國小六年級學童之成就目標與其內在動機以及使用認知策略,自我阻礙策略的關係

行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告

國小六年級學童之成就目標與其內在動機以及使用認知策

略,自我阻礙策略的關係

中 華 民 國 93 年 8 月 19 日

國小六年級學童之成就目標與其內在動機以及使用認知策略、 自我阻礙策略的關係 摘要 本研究以成就目標三元架構為基礎，探討 242 位臺北市國小六年級學童的成 就目標導向如何影響其學習歷程(內在動機、認知與後設認知策略、以及自我阻 礙策略的使用)與學業成就。修訂後的成就目標理論主張「趨向的表現目標」在 個體的學習上有其「獨特的正向潛能」，然而仍有其他學者對此一類型的目標在 學習中所扮演的角色持不同看法。本研究乃從此一觀點的歧異入手，檢驗修訂後 的成就目標三元架構在不同文化脈絡下之效度。研究結果顯示發韌於西方社會之 成就目標模式具有其跨文化之效度：台灣學童所抱持之不同類型成就目標與其成 就相關歷程間關係大體符合成就目標理論之預測。首先，精熟目標仍為對台灣學 童之學習歷程最具正向影響力之目標類型。多元目標組型之檢驗結果發現：不論 學童是否同時追求趨向的表現目標，精熟目標取向之學童均擁有較高之內在動 機、較能運用有效的認知策略幫助學習、較少使用自我阻礙策略、其成績表現亦 較為理想。至於在表現目標方面，本研究結果亦支持修訂後的理論將此一目標類 型再加以區分為「趨向的表現目標」與「避免的表現目標」之主張。此二類目標 確實會激發個體不同的動機與認知歷程，進而導致不同之學業成就。具體而言， 趨向的表現目標有助於認知策略的使用與學業成就的提昇；再者，同時追求該類 目標與精熟目標並無損於精熟目標本身所具備之正向效應。反之，避免的表現目 標則與學童在自我阻礙策略的使用上有關。此一目標取向之水準愈高者，愈傾向 使用自我阻策略來保護自我價值。根據上述結果，本研究針對教學實務工作與未 來研究提出建議與討論。 關鍵字：成就目標、多元目標觀、內在動機、認知與後設認知策略、自我阻礙策 略

Children’s Achievement Goals: Relations to Intrinsic Motivation, Cognitive Strategy, and Self-Handicapping Strategy Use

Abstract

On the basis of the trichotomous framework of achievement goals, the present study attempted to investigate the effects of different combinations of achievement goals on Taiwanese children’s motivation, strategy use, and performance. Two hundred and forty-two sixth-grade students completed a self-report survey assessing their

achievement goal orientations and a range of outcomes including intrinsic motivation, self-handicapping, the use of cognitive and metacognitive strategies, and grade. Results suggest that the relations between goals and these outcomes were fairly stable across different cultural contexts. Mastery goals exerted significant positive effects on Taiwanese students’ motivation, cognitive engagement, and actual achievement, regardless of their level of performance-approach orientation. Also, results of the present research validate the theoretical distinction within performance goals proposed by the recently revised goal theory. Performance-approach and

performance-avoidance goals led to different consequences for motivation, cognition, and achievement. Specifically, performance-approach goals were adaptive in terms of children’s use of cognitive strategies and grades, whereas performance-avoidance goals were related to students’ maladaptive motivation, namely, self-handicapping. Implications for education and future research are discussed.

Key words: Achievement goals; Multiple goal perspective; Intrinsic motivation; Cognitive and metacognitive strategies; Self-Handicapping

國小六年級學童之成就目標與其內在動機以及使用認知策略、 自我阻礙策略的關係 壹、緒論 一、研究動機 長久以來，教育領域的研究者與第一線的教師們均非常關心動機在一個人的 學習上所扮演的角色。何以有的學生上課時積極投入、興致高昂；有的孩子卻視 上學如畏途？為什麼有的學生能從學習活動中得到快樂與滿足；然而對有些學生 而言，學校卻是讓他們焦慮不安的主要原因？這些都是教育工作者想要一探究竟 的問題。的確，一個學習者的動機對其學習品質具有決定性的影響，因為學習是 一種需要有意識地分配與使用心智資源的活動，如果一個人不想將其心力花在某 些學習活動上，那麼即便這個學生再聰明、再有能力，也無法從這些活動中有所 收穫。為此，如何能使學生有較優質的動機歷程，讓他們能夠樂在學習，一直是 教育工作者念茲在茲的重要課題，而有關動機的理論更是派別林立，各有其來自 實證研究的立論基礎。近年來最受矚目的一派理論當屬成就目標理論

