影響教師實施資訊科技融入學科教學之行為意願研究

影響教師實施資訊科技融入學科教學之行為意願研究

林柏伶

陳美紀 陳文義

國立彰化師範大學商教系研究生 國立彰化師範大學商教系教授 國立彰化師範大學商教系講師

poling_lin@hotmail.com d5566.may@msa.hinte.net

wychen@cc.ncue.edu.tw

摘要

國內過去之資訊科技融入教學研究，多數主要 探討個人基本變項與科技融入教學之關係，研究對 象以國中小教師為主，並且缺乏理論依據。為彌補 過去研究較被忽略之處，本研究以大專院校教師為 研究對象，並整合科技接受模型(TAM)、計畫行為 理論(TPB)與解構計畫行為理論(DTPB)作為理論基 礎，探討認知易用性、認知有用性、規範信念、遵 從動機、自我效能、便利條件、態度、主觀規範、 認知行為控制與行為意願之關係。本研究採用問卷 調查的方式，有效回收問卷315 份，有效回收率為 28.4%，經實證結果發現：態度與認知行為控制對 於行為意願有直接影響效果。認知易用性與認知有 用性透過態度中介變項，影響行為意願。自我效能 與便利條件透過認知行為控制中介變項，影響行為 意願。 關鍵詞：資訊科技融入學科教學、科技接受模式、 計畫行為理論、解構計畫行為理論

1. 緒論

資 訊 科 技 在 各 行 各 業 的 應 用 上 已 經 蔚 為 潮 流，然而學校教育環境中是否已做好準備迎接「數 位化時代」的挑戰與衝擊，教師無疑地是推動資訊 科技融入學科教學中最重要的推手。由於教師在資 訊科技教學過程中扮演著極為關鍵的角色，因此過 去有不少學者，以探討影響教師科技融入教學之因 素為研究主題(王全世，2000；李雪莉，2000；林敏 慧，2001；吳聲毅，2004；高慧蓮、吳瀞佩，2005)。 綜觀過去研究發現，顯示多數以探討個人基本變項 與科技融入學科教學之關係為主(吳青蓉，1999；林 紀慧，2000；邱志中，2000；彭富源，2001；黃雅 君， 2002)，研究對象多為國中小教師(蔡俊男， 2000；劉世雄，2000；孔令文，2002； 張金鐘， 2002；郭閔然，2002；林信榕，2004；蔡佳蓁，2004)， 且在探討教師科技融入教學意願研究時，大多缺乏 強而有力之理論依據。 心理學者指出，解釋人類行為是非常困難與複 雜的一項任務。影響人類行為的因素非常多，包含 內在動機與外在環境因素，甚至包含個人的經驗與 人口變項、自我能力與社交等不可預期的因素，個 人的行為意願往往牽涉到個人主觀上的認知與判 斷，因此，本研究以過去研究較常忽略之大專院校 教師為研究對象，擷取科技接受模型中的態度、認 知易用性與認知有用性；計劃行為理論中的主觀規 範、規範信念與遵從動機；解構計畫行為理論中的 認知行為控制、自我效能與便利條件為研究變數(如 圖1 所示)，做為本研究之理論基礎，試圖找出影響 大專院校教師資訊科技融入教學行為意願的重要 因素。 圖1 本研究架構之文獻探討 綜合上述，本研究主要的研究目的如下所述： (1) 了解目前國內大專院校之教師實施資訊科技融 入學科教學中之實施現況。 (2) 探討認知易用性、認知有用性、態度、規範信 念、遵從動機、主觀規範、自我效能、便利條 件、認知行為控制對行為意願變項間之關聯性。

2. 文獻探討

2.1 科技接受模式 根 據 過 去 的 研 究 顯 示 ： 科 技 接 受 模 式 (Technology Acceptance Model, TAM) (Davis,1989) 是目前最常被用來研究使用者科技接受的理論模 式之一，從使用者內在認知觀點來解釋使用者採用 資訊科技的接受行為，同時可用來預測使用者對資 訊系統行為意願研究的有效工具(Zajna,1996)。經由 文獻探討中可以發現，科技接受模型被廣泛應用於 「資訊科技相關領域」，且經諸多學者實驗證實了 其 有 效 性( Davis,1989; Ong et al.,2004;Yu et al.,2005;Lai & Li,2005;Saade & Bahli,2005)，並且經 由實驗證明使用者對科技的「認知有用性」與「認 知易用性」確實會影響對資訊科技的接受度。另一 方面，TAM 最主要的目的是希望提供一個基礎，

