以教師專業對話促進教師專業成長
—基隆市教師會的共備觀議課
顧翠琴 基隆市深美國民小學教師一、 前言
教師專業發展是教育成功的基本要素，教育主管機關為了提升教師專業常 會有統一的教師專業發展的要求，需要達到那些指標、那些項目內容或多少研習 時數的研習，而這些研習往往不符教學現場所需。教師個人在專業發展的需求也 因服務年資、擔任職務、教學領域、個人教育價值觀或個人專業生涯規畫方向而 有不同的需求。由有相關需求老師組成的學習社群進行的專業發展較能反應在提 升教學現場學生的學習成效上，本文作者以親自參加多個教師社群共備觀議課的 經驗探討教師社群以教師專業對話的方式，進行共同備課觀課和議課的進修方式 能達成教師專業發展的目的，共備觀議課能成為發展教師專業的一種途徑。二、 教師專業成長的成果要展現在學生的學習成效
歐用生（1998）指出專業成長是教師展現專業的重要部分，教師需要不斷 專業成長才能面對隨時在改變的教育現場。周善柔（2008）提出教師專業發展從 個人進修轉向學習社群合作分享；從接受技能灌輸轉向自我省思研究再修正的學 習模式；從被動接受轉向主動建構與創新。103 年11 月教育部所公布十二年課 綱實施要點提到「為持續提升教學品質與學生學習成效，形成同儕共學的教學文 化，校長及每位教師每學年應在學校或社群整體規劃下，至少公開授課一次，並 進行專業回饋」。從108學年開始課室的教學觀察與回饋將成為中小學教學現場 的常態，善用教學觀察與回饋，促進「教」與「學」是當今的課題（張德銳，2017）。 教師社群對教師教學、學生學習、甚至是學校文化等學校成功的關鍵因素確實有 正向影響力（王淑麗、丁一顧，2017）。 教師在教學工作上除了專業知識和專門知識外，教學實務上應具備了解學 生多元差異、察覺學生學習歷程與內在心理、設計學生協同學習和分組合作學 習、運用差異化教學的專業能力（劉世雄，2017），才能跟上十二年國教「適性 揚才、成就每一個孩子」的教育願景。 以教師社群進行專業成長是當前教育行政機關覺得實施成效良好的方式， 專業學習社群強調合作的概念，透過省思對話及分享討論等方式，討論教學實 務。實務問題的討論會聚焦於提升學生學習成效，學生學習成效提升也達成教師追求教學專業提升的目標 （吳俊憲，2015） 。達到提升學生學習成效要在課堂 實踐，課堂實踐是指以共同備課、公開授課與觀課、議課的方式做為教師進修的 方式（劉世雄，2017）。
三、 以教師共備觀議課的進修方式促進教師專業成長
劉世雄（2018）從研究中得知教師若能相互刺激思考，發揮集體智慧，可 提升教師教學實務知識，教師相互協助是基於社會建構理論的協同學習，對專業 成長有很大成效。因應十二年國民基本教育課程綱要公開授課及專業回饋提供支 持，需要強化學校內部的教師專業發展機制，成立教師社群及進行公開授課，進 行課程研發及教學實踐方式，促進更精緻的教師專業成長（吳俊憲，2017）。 共備觀議課是落實教學工作提升教學成效必要之作為，吳國松（2018）認 為為達成十二年國民基本教育課程綱要之核心素養，在教學現場，校長及教師須 具備課程的轉化能力，共備觀議課之教學研習也提供許多有心於教學改變的教師 自我成長與省思的機會，教師應該追求有效共備（王金國，2017）。共同備課-觀課-議課是教師同儕間教學專業對話的三部曲，會讓專業對話更聚焦也更有效 果（董書攸，2018）。 從106學年度第二學期起，作者組織基隆地區的老師成立教師學習社群，向 中華民國全國教師會申請了教育部補助全教會的教師專業發展支持系統計畫（表 一），開啟以學習者為中心理念的共同備課、以觀察學生如何學習為觀課重點、 討論如何創設鷹架協助學生學習為主的議課內容，希望從共備觀議課帶領社群老 師達到有發展性的教師專業成長。 這個計畫以教師會會員組織四至十二位成立一個基地班（社群），一學期 至少三次共同備課，一次公開觀議課，分享三份教學活動設計至少六張的活動照 片，及參加成員至少三百字的心得。 表一： 基隆市教師會參加中華民國全國教師會教師專業發展支持系統各教育階段別基地班數量 統計 期 別 計畫起訖時間 基地班 （社 群）數 量 參加教師 總人數 高中基地 班數量、 （教師人 數） 國中基地 班數量、 （教師人 數） 國小基地 班數量、 （教師人 數） 幼兒園基 地班數 量、（教師 人數） 一 10603-10607 16 86 4(18) 4(19) 8(49) 0 二 10608-10707 21 110 4(17) 6(27) 10(58) 1(8) 三 10708-10807 27 140 5(23) 7(35) 9(49) 6(33) 資料來源：作者整理基隆市教師會資料四、 以學生的學習需求作為共同備課的起點