(achievement goal theory)，不同於曾經風光一時的行為學派從操作制約 (operant conditioning) 的觀點理解增強物與個體特定行為之間的連結，此派理論將重點擺 在認知中介 (cognitive mediator)，也就是個人如何理解情境、詮釋情境中發生的 事件以及處理與情境有關的訊息 (Dweck, 1986)。透過對這些相關歷程的研究， 成就目標理論讓我們在學生從事學習活動時所抱持的信念與歸因方式，以及該信 念與歸因型態如何進一步地影響其行為上有更深入的了解，因此該理論被視為通 往理解個體成就行為背後的心理歷程之重要進路 (Midgley et al., 1998; Nicholls, 1984; Pintrich & Schunk, 1996; Weiner, 1990)，吸引了許多研究者投注心力於理論 的檢驗與修訂上。 由於成就目標理論主要植基於西方的社會文化脈絡之上，Blumenfeld (1992) 因而指出該理論應該被放在更廣闊的文化觀測鏡下審視：了解學生如何內化所置 身的家庭或社會之主要價值取向，並將其投射在不同類型目標的追求上，將為成 就目標與社會文化因素及個人學習歷程三者之互動情形提供更清晰完整之圖 像。當代社會科學研究十分重視對多元異質觀點兼容並蓄並加以仔細梳理，類似 成就目標這樣對吾人理解個體的成就動機有著重要貢獻的理論，更應該尋求在不 同文化背景下觀照其運作情形，本研究因此擬探討成就目標與台灣學生的內在動 機、自我阻礙行為、認知與後設認知策略的使用以及學業成就間之關係；期待經 由此一在非西方文化下所進行之探究，能使成就目標理論之內涵更豐富充實。 二、成就目標理論的源起 在當代探討動機的相關理論中，成就目標理論被視為是最具影響力的一派理 論 (Elliot, 1999; Pintrich & Schunk, 1996; Weiner, 1990)。這派理論奠基於社會—

認知架構 (social-cognitive framework)，強調個人對自我、工作 (task)、與工作表 現三者互動情形的認知之重要性，並將研究的焦點放在個體產生動機的原因上 (Ames, 1992; Dweck, 1986; Maehr, 1989)。除了教育心理學領域外，此一研究取向 亦受到發展心理學、社會與人格心理學界的注意，美國國家心理衛生諮詢協會 (the National Advisory Mental Health Council) 更將與成就目標相關的研究列為其 行為科學研究之重點課題 (1995)。成就目標指個體在成就情境中從事相關活動 (如學習) 時所持有的目的 (Dweck & Leggett, 1988; Maehr, 1989)，這個目的猶如 一組系統或基模，能夠影響認知主體選擇完成成就相關活動的方式以及決定評量 成就表現的標準；不同的目標取向往往引發個人在認知、情意、與行為上相當不 同的反應模式 (Dweck & Leggett, 1988; Elliot & Dweck, 1988)。該理論的建立可 上溯至 1980 年代初期，由 Dweck (1986)、Nicholls (1984) 以及其他學者 (Ames, 1984; Maehr, 1984) 根據他們的研究結果，提出一般人在成就情境中通常會採取 兩種不同型態的目標：「精熟目標」與「表現目標」。精熟目標強調發展自己的能 力，而對學習材料的精熟則是增進實力的不二法門，個人的努力與其學習成果是 成正相關的，付出的努力愈多，愈能厚植自己的實力。相對於精熟目標著重於能 力的增進，表現目標重視的則是個人能力的展現，而能力在此被定義為是否表現 得比同儕還要優秀，或是只要付出比別人更少的努力就能獲得成功 (Ames, 1992; Dweck, 1986; Nicholls, 1984)。對持表現目標的人而言，個人的自我價值取決於其 所表現出來的能力，因此當他們付出了努力卻仍舊失敗時，其自我價值感將受到 斲傷，為了讓一己之自我價值免於受到威脅，他們會儘量避免讓自己面臨失敗 (Covington & Omelich, 1985)。相關研究顯示這兩種目標會導致不同型態的自我 調節歷程 (Ames, 1992; Ames & Archer, 1988; Bandura, 1986; Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988; Pintrich, 2000b; Pintrich & Schunk, 1996; Urdan, 1997)，一些自我 調節的要素如認知與後設認知策略的應用，以及決定是否使用這些策略的動機歷 程均會受個體在成就情境中所追求的目標之影響 (Borkowski, Johnson, & Reid, 1987; Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1993; Paris, Lipson, & Wixson, 1983; Pintrich & De Groot, 1990)。為了能精熟所學的內容，抱持精熟目標的學生會投注 心力在認知與後設認知策略的學習和使用上 (Ames & Archer, 1988; Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988; Nolen, 1988)，而這些學生也比較喜歡具有挑戰性的學 習活動 (Ames & Archer, 1988; Elliott & Dweck, 1988)、遇到困難時較能堅持不懈 (Elliott & Dweck, 1988)、同時也具有較高的內在動機 (Butler, 1987; Meece et al., 1988; Stipek & Kowalski, 1989)。另一方面，表現目標會讓個體將其所從事與成就 相關的活動視作反映自我能力的重大考驗，持表現目標者在遇到挫折時，容易出 現如將失敗歸因於能力不夠、使用無效的策略學習、缺乏內在動機、以及減低對 工作的投入程度等情形 (Farrell, 1985; Meece et al., 1988; Nicholls, Cheung, Lauer, & Patashnick, 1989; Nolen, 1988)。簡言之，精熟目標有助於個體在學習上產生適 應性的行為組型，而持表現目標者往往具較不適應的行為組型。