為使用者電腦接受度的決定因素提供一般性的解 釋，並且能夠跨越使用者族群的界限以解釋使用者 的行為。根據Davis et al.(1989)指出，科技接受模 型有下列幾點優點：1.模型簡單化 2.具資訊科技特 性3.堅強的理論基礎 4.充份的實證支持。因此，本 研究除了以「認知易用性」與「認知有用性」做為 影響「行為意願」的因素外，從後面的文獻探討中 加入「計畫行為理論」與「解構計劃行為理論」中 萃取出其它重要因子，使得對於影響行為意願的因 素能更加完備。 2.2 計畫行為理論

計 劃 行 為 理 論(Theory of Planned Behavior, TPB)是用來預測及解釋人類行為的一種測量模 型，它常被用來解釋使用者為何「採用」或「抗拒」 某項資訊科技(Ajzen,1985、1991)。其主要的基本假 設為：個體行為表現大多合乎理性且在自我意志的 控制之下，其個性、性別、年齡、職業等變數對個 人的行為意願沒有直接的影響；而這些因素主要是 透過個人的行為「態度」、「主觀規範」與「知覺 行為控制」才會對個人的行為意願產生間接的影響 (Ajzen & Fishben,1980)。在計畫行為理論模式中， 主觀規範是指個體從事或者不要從事某一行為的 預期社會壓力，由「規範信念」與「遵從動機」所 構成。僅用TPB 做為研究架構而未加入 TAM，整 體而言對其個體的行為意願的解釋及預測能力不 高(Minna Vuorela & Lauri Nummernmaa，2003)；倘 若是以TAM 為基礎，同時又加入了 TPB 主觀規範 中的「規範信念」、「遵從動機」，整體而言個體行 為 意 願 的 解 釋 與 預 測 能 力 相 對 提 高 許 多 (Bhattacherjee，2002)。

2.3 解構計畫行為理論

Taylor and Todd(1985)提出解構計畫行為理論 (Decomposed Theory of Planned Behavior, DTPB)是 針對TPB 中行為「態度」、「主觀規範」與「認知 行為控制」此三個影響行為意願的構面予以解構， 同時將原始的TPB 與 TAM 相互結合，並加入創新 特性的文獻、期望能藉此提高行為意願的影響力。 經 諸 多 學 者 研 究 證 實(Bagozzi,1981 ； Shimp and Kavas,1984；Taylor and Todd,1995)，解構計畫行為 理論有下列幾項優點：(1)靠著解構後的信念與行為 意願兩者之間的關係能夠更加清楚易懂，因而能夠 提出更加明確影響行為的因素(Bagozzi,1981;Shimp and Kavas,1984)。(2)解構後能夠提供更可靠且穩定 的信念，且能夠應用在各種不同研究領域中，它能 夠克服研究中操作性問題並注重傳統的行為意願 (Berger,2002;Mathieson,1991)。因此，本研究透過 解後計畫行為理論(DTPB)認知行為控制中之「自我 效能」與「便利條件」等解構後的自我與外在條件 因素，來衡量教師實施資訊科技融入學科教學是否 會受到個人自我能力與個人擁有資源、設備與金錢 多寡等因素的影響。