共同備課關係到備甚麼和如何備，教師們願意貢獻各自教學經驗就能讓備課 產生實用、專業、信任、合作和知識分享的價值（劉鎮寧，2016）。共同備課是 教師們共同思考學習目標、設計教學活動、發展教學策略以及編製教學素材或資 源準備，也會對於學生可能遇到的學習困難做討論，提出合適的教學策略 （劉 世雄，2018）。共備的優點能發展良好的教學活動設計、提高教學品質及學習成 效、拓展教師間情誼及促進教師專業（王金國，2017）。 第一期每個基地班（社群）的共同備課與公開課，我都到場參與，認識基地 班成員、了解基地班共備主題、感受基地班團體氛圍（圖1、圖2）。第二期以參 加新進社群為目標，繼續參加的社群藉聯絡人會議（圖3）或輔諮教師培訓（圖4） 等碰面時間了解各社群狀況。第三期固定參加的社群有三個幼兒園、兩個國小社 群，其他同計畫的基隆地區國中高中社群的觀議課也都會出席跟大家一起共學。 無論是哪個社群，我們的共同語言常是學生的先備經驗是什麼?學生學完這個單 元要會什麼?我們要用什麼方法或策略引導孩子學習? 一個教師的思維有限，教 學省思也可能疏漏，一群人相互對話，相互刺激思考，可以獲得高層次的知識（劉 世雄，2018）。 圖 1：跨校高年級數學基地班共同備課 圖 2：深美國小語文基地班共同備課 圖 3： 基地班聯絡人會議 圖 4： 輔諮教師培訓研習共同備課的教師並不侷限於任教相同年級相同領域的老師，除了領域共備， 教學策略、學生表現等都可以是共備的主題，只要是符合一起共備教師關心的主 題就是共備的好主題，基隆市的基地班有各種共備主題（表二）。共備的程序可 以從個人先自備開始，個人先思考自己班上學生在某個單元的學習表現，自己會 想到什麼策略或教學流程要怎樣進行，先做簡單紀錄。接著社群教師進行相互對 話，內容是思考學生學習需求涉及的學科知識、學習策略、學習評量及高層次能 力的培養 （劉世雄，2018）。推行共備活動時，必須致力讓參與的教師有正向 的共備觀議課的支持與教學經驗。當參與者的收穫大於付出時間時，較願意持續 參與共備活動（王金國，2017）。 表二：基隆市教師會參加中華民國全國教師會教師專業發展支持系統各領域基地班數量統計 期 別 基地班 （社 群）數 量 參加教 師總人 數 語文領 域基地 班數量 （教師 人數） 數學領 域基地 班數量 （教師 人數） 自然領 域基地 班數量 （教師 人數） 藝術領 域基地 班數量 （教師 人數） 特教領 域基地 班數量 （教師 人數） 跨領域 基地班 數量 （教師 人數） 主題教 學（學 習區） 基地班 數量 （教師 人數） 一 16 86 5(29) 8(43) 1(4) 0 0 2(10) 0 二 21 110 6(33) 7(37) 2(8) 1(6) 1(5) 3(13) 1(8) 三 27 140 5(29) 4(20) 2(10) 1(5) 1(6) 8(37) 6(33) 資料來源：作者整理基隆市教師會資料
五、 觀課夥伴以協助的立場觀察學生，提供課堂上學生如何學習的訊
息
早期的教學觀摩是以對教學者品頭論足，做評鑑的思維在進行。現今雖說是 共同備課後的公開課，但參與者可能因欠缺足夠技巧或相互信任感不足，逐漸流 於形式。也會擔心在合作中顯露出自己的教學缺失，也害怕因給予其他教師不中 聽的意見而傷害彼此情感（劉世雄，2014）。現今教師社群逐步實踐共同備課後 的觀議課，是同儕之間教學專業對話的某種型式。觀課是社群內教師進入社群內 某位教師的課堂，紀錄學生學習行為，目的在了解學生面對教師的布題或提問是 如何思考與反應，老師因應學生的迷失概念怎麼搭出學習鷹架，提升學生學習效 果（董書攸，2018）。