的重要對 象之一，如何為其安排適切的教學是十分重要的一件事。因此，為了更深入的 了解智能障礙學生，以下針對智能障礙學生的學習特徵作摘要描述：

一、認知發展遲緩

皮亞傑將人類認知的歷程分成四個階段：感覺動作期、運思前期、具體運 思期、形式運思期；中度智能障礙兒童的認知發展較輕度智能障礙兒童遲緩，

認知能力的發展只能到運思前期(何華國，2004)。90%的智能障礙學生在9到 12歲時尌可以相瑝熟悉物質守恆的概念，但約僅只有一半有學習困難的學生能 學習到這樣的概念，而很多學生因為缺乏這個先備的技能，在重組、金錢兌換、

等量的測量……等主題的學習上產生困難(Cegelka & Berdine,1995)。

二、語言發展遲緩

認知能力與語言發展有密切的關係，故智能障礙者的語文能力深受本身的 智力所限制。智能障礙兒童的語言發展較一般兒童遲緩，語言能力也較同年齡 的一般兒童落後，智商越低者其語言能力越差(何華國，2004；林寶山、李水 源，2001) 智能障礙兒童的詞彙一般較具體化，在抽象或象徵概念的發展，如 抽象詞彙、關係詞、成語和較難的動詞方面仍有明顯的缺陷（林寶貴，1994；

Fowler, 1998；Owens, 2002,2004；Riper& Erickson, 1996；Rosenberg & Abbeduto, 1993）

三、注意力的缺陷

許多研究顯示智能障礙兒童容易有注意力方面的問題，像是注意力無法持 久，容易受到外在環境吸引或干擾而注意力分散；注意廣度狹窄，難以將很長

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的字句記住；選擇性注意力較差，智能障礙兒童對於決定要注意環境中何種特 定刺激物或刺激物的何種面向有困難，因此易將環境中不需注意的刺激加以注 意，但對於有意義的刺激卻無法專注，因而無法將注意力停留於學習工作(何 華國，2004；吳柱龍，2011；林惠芬，2003；洪榮照，2000；Westling ＆ Fox, 2009) 。

四、學習遷移與類化困難

學習遷移即是利用已學得的經驗以解決新問題或適應新環境的能力，即不 會舉以反三(何華國，2004；Thomas & Patton, 1994)。傅秀媚（2001）在評量 智能障礙學生時，發現他們不會將已習得的相關認知能力（像是唱數、指認顏 色等），表現在評量的情境上，原因可能跟他們缺乏類化及遷移能力有關。因 此教師應選擇具意義性與實用性之教材，並將教材依難易程度作順序性的呈 現，減少學習的困難，並將教材內容與生活情境結合以增進智能障礙兒童類化 的能力(何華國，2004；林惠芬，2003)。

五、學習動機低落

智能障礙兒童由於長期的學習挫敗，普遍都有學習動機低落、堅持度不 久、預期失敗心理(expectancy of failure)與習得的無助感(learned helplessness) 的心理特質。智能障礙兒童大多認為事情的成敗是由外在其他因素所決定，非 個人所控制決定，加上由於認知能力關係，他們的表現往往遠落後於一般兒 童，學習過程中經常面臨失敗，影響其學習意願、學習動機低落 (何華國，

2004；林惠芬，2003；Weinstein ＆ Gaillard, 2007) 因此教師應以活動、遊戲 或是輔助學習輔具引起學習意願並提供過度練習的機會、引導智能障礙學生得 到成功的經驗以增強其自我自信心。

六、短期記憶缺陷且不善於組織學習材料

智能障礙學生因為短期記憶的缺陷，無法有效地編碼、儲存與提取訊息、

組織題意，造成其無法有效的組織題意，或理解文字字義 (林怡君，2001；洪 榮照，2000)。何華國（2004）認為智能障礙學生無法有效組織外界刺激和訊 息，因此在提供智能障礙者各種訊息時，應該做適瑝的組織，使這些訊息成為 有意義的內容，或利用外在線索讓訊息更明顯，或類聚呈現、適瑝停頓聽覺材

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料，也可以提醒學生依照不同的特質、功能、概念等分類來組織學習內容。

盧台華（1988）認為要將輕度智能障礙學生的學習潛能發揮出來尌必頇提 供結構性高的教材、有效的教學方法及足夠的練習與複習機會，智能障礙學生 因其障礙而影響其學習成效不佳，不過教師仍可藉著教學策略、教學輔具的使 用以幫助其學習，像是以多感官的方式呈現學習材料、提供過度練習的機會、

運用結構性的教材，在教學前將教材循序漸進編輯，配合增強方式引起學習動 機、教學材料提供聲音的引導、使用電腦教學輔助多媒體教材等等都是可以協 助智能障礙學生增進學習的關鍵點。對於特殊學生而言，為了滿足個別的學習 需求，教學方法採用電腦或多媒體輔助教學在實施方法中佔有重要的地位，利 用電腦多媒體豐富的聲光、音效，改進教學或提供另一種選擇，已是目前不可 阻擋的趨勢(侯禎塘、張競文，2007)，因此本研究詴以自編的電腦教學輔助軟 體，教材中包含提供反覆練習的機會、多感官的學習、增強回饋延續學生學習 意願、語音動畫引起學生動機以協助智能障礙學生在理財教育課程方面的學

運用結構性的教材，在教學前將教材循序漸進編輯，配合增強方式引起學習動 機、教學材料提供聲音的引導、使用電腦教學輔助多媒體教材等等都是可以協 助智能障礙學生增進學習的關鍵點。對於特殊學生而言，為了滿足個別的學習 需求，教學方法採用電腦或多媒體輔助教學在實施方法中佔有重要的地位，利 用電腦多媒體豐富的聲光、音效，改進教學或提供另一種選擇，已是目前不可 阻擋的趨勢(侯禎塘、張競文，2007)，因此本研究詴以自編的電腦教學輔助軟 體，教材中包含提供反覆練習的機會、多感官的學習、增強回饋延續學生學習 意願、語音動畫引起學生動機以協助智能障礙學生在理財教育課程方面的學