3. 研究架構與方法

3.1 研究架構與假設 本研究主要目的是希望以多層面來考量，探討 影響教師在實施資訊科技融入學科教學的主要因 素為何？教師本身在實施時的真實行為意願？在 實施中所遇到的阻礙因素也是我們預探討的。本研 究的研究模型以 Davis(1989) 學者所提出科技接受 模型與Taylor and Todd(1985)解構計劃行為理論為 基礎，而提出本研究之架構，如圖2 所示。 圖 2 本研究模式架構 一、操作型定義 以下為本研究依據參考文獻中各個學者所提 出的變數定義加以修改成適合本研究的操作型定 義如下： ¾ 認知易用性(PE)：衡量教師在實施資訊科技融 入自己的學科教學時，其主觀認定易於使用、 實施與融入的程度。 ¾ 認知有用性(PU)：衡量教師在實施資訊科技融 入自己的學科教學時，其主觀認定可提高自己 教學績效的滿足程度。 ¾ 規範信念(NB)：衡量教師認知重要他人或團 體，認為他應該採取資訊科技融入自己的學科 教學的一種壓力程度。 ¾ 遵從動機(MC)：衡量教師認知重要他人或團 體，對於教師實施資訊科技融入自己的學科教 學的贊同程度與教師順從程度。 ¾ 自我效能(SE)：衡量教師在實施資訊科技融入 自己的學科教學時，教師自行判斷自我科技使 用、運用與融入的能力程度。 ¾ 便利條件(FC)：衡量教師在實施資訊科技融入 自己的學科教學時，教師所有擁資源的可利用 與阻礙程度。資源包括有：時間、金錢、設備、 技術與外來的協助等。 ¾ 態度(A)：衡量教師在實施資訊科技融入自己

的學科教學時的喜好程度與教師所抱持正面 或負面的評價。 ¾ 主觀規範(SN)：衡量教師在實施資訊科技融入 自己的學科教學時，受到社會壓力的影響程 度。 ¾ 認知行為控制(PBC)：衡量教師在實施資訊科 技融入自己的學科教學時，教師「自我預期」 資源、機會多寡與預期阻礙的程度。 ¾ 行為意願(BI)：衡量教師在實施資訊科技融入 自己的學科教學時的意願程度。 二、研究假說 本研究根據相關文獻所提出研究假說如下： ¾ 行為意願 = f (態度,主觀規範,認知行為控制) H1：「態度」與「行為意願」呈正相關。 H2：「主觀規範」與「行為意願」呈正相關。 H3：「認知行為控制」與「行為意願」呈正相關。 ¾ 態度 = f (認知易用性,認知有用性) H4：「認知易用性」與「態度」呈正相關。 H5：「認知有用性」與「態度」呈正相關。 ¾ 主觀規範 = f (規範信念,遵從動機) H6：「規範信念」與「主觀規範」呈正相關。 H7：「遵從動機」與「主觀規範」呈正相關。 ¾ 認知行為控制 = f (自我效能,便利條件) H8：「自我效能」與「認知行為控制」呈正相關。 H9：「便利條件」與「認知行為控制」呈正相關。 3.2 問卷設計 本研究採用「問卷調查法」進行資料蒐集，並 改編國外科技接受模式(TAM)與解構計畫行為理論 (DTPB)原始量表，修改符合本研究需求之問卷調查 表，並採用李克特七等量表來驗證本研究架構。本 問卷內容總共分成兩大部分：第一部分是用來衡量 本研究所提出的研究變數，共 44 題；第二部分為 教師個人基本資料以及目前各大專院校教師實施 資訊科技融入自己的學科教學中的現況，共12 題。 3.3 量表信效度 表 1 本研究模式信度分析 預試問卷進行施測前，經由三位專家進行修改 後，發放 60 份，有效問卷為 46 份，有效回收率 76.6%。經統計分析後，本研究模式各研究變數之 信度分析Cronbach’s α 值均介於.80~.97 間，係數值 均大於建議值.7，因此，顯示本研究問卷具有良好 的內部一致性(Malhotra, 1993；DeVellis, 1991)。在 正式問卷部份，本研究模式各研究變數之信度分析 Cronbach’s α 值均介於.75~.95 間，係數值均大於建 議值.7，因此，本研究具有良好的內部一致性，如 表1 所示。另一方面，本研究除了參考過去文獻與 理論為依歸，同時將編製好之問卷量表請教在相關 領域之三位專家做為審核。因此，相信本研究擁有 良好的內容效度。 3.4 研究方法 本研究採用便利抽樣方式，母體為台灣地區 「各大專院校(含)以上且不分院別、不限科系之教 師」。由於研究樣本取得不易，本研究採用紙本與 網路問卷同時發放。透過搜集全國北、中、南與 東部地區各大專院校教師之 E-mail，以網路郵件 的方式將本研究之網路問卷網址傳送至各大專院 校教師之信箱，讓自願受測教師填答。總共發放 問卷1110 份，回收 322 份，其有效問卷 315 份， 有效問卷回收率28.4%。