觀課是一個分析的過程，目的是找到影響學習效果的課堂 原因（董書攸，2018）。一個學生在上課經常發出爆笑的語言是想獲得同儕的認 同，教師要能詮釋學生表現的意義，理解學生內在想法，結合心理學理論，轉化 成可協助學生正向成長的教育行為（劉世雄，2017） 。社群進行觀課活動時，若有非社群老師或不熟悉觀課的老師參與，一定要先 「說課」，說明上課主要教學設計，學生會做那些學習，觀課老師要看什麼，觀 課倫理等等。確保觀課能在不干擾到學生學習的狀況下進行（圖5）。觀課過程 要謹守觀課倫理，在共備或說課時依據受課教師的期待，先約定是全教室或是小 組觀察，也可以兩者同時進行。也要約定每位老師在教室中觀察的位置，教師進 入觀課時就定位在觀察的位置，不在教室內遊走，也不與其他觀課人員交談。要 事先知道可拍照範圍及那些學生是可拍攝對象，不要將學生學習資料散播或公 告。觀課中不與學生交談、不指導學生，觀課時只做紀錄，觀課完畢後每位觀課 教師先整理自己的紀錄，準備在議課時作為發言重點。 小組觀察重點是教師觀察某一個小組，各個學生發言內容及成員彼此互動情 形，從中發現學習的關鍵點、困難點、或影響學習的原因。全教室觀察重點是班 級氣氛、師生互動、各組學習狀態、學生理解度等等（董書攸，2018）。觀課的 目的在於發現影響學習效果的原因，觀察的重點就會在學生的學習歷程。觀課教 師就可以是授課教師的另一雙眼睛，以客觀的角度幫忙觀察學生的在課堂的學習 行為，協助授課教師收集更多學生學習行為的資訊。（圖6） 圖 5：五堵國小數學基地班公開課 圖 6：尚仁國小跨領域基地班公開課
六、 進行專業對話與互學共好的議課
議課重點在於學生的學習，議課目的是透過觀課人員的分享，讓授課老師得 到更全面的學生學習概況，之後可對教材是否需要調整，教學策略是否需要改 變，做出準確的評估（董書攸，2018）。 議課流程由授課教師先分享自己安排流程與內容跟實際授課狀況、自己覺得 進行順利或不順的地方，需要大家一起討論的難題等。接著觀課人員就各自的觀 察紀錄提出觀課心得。授課教師可再接著回應或是社群成員繼續針對某個話題對 話，例如某一題每一組都發生一樣的卡住狀況，是不是設計的題目需要調整之類 的對話。議課要聚焦在當次的學習活動，要根據學生互動情形、學生學習與困難解決過程的對話、學生如何達成挑戰性任務等觀察到的事實做發言，授課教師反 思教學的收穫，觀課老師分享學習的收穫（董書攸，2018）。 議課主持老師先請教學績效優良、觀察敏銳、溫暖正向的教師擔任，等大家 有經驗後再輪流擔任。發言要先感謝授課者提出大家學習的機會，所有觀課人員 都要有發表的機會，敘述要明確有建設性，以建議代替應該，採用以學生為中心 的敘述方式取代以教師為中心的敘述方式。若對課堂內容的教材或教法需要釐 清，宜採討論徵詢的方式做對話（董書攸，2018）。
七、 以教師專業對話方式進行共備觀議課
專業對話是專業自主的表徵（陳德興，2000），專業對話是專業人員之間， 經由自我修練或參加專業團體活動，針對理論、實務、專業自我建構等專業課題， 所進行的對話、討論、互動、交流與分享活動（林志成，2003）。在社群中最常 聽到的對話就是授課教師在觀議課後運用大家給的意見，做了教學策略或學習單 的調整，學生有更好學習表現的分享，或是同一個教學設計在幾個不同的班級進 行後的學生學習成果分享，在老師七嘴八舌的分享中可以看到每位教師因為學生 有好的學習表現，高興滿足的成就感溢於言表，這樣的共學氛圍是教師建立教學 實務知識的最佳情境。共備觀議課是基於協同學習的學理基礎，原點是維高斯基 的近側發展區，教師可以透過共備觀議課時的觀點分享，刺激思考，在每個人自 己的近側發展區發展自己的教學觀點（劉世雄，2018）。 基隆市教師會的教師社群有校長參與其中，八堵國小和八斗高中兩校校長與 該校的教師社群一起對話，一起備課，也擔任公開課授課教師 （圖7、圖8）， 對 話省思是教師針對教學進行專業對話或是自己的教學省思、給他人教學回饋等。 圖7：八堵國小柴校長小學六年級寫詩的語文領域公開 課，家長和老師一起觀議課。 圖8：八斗高中黃校長參與共同備課，擔 任高中一年級地理公開課授課教師。