三、從二元架構到三元架構—表現目標的分化

雖然最早的「精熟—表現」成就目標二元架構在促進吾人對成就動機的理解 上具有相當重要的貢獻，一部分的實證研究發現卻顯示認定表現目標只可能對學 習產生負面效應的觀點仍有待商榷 (Harackiewicz, Barron, & Elliot, 1998; Urdan, 1997)。由於在現實生活中，能力的展現有時相當必要，一些研究者因而指出追 求表現目標所具有的潛在助益在早期的二元架構下，並未得到應有的重視 (Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002; Molden & Dweck, 2000)。既 然表現目標引導個體追求能力表現，照理此類目標應有可能促發適應性的成就行 為並進而產生正面的學習成果，而確實也有一些研究發現持表現目標者在學業上 具有較佳的自我概念 (Pajares, Britner, & Valiante, 2000; Skaalvik, 1997)、比較肯 下工夫學習 (Bouffard, Boisvert, Vezeau, & Larouche, 1995; Elliot, McGregor, & Gable, 1999)、也有比較理想的成績表現 (Church, Elliot, & Gable, 2001; Elliot & Church, 1997)。為了進一步釐清表現目標的影響，成就目標的相關研究者重新審 視此一構念，發現此類目標實際上包含了「趨向成功」與「避免失敗」兩種目的 (Elliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997; Skaalvik, 1997)。為求將 此一趨避的差異劃分清楚，Elliot & Church (1997) 主張將 Atkinson (1957) 提出 的需求成就理論 (need achievement theory) 裡所探討的「趨向成功」與「逃避失 敗」兩種能力動機納入表現目標此一構念中。在依此「趨向—避免」的概念將表 現目標再加以細分後，一個修訂過的三元架構包含精熟目標、趨向的表現目標與 避免的表現目標於焉形成：精熟目標仍強調在學習的過程中精進自我的能力；趨 向的表現目標追求的是透過與他人的比較來展現自己的能力；而避免的表現目標 則關注如何避開失敗的情境，以免顯露出自己能力的不足。根據此一修訂後的理 論，三種目標可用以預測或解釋個體不同的學習型態 (patterns of learning)。精熟 目標如前所述，與種種正向的學習歷程與學習成果存在正相關；而趨向的表現目 標可正向預測學習者的抱負水準、工作時全神貫注的程度、以及實際表現出來的 成就 (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Elliot, McGregor, & Gable, 1999)；至於持避免的表現目標的學生則會出現遇到問題時不願求助、在 考前或考試當下感到焦慮、希望能夠躲開考試等不適應的行為 (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Skaalvik, 1997)。

雖然修訂後的理論試圖為有關成就目標的研究發現提供一個更周延的解釋 架構，有關「趨向的表現目標」這個構念卻也引起了相當熱烈的討論

(Harackiewicz et al., 2002; Kaplan & Middleton, 2002; Midgley, Kaplan, &

Middleton, 2001)，是否此一目標類型果如修訂過的理論所主張的，對個體之學習 具有正向的效果，而毋須付出其他的代價？本研究擬從此一問題入手，探究修訂 後的成就目標理論中，趨向的表現目標究竟在台灣學生的學習歷程裡扮演何種角 色，以驗證此一三元架構在不同文化脈絡下之效度。在台灣這個競爭激烈，連廣 告詞都提醒父母「不要讓孩子輸在起跑點上」的環境裡，追求趨向的表現目標是

否如三元架構所稱，真的有利於學習？此乃本研究所關心且欲解答的問題。由於 國內外大多數有關成就目標的研究是以大學生，少部份以中學生為研究對象(毛 國楠、程炳林，民 82；陳嘉成，民 88；陳嘉成，民 90；陳嘉成，民 91；劉士豪， 民 87；Pintrich, 2000b; Skaalvik, 1997; Tanaka & Yamauchi, 2001)，究竟此一修訂 過的理論是否適用於年紀更小的學生不無疑問，Harackiewicz et al. (2002) 即指出 對於成就目標的研究對象應向下延伸至更年幼的學習者。因此，本研究以國小六 年級學童為樣本，探討修訂後的成就目標理論對國小學童的學習狀況是否同樣具 有解釋力。 四、成就目標與自我阻礙策略 將舊有的表現目標根據趨向與避免兩個向度再加以區分，同時有助於探討這 兩種目標與自我阻礙策略 (self-handicapping strategies；又稱自我跛足策略，見向 天屏，民 90a；民 90b) 的使用間關係之差異。自我阻礙指個體在面對一項和能 力有關的任務時，為了怕失敗會損及自我價值，而故意不努力，或製造一些障礙， 讓自己處於不利的情境，如此一來如果真的失敗了便可歸因於能力以外的因素的 行為。Covington (1992) 的「自我價值論」(theory of self-worth) 對吾人理解學生 為何採用這種實際上對其學習並沒有幫助的策略有相當重要的貢獻。該理論主張 學生在學校中所做的種種努力目的在維護其正面的自我形象，因此那些預期自己 可能失敗的人，會傾向採取如拖到最後一分鐘才寫功課、考試前從事許多跟溫書 無關的活動等策略為自己可能的失敗預先找理由，以避免被旁人貼上「能力不足」 的標籤。此類策略可視為一種動機策略，當預期自己的學業表現可能並不理想 時，一些學生會運用這種策略來影響別人對自己能力的知覺，而任何具有能力診 斷 (ability diagnosis) 意味的情境均易引發個體對這類動機策略的使用 (Midgley & Urdan, 2001; Urdan & Midgley, 2001)。台灣的教育環境向來瀰漫著濃厚的競爭 氛圍，表現優秀的學生其作品經常被張貼於教室中作為其他同學的學習榜樣，這 種不斷經驗到關乎自己能力的資訊被公開揭示的處境，很可能會激發一些較不具 競爭優勢的孩子試圖運用自我阻礙策略來保護自己的顏面，故而有必要對台灣校 園裡學生使用這類策略的情況予以探討。 除了上述學生所知覺到的情境氛圍外，個體本身的成就目標取向也可能關係 到其自我阻礙行為。那些抱持表現目標、在意自己能否在同儕面前展現能力，然 而學業卻偏偏不理想的學生便極有可能運用這類的策略來維護一己的形象 (Midgley, Arunkumar, & Urdan, 1996)。這種自我阻礙行為背後的動力，是一種對 於自己不能如願在人前表現出「有能力」的形象的恐懼，這樣的動力會使個體設 法在他人面前隱藏能力不足此一弱點，因此這類策略的運用乃是屬於逃避行為 (avoidant behavior) 的一種，應該和避免的表現目標間存有正相關 (Urdan & Midgley, 2001)。然而由於不論避免或趨向的表現目標均重視自己在人前所展現 的形象，因此趨向的表現目標亦有可能和自我阻礙策略的使用有關。為了探討此