4. 資料分析與結果

4.1 樣本描述 本研究之有效問卷共計315 份，經由分析歸類 後以男性教師填答者居多，達 57.8%；教師年齡層 上，大多介於40~49 歲佔 46.3%；教師服務的學院 別以管理學院居多，佔 36.8%，其次為理工學院約 佔20.3%；有九成二以上(92.7%)的教師其電腦使用 經驗達六年以上；大部份的教師在最近兩年內有開 設遠距教學課程，佔9.5%；另一方面，根據統計分 析後的結果得知，將近有八成九(89.5%)的教師是有 實施資訊科技融入學科教學。 4.2 目前各大專院校之教師實施資訊科技融 入學科教學之現況分析 雖然各大專院校之教師在遠距教學課程開設 上(9.5%)仍不普及，但經由統計結果中發現將近有 九成的教師(89.5%)實施資訊科技融入教學，其中男 性教師 (91.8%)比女性教師(86.5%)的比例高。在資 訊科技軟硬體設備上，教師最常用的軟體為文書處 理 軟 體 Word(96.8%) ， 其 次 為 Excel 試 算 軟 體 (91.5%)；同時，我們也發現電子郵件 E-mail 的使 用率也相當普及(89.0%)，將近九成的教師都會透過 E-mail 來處理於聯絡教學事宜。