基隆市教師會教師專業發展支持系統的教師共備社群，一學期至少有三次共 備，完成符合社群主題的三份教學活動設計上傳分享，在共備時會提出教學單元 的難點，一起釐清教學重點，一起產出學習單，或是分享之前共備單元實施後的 成效及需要修正的討論。除了三次共備活動，每學期會找一位成員在任教學校舉 行公開課，歡迎社群成員及學校教師參加觀議課活動。計畫結束上傳活動照片及 成員撰寫參加心得在分享平台。運用臉書社團放置教學活動設計及每單元佈題題 目，建立LINE群組連絡各人在學校使用共備內容執行教學時的紀錄、即時回報 讓大家互通訊息，適時給予回饋，保持密切聯繫。 我們的社群在扁平無上下階層關係的情況下，每人貢獻自己對於課程與教學 的想法，在備課時針對課程內容如何轉化成學習內容、教學步驟怎樣安排、評量 如何進行、設計佈題的題目等等教學進行會關注的問題做對話並產出結果。觀課 時紀錄學生的學習狀況，個人學習或是小組學習的表現。議課時，授課教師報告 自己的觀察和教學進行的感受，觀課者報告自己觀察學生的學習狀況，全體在一 起討論整個教學流程中促使學生學習有成效的是那些原因，需要再搭設學習鷹架 的部分在哪裡，希望對話結果能促進下次的共備活動。共備觀議課的教師專業對 話落實在教師從教學理念建立開始，一步一步設計教學目標與活動，並省思著每 一個發生的事，調整、改變或保留教學思維（劉世雄，2017）。
八、 結語
劉世雄（2017）從研究中得知，教師是有能力省思自己，透過教學省思，建 構自己教學理念的價值。共備觀議課的進修方式提供教師充分的教學省思機會， 逐次長期建構的教學理念作用在班級教學上，教師能知覺班級學生的氣氛、社交 關係、社會情緒發展、觀察敏銳度、才能提供學生在心理安全情境下同儕互動的 學習（劉世雄，2017）。 社會對於教育的要求已經改變了，我們要將學校重塑為積極的、精力充沛 的、有內涵的、有知識的工作場所與求學聖地，讓在其中的學生與教育人員都有 大放異彩的機會，一起邁向卓越（解志強、顏美芳，2006）。 參考文獻 王金國（2017）。談共備與有效共備之建議。臺灣教育評論月刊，6（11）， 92-95。 王淑麗、丁一顧（2017）。教師專業學習社群運作成功的關鍵：信任。臺灣 教育評論月刊，6（10），14-19。 吳俊憲（2012）。推動高中職學校優質化—「學習領導」之觀點分析。臺灣 教育評論月刊，1（10），39-42。doi:10.6791/TER.201205.0010 吳俊憲（2017）。教師社群的活化運作與輔導教授成為協作夥伴。師友月刊， （606），13-20。doi:10.6437/EM.201712_（606）.0003 吳國松（2018）。12 年國教新課綱共備觀議課問題與課程領導之探討。臺灣 教育評論月刊，7（9），104-107。 林志成（2003）。批判省思、專業對話的理念與做法。學校行政，（23），3-14。 doi:10.6423/HHHC.200301.0003 周善柔（2008）。我國國小教師專業自主權之研究。國立臺灣師範大學政治 學研究所在職進修碩士論文，未出版。 茱迪˙蘭格/Judith A. Langer（2006）。邁向卓越：如何創造更好的學校。（解 志強、顏美芳，譯）。臺北市：文景。（原著出版於 2004 年） 高雄市教師會輔諮小組、董書攸（主編）（2018）。觀議課實務手冊。臺北市： 中華民國全國教師會。 張德銳（2017）。教學觀察與回饋三部曲：備課、觀課、議課。師友月刊，（597）， 40-44。 歐用生（1998）。教師專業成長。臺北市：師大書苑 。 陳德興（2000）。校長能為「專業對話」做什麼？。師友月刊，（393），80-81。 doi:10.6437/EM.200003.0080 劉世雄（2014）。教育改革中教師應有的角色與作為。師友月刊，（568），0-4。 doi:10.6437/EM.201410_（568）.0001 劉世雄（2017）。臺灣國中教師對共同備課、公開觀課與集體議課的實施目 的、關注內容以及專業成長知覺之研究。當代教育研究季刊，25（2），43-76。 doi:10.6151/CERQ.2017.2502.02
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