二類目標在台灣學生自我阻礙策略的使用以及其他有關學習的變項上之聯合效 應，本研究依照受試者在趨向與避免的表現目標取向上得分之高低不同予以分組 (高趨向表現/高避免表現、高趨向/低避免、低趨向/高避免、低趨向/低避免)，並 加以比較，期望透過這樣的比較，有助於析辨趨向與表現目標不同組合的學生間 之差異。國內有關自我阻礙策略使用情形的研究目前仍不多見，且尚未出現同時 檢驗趨向與避免的表現目標在自我阻礙行為上之效應的研究(請見向天屏，民 90；陳嘉成，民 91)，為了了解究竟哪些學生會是這類策略的經常使用者，本研 究希望能對成就目標如何影響自我阻礙策略的使用作更細緻的探討。另外，由於 自我阻礙行為乃是一種因應預期的失敗的自我調節機制，這類策略的運用其實需 要相當複雜的認知歷程 (Covington, 1992; Urdan & Midgley, 2001)。一般而言，一 直要到青少年前期，個體的認知發展才會成熟到能夠操弄他人的知覺來保護自尊 (Riggs, 1992)；再者，學童的自我意識在青少年前期也開始逐漸升高，因此會重 視自我在人前所呈現的形象，是故此一階段可能較容易觀察到自我阻礙策略的使 用。據此，本研究試圖探討國小六年級學童使用自我阻礙策略的情況，希望能促 進教育工作者對於這類對學習有負面影響的行為發生的時間點之掌握，俾能進一 步設計相關的輔導方案，以防患於未然。 五、多元目標的追求 舊有的二元架構似乎讓精熟與表現這兩種目標壁壘分明，彷彿學習者只能在 其間擇一來追求，但根據修訂過的三元架構所作的研究發現精熟目標與趨向的表 現目標二者間並非互斥，甚至還可能存在著正相關 (Ames & Archer, 1988; Bouffard, Boisvert, Vezeau, & Larouche, 1995; Middleton & Midgley, 1997)。由於此 二類目標關連著不同的學習成果，學生的確可能同時看重對學習材料的精熟以及 要表現得「出類拔萃」這兩種目標 (陳嘉成，民 90；劉士豪，民 87；Harackiewicz et al., 2002; Xiang, Lee, & Solmon, 1997)。以 Pintrich (2000a) 的研究為例，在將 中學生依照精熟與趨向的表現兩種成就目標上的得分高低分組，並加以比較其在 動機歷程、學習策略的使用、以及學業成績上的差異後，發現同時追求這兩種目 標的學生之學習效果最為理想。Bouffard et al. (1995) 也發現同時追求精熟與趨 向的表現目標的大學生在學習動機及學業成就上皆優於其他目標組型的同儕；這 些研究均顯示了多元目標對學習所產生的正面效果。 何以追求多元目標會比僅追求單一的精熟目標更具學習上的優勢呢？ Barron & Harackiewicz (2000, 2001) 曾提出四種多元目標的類型來解釋精熟與趨 向的表現目標之結合如何產生正向效益：第一種為「加總的目標型態」(additive goal pattern)，即精熟與趨向的表現目標各自均對某一特定的學習成果變項具有正 向的效應，也就是二類目標分別都具有統計分析中所稱的「主要效果」(main effects)。第二種為「交互作用的目標型態」(interactive goal pattern)，在這類形態 中，多元目標的效益透過精熟與趨向的表現目標在某一特定的學習成果變項上產