另一方面，將近有九成的教師使用資訊科技融 入教學中，其中以利用資訊科技「製作與課程相關 教材」(91.5%)的比例最多，其次是「蒐集教學課程 相關資料」(89.4%)與「學生成績處理」(82.6%)， 由此顯示將近有八成的教師運用資訊科技在教學 活動中，利用資訊科技的便利性輔助教學活動的進 行。在實施動機方面，教師使用資訊科技融入到自 己的教學中，最主要的動機是原於「教學上有所需 求」(86.9%)，將近有八成七的教師認為可以透過資 訊科技的特性與優勢來輔助教學，使得「學生更能 了解教師的授課內容」(72%)，同時也可以「吸引 學生來上課，提高學生的學習動機」(61.3%)。 在探討有實施資訊科技融入到自己教學中的 教師，在進行時所遭遇到的困難為何，我們可發現 將近六成七的教師認為「時間不足」(67.7%)是目前 遭遇到最主要的困難。其次是「資源不足」(59.2%) 與「學校軟硬體設備不充足」(45%)，也顯示出各 大專院校之軟硬體設備仍無法充足的供應給學校 的每位教師使用，包括機器設備與場地上均有待改 善。最後，影響教師在實施資訊科技融入自己的教 學中，最重要的影響因素為「教學需要」(76.2%)， 其次為「資源多寡」(71.1%)與「時間充裕」(65.4%)。 4.3 相關分析 本研究之相關分析，均採用 Pearson 積差相關 係數單尾檢定，根據 SPSS 統計軟體分析所得結果 之相關矩陣，彙整成如表2 所示。 表2 本研究模式─Pearson 積差相關係數矩陣(單尾) 經研究證實：「態度」與「認知行為控制」對 「行為意願」成正相關，其相關係數分別為.63 與.54；「認知易用性」與「認知有用性」對「態度」 成正相關，其相關係數分別為.65 與.75；「規範信念」 與「遵從動機」對「主觀規範」成正相關，其相關 係數分別為.36 與.76；「自我效能」與「便利條件」 對「認知行為控制」成正相關，其相關係數分別為.68 與.76。此外，本研究變數間的 r 值大多介於.6~.8 之間，表示本研究之變數間數於「高度相關」(吳明 隆、涂金堂，2006)。另一方面，本研究之兩變數間 的相關係數均無小於.8 或是大於-.8，所以沒有共線 性上的問題，不會影響到最後的統計結果。 4.4 整體徑路分析 本研究以複迴歸分析所得之標準化係數β 為徑 路係數，有效樣本人數為315 人進行徑路分析，經 實證分析後，所得的結果如圖3 所示。 圖3 本研究模式之徑路分析圖(n=315) 一、整體樣本徑路分析結果說明 ¾ 函式一： 行為意願 = f (態度,主觀規範,認知行為控制) 經由實證結果得知：「態度」、「主觀規範」與 「認知行為控制」對於「行為意願」的解釋能力為 45.5%。詳細說明如下： (一) 態度 「態度」對於「行為意願」有正向直接影響效 果(β=.48**，p<.01)。因此，本研究推論：教師實施 資訊科技融入學科教學之喜好的程度愈強，則教師 將資訊科技融入到自己教學中的行為意願將愈高。 (二) 主觀規範 「主觀規範」對於「行為意願」沒有負向直接 影響效果(β=-.01，p>.05)。因此，本研究推論：教 師實施資訊科技融入學科教學所受到社會壓力程 度，與教師將資訊科技融入到自己教學中的行為意 願是沒有顯著影響的。 (三) 認知行為控制 「認知行為控制」對於「行為意願」有正向直 接影響效果(β=.29**，p<.01)。因此，本研究推論： 教師實施資訊科技融入學科教學之自我預期資源 愈多與預期阻礙的程度愈少，則教師將資訊科技融 入到自己教學中的行為意願將愈高。 ¾ 函式二：態度 = f (認知易用性,認知有用性) 經由實證結果得知：「認知易用性」與「認知 有用性」對於「態度」的解釋能力為 59.6%。其詳 細說明如下： (一) 認知易用性 「認知易用性」透過「態度」中介變項，對於 「行為意願」有間接正向影響效果(β=.25**，p<.01) 其間接效果值等於.25 x .48= .12。因此，本研究推 論：教師實施資訊科技融入學科教學之主觀認定資 訊科技是易於使用、實施與融入時，則教師實施資 訊科技融入學科教學之喜好的程度會愈強，最後， 則會影響教師將資訊科技融入到自己教學中的行 為意願將會愈高。

(二) 認知有用性 「認知有用性」透過「態度」中介變項，對於 「行為意願」有間接正向影響效果(β=.58**，p<.01) 其間接效果值等於.58 x .48= .28。因此，本研究推 論：教師實施資訊科技融入學科教學之主觀認定， 可以提高自己教學績效的滿足程度，則教師實施資 訊科技融入學科教學之喜好的程度會愈強，最後， 則會影響教師將資訊科技融入到自己教學中的行 為意願將會愈高。 ¾ 函式三：主觀規範 = f (規範信念,遵從動機) 經由實證結果得知：「規範信念」與「遵從動 機」對於「主觀規範」的解釋能力為 57.3%。其詳 細說明如下： (一) 規範信念 「規範信念」透過「主觀規範」中介變項，對 於「行為意願」沒有間接負向影響效果(β=.05，p>.05) 因此，本研究推論：教師實施資訊科技融入學科教 學時，教師認知重要他人或團體，認為他應該採取 資訊科技融學科教學的一種壓力程度大小，與教師 所受到社會壓力的影響程度沒有直接的影響，同時 對於教師將資訊科技融入到自己教學中的行為意 願也沒有顯著影響。 (二) 遵從動機 「遵從動機」直接正向影響「主觀規範」(β= 0.74**，p<.01)，但沒有間接影響到「行為意願」， 其間接效果值等於.74 x -.01= -.0074。。因此，本研 究推論：教師實施資訊科技融入學科教學時，教師 認知重要他人或團體，對於教師實施資訊科技融入 學科教學的贊同程度與教師順從程度愈高，則教師 所受到社會壓力的影響程度將會愈大，最後，則會 影響教師將資訊科技融入到自己教學中的行為意 願將會愈高。 ¾ 函式四： 認知行為控制 = f (自我效能,便利條件) 經由實證結果得知：「自我效能」與「便利條 件」對於「認知行為控制」的解釋能力為 65.1%。 其詳細說明如下： (一) 自我效能 「自我效能」透過「認知行為控制」中介變項， 對於「行為意願」有間接正向影響效果(β= .34**， p<.01)其間接效果值等於.34 x .29= .10。因此，本研 究推論：教師實施資訊科技融入學科教學時，教師 自行判斷自我科技使用、運用與融入的能力程度愈 高，則教師「自我預期」資源、機會將會愈多且預 期阻礙的程度將會愈小，最後，則會影響教師將資 訊科技融入到自己教學中的行為意願將會愈高。 (二) 便利條件 「便利條件」透過「認知行為控制」中介變項， 對於「行為意願」有間接正向影響效果(β= .55**， p<.01)其間接效果值等於.55 x .29= .16。因此，本研 究推論：教師實施資訊科技融入學科教學時，教師 擁有資源的可利用程度愈大與阻礙程度愈小，則教 師「自我預期」資源、機會將會愈多且預期阻礙的 程度將會愈小，最後，則會影響教師將資訊科技融 入到自己教學中的行為意願將會愈高。