生交互作用來顯現，亦即統計分析中的「交互作用效果」。第一種和第二種類型 的差異在於在加總的目標型態中，二種目標的效應是各自獨立的；然而在交互作 用的目標型態中，趨向的表現目標對某一學習成果的正向效應可能必須依靠高水 準的精熟目標取向而來。不同於在前述兩種類型裡，精熟與趨向的表現目標皆同 時作用於同一成果變項上，在第三種「特殊化的目標型態」 (specialized goal pattern) 中，這兩種目標乃是各自在不同的成果變項上具有其正向效應；例如精 熟目標有利於促進學習興趣，而趨向的表現目標則有助於實際的成就表現。最後 一種則是「選擇的目標型態」(selective goal pattern)，指的是學習者能視情境的 需要而選擇專注於某一類目標的追求；由於成就目標的效益可能隨著個體在追求 目標時所處的情境而不同，那些能夠依情境的性質而選擇適當的目標的人可能因 此受益最多。根據上述有關多元目標類型的分析，當吾人在探討追求多元目標的 效果時，有必要同時考慮數個學習成果變項，並且須檢驗精熟與趨向的表現目標 在每一個依變項上之主要效果與交互作用效果，以便爬梳出不同的目標類型。是 故，本研究將數個與學習歷程及成果有關的變項包括內在動機、自我阻礙策略的 使用、認知與後設認知策略的使用以及學業成績均納入考驗的項目中，俾能較精 確地解析追求多元目標如何影響國小六年級學童的動機、認知歷程和學業成就。

Harackiewicz & Sansone (1991) 曾提出「適配假說」(matching hypothesis) 主 張成就目標的效應會因教育環境本身的屬性而異，因此那些努力要表現得比同儕 更為出色的學生在具有競爭氣氛的教育環境中可能會有最理想的動機水準。根據 此一假說推論，台灣教育環境中所特有的多向度成就動力 (multidimensional achievement dynamics) 使其成為檢驗多元目標效益的理想樣本。台灣社會向來強 調「輸人不輸陣」，置身在這樣的環境中，學生很難不內化此一價值，而視能在 各種學業的評量、競賽中脫穎而出為學習的主要目的；同時師長經常耳提面命的 「一分耕耘，一分收穫」、「業精於勤」的求學態度也與精熟目標所蘊含的價值取 向若合符節，因此分析多元目標在這種文化氛圍下的運作狀況應極具學術與教育 應用上之價值。國內陳嘉成 (民 90) 研究高中生的成就目標導向與學習行為組型 之關係，發現台灣學生的成就目標取向確實存在著多元目標的組型，這種目標導 向反映出一種「努力」和「表現」的複合價值。然而該研究並未就多元目標可能 具有的獨特效應作進一步分析，顯現出國內在此一研究主題上的探討有繼續深化 的必要，因此本研究乃根據陳氏研究所得之建議，試圖在本土的文化特性上，探 索「多元目標」(亦即結合精熟與趨向的表現兩種目標取向) 在國小學童學習歷 程與學習成就 (即上一段所列舉之各種變項) 上之效應。此外，學童亦有可能對 屬於表現目標的兩個不同面向抱持不同水準，從而導致相異的學習歷程和成果。 本研究因此亦試圖探討不同水準的「趨向」與「避免」的表現目標之組合，作用 在同樣的依變項上之效果有何差異。為了達到上述的研究目的，本研究依據受試 者在各類目標取向上的得分加以分組，設計了一個 2 X 2 的「精熟與趨向的表現 目標組合」以及一個 2 X 2 的「趨向和避免的表現目標組合」。在精熟與趨向的

表現目標組合方面，研究者將學童依照這兩項目標得分的中數分為「高精熟/低 趨向表現」、「低精熟/高趨向表現」、「高精熟/高趨向表現」、和「低精熟/低趨向 表現」四組；至於在趨向和避免的表現目標組合方面，亦將學童分為「高趨向表 現/低避免表現」、「低趨向/高避免」、「高趨向/高避免」、以及「低趨向/低避免」 四組。這樣的設計使這些成就目標組合在學童的動機、認知歷程與學業成就上的 影響得以相互比較，有助於找出最適應的目標組型，同時亦可藉此檢視趨向的表 現目標分別與精熟目標及避免的表現目標交互作用之效果。 綜合上述討論，本研究以修訂後的成就目標三元架構為基礎，檢視此一理論 在本土的文化脈絡下是否仍適用。相信透過此一不同於西方社會文化背景的研 究，可以為此一近年來廣受相關領域研究者關注的理論提供來自異文化的觀點， 使吾人對該理論之跨文化解釋力有更多的了解。有關本研究之研究假設請見表 1。 貳、研究方法 一、研究對象 本研究以國民小學六年級學童為研究對象，先以隨機抽樣方式在台北市抽取 3 所國小，再以叢級抽樣的方式在每所國小的六年級抽取 3 個班級共 242 位學童 作為受試者，其中男生 122 人，女生 120 人，受試學童年齡介於 11 歲 1 個月至 12 歲 4 個月之間，平均年齡為 11 歲 7 個月，樣本中不包含特殊學生。 二、施測程序 本研究收集資料的時間為民國九十二年十月，問卷施測由兩位受過訓練之研 究助理至受試者之班級教室以團體的方式進行。在填答問卷之前，研究助理先對 學生保證其填答結果絕對保密，並鼓勵學童據實回答。學童填答問卷時，助理們 在行間巡視，回答學童之問題並留意有無填答不完整之情形以確保問卷的有效。 受試者填答完畢、繳回問卷時，施測程序即結束。 三、研究工具

本研究問卷皆採李克特式的五點量表 (five-point Likert scales)，受試學童就 各題中所陳述的句子依照自身經驗或實際感受選答。選答從「我一點也不是這

樣」、「我有一點是這樣」、「我有時候是這樣」、「我常常是這樣」到「我一直是這

樣」計為 1、2、3、4、5 分，各分量表分別計算總分以利資料分析之進行。 (一) 成就目標量表

學童的成就目標取向採用改編自 Elliot & Church (1997) 所發展的「成就目 標量表」(Achievement Goals Questionnaire) 加以測量。此一量表乃根據修訂後的 成就目標三元架構所編製，測量精熟、趨向的表現與避免的表現三種目標類型， 精熟目標的問題如「我希望老師在課堂上教的東西很具有挑戰性，這樣我才能學

避免的表現目標則如「我很擔心這學期沒辦法獲得好成績」；每種目標類型包含 6 個問題，受試者在各分量表的得分愈高，代表愈傾向該類型目標取向。在信度 方面，本研究所測得精熟目標分量表之 Chronbach α係數 (內部一致性)

為 .83；趨向的表現目標為 .87；避免的表現目標為 .73。另外在建構效度部份， 本研究以主成分因素分析法 (principal-components factor analysis) 進行分析，並 以變異數最大法 (varimax) 進行轉軸。因素分析結果得三個因素：精熟目標可解 釋 26.75%的變異量；趨向與避免的表現目標所解釋的變異量分別為 18.10%與 11.13%。三因素對整體變異的解釋量為 55.98%。

(二) 認知與後設認知策略量表

本研究採用吳靜吉與程炳林 (民 81) 修訂 Pintrich, Smith, & McKeachie (1989) 所編之「激勵的學習策略量表」(the Motivated Strategies for Learning Questionnaire) 中之「認知量表」來測量受試學童的學習策略使用情形。在認知 策略部分包括了「演練策略」、「精緻化策略」、以及「組織策略」三個分量表共 14 題，題目如「在研讀這門課時，我一遍又一遍地練習把內容說給自己聽」；後 設認知策略分量表則測量學童自行計畫、監控以及規範學習活動的情形，題目如 「在閱讀這門課的內容時，我提出幾個問題來幫助自己專心閱讀」，這一部分共 有 10 題，得分愈高者，代表受試者愈常使用認知與後設認知策略。在內部一致 性信度上，上述幾個分量表之 Chronbach α係數在 .76 至 .87 之間。在建構效 度部份，修訂者以內部一致性分析 (internal consistency analysis) 來考驗其建構效 度，發現各分量表的交互相關在 .56~ .74 之間，全部都達 .001 顯著水準，顯示 認知量表有很好的內部一致性。 (三) 內在價值量表 學童的內在動機以吳靜吉與程炳林 (民 81) 所修訂之「激勵的學習策略量 表」中「動機量表」內之「工作價值」分量表來測量。本量表共有 6 題，主要用 來測量受試者對於學習活動的興趣與對該活動對個人之重要性，如「我對這門課 的內容很有興趣」，得分愈高表示其對學習的內在動機愈高。修訂者所測得之 Chronbach α係數為 .81；在建構效度方面，內部一致性分析顯示本量表與其他 動機分量表之相關在 .34~ .69 之間，全部都達.001 顯著水準，顯示不錯的內部一 致性。 (四) 自我阻礙量表

本研究以改編自 Urdan, Midgley, & Anderman (1998) 所發展的自我阻礙量 表 (Scale of Self-Handicapping) 來測量學童使用自我阻礙策略的情形。本量表包 括 6 個項目，受試者須回答如「我會拖到最後一分鐘才開始寫功課，這樣一來當 我作業寫得不理想時，可以說是因為太晚才開始寫作業了」這類問題，受試者的 得分愈高表示其使用自我阻礙策略的情形愈嚴重。本量表在本研究中所測得之

Chronbach α係數為 .80。在建構效度上，以主成分法進行因素分析，並以變異 數最大法進行轉軸後，抽取出「自我阻礙策略的使用」單一因素，可解釋 51.06% 之總變異量，因素負荷量介於 .59 至 .79 間。 (五) 學業成績 本研究以學童的國語及數學之學期平均成績代表其學業成就，為控制各班級 間評分方式之變異，受試者之原始成績經轉換為 T 分數後始進行資料分析。 四、資料分析方法 本研究採用下列方法分析收集所得之資料：(一) 以相關分析 (correlation analyses) 檢驗各主要研究變項間之關係；(二) 以二因子多變量共變數分析 (multivariate analyses of covariance-MANCOVA) 分別探討在控制住共變量後，結 合精熟目標與趨向的表現目標 (共變數為避免的表現目標) 以及結合趨向與避 免的表現目標 (共變數為精熟目標) 在學童之動機歷程、認知策略的使用以及實 際學業成就上的效果；(三) 由於在初步分析中發現學童在自我阻礙策略的使用 上存有性別差異，故以階層分析法 (hierarchical multiple regression) 進一步探討 性別、成就目標取向、以及學業成績對自我阻礙行為的預測力。 參、研究結果 一、各主要變項之間的相關 表 2 顯示本研究各主要變項之平均數、標準差、以及變項間之積差相關 (Pearson correlation) 係數。由表 2 可知，精熟目標與趨向的表現目標間存在正相 關；而表現目標的兩個向度：趨向的表現目標與避免的表現目標亦如預期地彼此 間呈正相關。令人意外地是精熟目標與避免的表現目標間竟也存在正相關，此一 相關性並不符合根據三元架構的成就目標理論之預期。由於精熟與趨向的表現目 標呈正相關，此一結果有可能是趨向與避免兩種類型的表現目標間共有的變異所 導致 (Middleton & Midgley, 1997)。為了排除趨向表現目標的可能影響，研究者 進一步求得精熟與避免的表現目標之淨相關 (partial correlation) 為 r = -.06, p > .01，顯示在控制住趨向的表現目標後，二者間無顯著相關。 至於在成就目標和其他研究變項的相關方面，精熟目標與趨向的表現目標皆 與學童的內在動機、認知與後設認知策略的使用、以及實際學業成績呈正相關， 而避免的表現目標則與上列變項無顯著相關。此外，學童使用自我阻礙策略的傾 向與其內在動機、對有效學習策略之運用以及學業成就均呈負相關，顯示出自我 阻礙行為在學童的學習歷程與學習成果上扮演著負面的角色。 二、結合精熟與趨向的表現目標組型之檢驗 如表 2 所示，本研究中之動機變項 (內在動機、自我阻礙行為)、認知策略