5. 結論與建議

5.1 研究結果與發現 經實證結果分析後，本研究假設除了假設H2： 「主觀規範」與「行為意願」呈正相關沒有成立外， 其餘假設均成立。其研究結果發現：「態度」、「認 知行為控制」與「行為意願」成正相關；「認知易 用性」、「認知有用性」與「態度」呈正相關；「規 範信念」、「遵從動機」與「主觀規範」呈正相關； 「自我效能」、「便利條件」與「認知行為控制」呈 正相關，如表3 所示。 表3 本研究模式實證結果 本研究根據科技接受模型、計劃行為理論與解 構計劃行為理論預測教師實施資訊科技融入學科 教學的行為意願上其解釋與預釋能力其結果為： 「態度」、「主觀規範」與「認知行為控制」對「行 為意願」解釋能力為45.5%，且達顯著水準。同時， 「態度」與「認知行為控制」對於「行為意願」有 直接正向影響，其直接效果值分別為.48 與.28。 「認知易用性」與「認知有用性」對「態度」解釋 能力為59.6%，且達顯著水準。同時，「認知易用性」 與「認知有用性」會透過「態度」中介變項對於「行 為意願」產生間接正向影響效果，其間接效果值分 別為.29 與.12。「規範信念」與「遵從動機」對「主 觀規範」解釋能力為57.3%，且達顯著水準。「自我 效能」與「便利條件」對「認知行為控制」解釋能 力為65.1%，且達顯著水準；同時，「自我效能」與 「便利條件」會透過「認知行為控制」中介變項對 於「行為意願」產生間接影響效果，其間接效果值 分別為.10 與.16。 5.2 實務意涵與研究建議 本研究根據上述研究結果與發現，提出以下幾 點管理實務的意涵與建議，供欲實施資訊科技融入 學科教學之教師、學校與推廣相關政策等教育單位 參考。 一、科技接受模型(TAM)帶來的意涵：「認知有用性」 與「認知易用性」

從本研究結果中不難發現，教師在「認知易用 性」（β=.25**）與「認知有用性」（β=.58**）均是 顯著影響「態度」。亦即表示教師自覺實施資訊科 技融入學科教學是件容易且對教學有益的，則教師 較偏向正向的態度，進而實施的意願將會提高。因 此，當相關單位在推廣教師實施資訊科技融入學科 教學時，一定要重視遠距教學平台的有用與易用 性，除了要具備完善且簡易操作的介面外，更要讓 教師覺得實施資訊科技融入學科教學不僅是在浪 費時間與心力而已，它能夠引起學生的興趣並提高 學生的學習動機，進而提升教師的教學品質與成 效。此外，本研究建議教師的教學平台應具備完整 的使用資訊說明與操作規範、清楚的使用教學，以 及簡易的FAQ 問答集方便教師查詢使用；同時教師 教學平台的介面應追求簡單方便，當然介面的設計 美學與風格也要一致，切忌複雜與混淆視覺的文字 圖片，讓學生與教師能快速找到所需的資訊。 二、計畫行為理論(TPB)帶來的意涵：「規範信念」 與「遵從動機」 從本研究結果發現，教師在「規範信念」（β=.05） 對於「主觀規範」並沒有顯著的影響，因此，對於 「行為意願」也沒有產生間接的影響效果。亦即表 示教師在教學上並受到重要他人或團體的影響較 小，同時也顯示出大專院校之教師相較於國中、小 教師在教學上有較高的自主性，較不容易受到學 生、家長、同事與主管機關等影響。另一方面，「遵 從動機」（β=.74**）對於「主觀規範」是有正向顯 著的影響，並且進一步間接影響「行為意願」。表 示教師認知重要他人或團體，對於教師實施資訊科 技融入自己的學科教學的贊同程度與教師順從程 度愈高者，對於實施資訊科技融入學科教學之意願 將會愈高。因此，本研究建議在推廣教師實施資訊 科技融入學科教學時，並非一昧的追求時下的風 潮，僅僅是為了融入而融入，應該讓教師了解到實 施資訊科技融入學科教學的真正意涵。 三、解構計畫行為理論(DTPB)帶來的意涵：「自我 效能」與「便利條件」 從本研究結果中發現，教師在「自我效能」 （β=.34**）與「便利條件」（β=.55**）對於「認知 行為控制」有顯著的影響，因此，對於「行為意願」 也沒有產生間接的影響效果。這表示教師在實施資 訊科技融入自己的學科教學時，教師自行判斷自我 科技使用、運用與融入的能力程度愈高，教師所有 擁資源的可利用程度愈多與阻礙程度愈小，則教師 在實施資訊科技融入自己的學科教學時的意願程 度將會愈高。從上述的結果中我們不難發現，教師 在決定是否實施資訊科技融入學科教學最重要的 決定因素，是自己是否有足夠的時間、能力、金錢 與設備來執行此一行為。因此，本研究建議在推廣 教師實施資訊科技融入學科教學時，各學校與政府 相關單位應給予教師充足的資源與設備，並協助教 師在資訊科技融入學科教學時所需的支持與資源。 四、研究架構之中介變項帶來的意涵：「態度」、「主 觀規範」與「認知行為控制」 從 本 研 究 的 研 究 結 果 中 發 現 ，「 態 度 」(R2 =.48**)、「主觀規範」(R2 _{=-.01)與「認知行為控制」} (R2 _{=.29**)對於「行為意願」的解釋能力以「態度」} 可以解釋的總變異48%為最高也是最重要的影響因 素。因此，本研究建議在推廣教師實施資訊科技融 入學科教學時，除了各學校與政府相關單位應給予 教師充足的資源與設備，並協助教師在資訊科技融 入學科教學時所需的支持與資源外更應該了解教 師對於實施資訊科技融入學科教學的個人偏好程 度，並加強教師個人資訊素養的輔導，使得教師有 足夠的能力去執行與實施。

6. 研究限制

本研究在研究方法上力求嚴謹，以確保研究結 果的客觀性，但仍存在一些研究上的限制。 一、網路問卷資料收集既有的問題： 在網路問卷方面，主要是將問卷內容以網頁方 式呈現在受測者電腦前，因此填答者皆是偏向「主 動填答的教師」，對於無意願填答的教師之資料較 無從得知，然而此種樣本自我選擇(Self-Selected)的 情形，其實也是網路問卷無法避免的問題(Samutl et al., 2004)。 二、研究結果一般化的問題： 本研究的對象是全國大專院校(含)以上之教 師，由於時間與金錢上的種種因素的限制，使得本 研究的有效回收樣本為315 份，其有效回收率僅有 28.4%。另一方面，本研究有效樣本共 315 份，經 由歸類之後有實施資訊科技融入學科教學之教師 有 285 人；尚未實施者有 30 人。由於未實施者樣 本人數過少，我們無從得知教師未實施的主要因素 為何？因此，其研究所得的結果不宜過度推論。

參考文獻

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