變項 (認知與後設認知策略的使用) 以及學業成就變項彼此間均呈現相關，符合 多變量分析之原則，故以之作為多變量共變數分析 (MANCOVA) 之依變數，以 探討不同目標組型作用在這些依變項的效果上之差異。在本研究所進行之多變量 共變數分析中，有關精熟與趨向的表現目標組合之檢驗，乃是以避免的表現目標 作為共變數；至於在趨向與避免的表現目標組合的檢驗方面，則以精熟目標作為 共變數，期望藉此能得出兩種目標組合在控制住避免的表現目標或精熟目標的影 響後之效果。另外，研究者之所以採用中數分組 (median-splits) 來作為多變量分 析之自變項，乃是因為此法有利於從事多變量變異數分析，能將多個依變數同時 加以考慮並進行考驗 (Pintrich, 2000a)，就本研究之研究目的而言，相對於迴歸 分析一次僅能處理一個依變項的限制，採用中數分組法應較為適當。有關各組在 各個依變項上之原始平均數、調整後之平均數以及標準差請見表 3。 在進行多變量共變數分析前，研究者先進行初步的變異數分析 (preliminary ANOVA) 以檢驗三所學校的受試者在表 2 所列之各個研究變項上是否存在顯著 差異。在使用 Bonferroni 校正公式 (familywise α = .05) 調整可能因多重比較 而造成膨脹的概率水準 (inflated probability levels) 後，變異數分析結果顯示三所 學校的學童在各個變項上皆不存在顯著差異。另外，研究者也進行了 t 考驗 ( t test) 以檢驗各個研究變項上之性別差異，Bonferroni 公式在此亦同樣用來校正膨 脹的概率水準。t 考驗結果顯示男女學童在自我阻礙策略的運用上存有顯著差異 (t(240) = 3.03, p < .01)；男生 (M = 10.00) 比女生 (M = 8.60) 更傾向於使用這類 策略來保護其自我價值。不過由於初步的多變量共變數分析在考驗性別此一變項 的主要效果、以及性別與成就目標的交互作用效果上均未達到顯著，研究者因此 並未在後續的分析中特別加入性別此一自變項。 在上述的初步分析後，研究者接著檢驗「變異數同質性」以及「組內迴歸係 數同質性」兩項假定，確定此二項基本假定符合後，即進行正式的多變量共變數 分析。MANCOVA 結果顯示在控制住避免的表現目標後，精熟目標水準不同的 學生在動機歷程、認知策略的應用以及學業成就上達到顯著的差異 (Wilks λ = .71, F(5, 233) = 18.79, p < .001)，此一主要效果之效果量 (effect size) η2 = .29。隨後的單變量考驗則發現精熟目標此一主要效果在學童的內在動機 (F(1, 237) = 79.15, p < .001, η2 = .25)、自我阻礙的行為 (F(1, 237) = 4.51, p < .05, η2 = .05)、應用認知策略 (F(1, 237) = 61.67, p < .001, η2 = .21)、後設認知策略 (F(1, 237) = 50.58, p < .001, η2 = .18)、以及學業成績 (F(1, 237) = 7.17, p < .01, η2 = .03) 上均達到顯著。採用 Scheffe 法進行事後比較則顯示在內在動機上，「高 精熟/高趨向表現」與「高精熟/低趨向表現」組的學童顯著地高於「低精熟/高趨 向表現」與「低精熟/低趨向表現」組的學童。而「高精熟/高趨向表現」與「高 精熟/低趨向表現」組的學童則比「低精熟/低趨向表現」組較少使用自我阻礙策 略。在學童的認知歷程方面，「高精熟/高趨向表現」與「高精熟/低趨向表現」組 的學童使用認知與後設認知策略來輔助學習的情形顯著地優於「低精熟/高趨向

表現」和「低精熟/低趨向表現」組。至於在實際的學業成就上，「高精熟/高趨向 表現」與「高精熟/低趨向表現」組的學童之成績則顯著地高於「低精熟/低趨向 表現」組。 雖然在多變量分析中，抱持不同的「趨向的表現目標」水準的學童並未達到 顯著差異，但是在單變量的考驗中，此一主要效果在認知策略的使用 (F(1, 237) = 5. 18, p < .05, η2 = .02) 以及學業成績 (F = (1, 237) = 4.34, p < .05, η2 = .02) 上均達顯著；也就是追求此類目標的學童在認知策略的使用上和學業成績方面皆 優於趨向的表現目標水準較低的同儕。單變量考驗同時也發現共變量「避免的表 現目標」在學童自我阻礙的行為上亦達顯著水準 (F(1, 237) = 6.08, p < .03, η2 = .03)，亦即此一目標取向較強的學生較傾向於使用自我阻礙策略來保護自尊。 此外，精熟目標與趨向的表現目標在學業成績上之交互作用達到顯著 (F(1, 237) = 4.87, p < .05, η2 = .02)。單純主要效果的考驗顯示：在精熟目標低分組的學生 中，追求趨向的表現目標之學童 (調整後 M = 89.79) 其學業成績顯著地高於此 一目標水準較低的學童 (調整後 M = 82.68)。 三、結合趨向與避免的表現目標組型之檢驗 如前所述，為了能排除精熟目標的可能影響，純粹只檢視兩種向度的表現目 標結合後之效果，本研究在趨向與避免的表現目標組合的檢驗方面，以精熟目標 作為共變數，學童的內在動機、自我阻礙行為、認知與後設認知策略的使用以及 學業成績作依變項，同樣進行多變量共變數分析。由於「變異數同質性」以及「組 內迴歸係數同質性」兩項考驗皆未達顯著，符合多變量共變數分析的兩項假定， 因此得以繼續進行 MANCOVA 的考驗，結果發現作為共變數的精熟目標在多變 量分析上達到顯著 (Wilks λ = .71, F(5, 233) = 19.30, p < .001, η2 = .29)。其後 的單變量分析顯示精熟目標此一主要效果在內在動機 (F(1, 237) = 80.81, p < .001, η2 = .25)、自我阻礙行為 (F(1, 237) = 4.84, p < .05, η2 = .02)、使用認知 策略 (F(1, 237) = 63.94, p < .001, η2 = .21)、後設認知策略 (F(1, 237) = 51.59, p < .001, η2 = .18)、以及學業成就 (F(1, 237) = 7.96, p < .01, η2 = .03)上皆達顯 著。換言之，追求精熟目標的人相對於此一目標水準較低的同儕而言，有較高的 內在動機、較常使用認知與後設認策略、較少出現自我阻礙的行為、同時也有較 理想的學業成績。 至於趨向與避免的表現目標這兩個自變項在多變量分析上並未達到顯著，單 變量考驗則顯示避免的表現目標水準不同的學童 (高、低分組) 在自我阻礙策略 的使用上存在顯著差異 (F(1, 237) = 5.52, p < .02, η2 = .02)。而趨向與避免的表 現目標在學童使用認知策略上的交互作用亦達到顯著 (F(1, 237) = 6.36, p < .02, η2 = .03)。單純主要效果的考驗發現在避免的表現目標低分組的學生中，追求趨 向的表現目標的學童比此一目標水準較低的學童更常使用認知策略來幫助自己 學習 (調整後 M = 42.78 vs. 調整後 M = 37.71)。雖然單變量分析有這些零星的 發現，但是大體而言，不同水準的趨向與避免的表現目標之組合在學童的學習歷

程和學業成就上並無顯著的差異；學童在各個依變項上的差異，主要還是因為精 熟目標水準不同之故。有關本研究所進行之多變量共變數分析結果之摘要請見表 4。 四、性別、成就目標取向以及學業成績對自我阻礙行為的預測作用 由於在初步分析的 t 考驗中發現男女學童在自我阻礙策略的運用上存有顯 著差異，研究者因此進一步採用階層迴歸分析來探討性別、成就目標取向以及學 業成績這些變項對學童自我阻礙行為的預測效果，以得知性別在這類不適應行為 中可能扮演的角色。表 5 顯示迴歸模式中，每個預測變項之標準化迴歸係數 (β) 以及每一階層之決定係數 (R2 )。在第一階層的分析中，僅有性別作為預測變項， 該變項對於自我阻礙策略的使用有顯著的預測作用 (β = .19, p < .01)。到了第二 階層，精熟、趨向以及避免的表現目標三者同時納入迴歸模式中。結果顯示在控 制了模式中的其他變項後，性別依然具有顯著的預測力 (β = .21, p < .01)，而精 熟目標則可負向預測學童的自我阻礙行為 (β = -.21, p < .01)。至於在表現目標 方面，避免的表現目標能夠正向預測自我阻礙策略的使用 (β = .19, p < .05)，而 趨向的表現目標則不具顯著的預測作用。在最後一個階層的分析中，學業成績亦 被納入迴歸模式中，結果顯示該變項能夠負向預測自我阻礙行為 (β = .28, p < .001)；學童學業成績愈低，愈傾向使用自我阻礙策略來保全顏面。除了學業成 績外，在第三階層的迴歸模式中，性別與精熟目標對自我阻礙策略的使用亦具有 顯著的預測作用。 肆、結論與討論 本研究嘗試以成就目標三元架構為基礎，比較結合「精熟」與「趨向的表現 目標」以及結合「趨向」和「避免的表現目標」對國小學童的動機歷程、策略運 用以及學業成就的影響有何差異，以獲致對不同的目標組型所引導之相異的學習 路徑與結果一較精確之認識。由於目前國內外相關的研究文獻較缺乏對於國小階 段學童成就目標取向之探討，本研究的執行應可稍加彌補此一缺口。此外，成就 目標理論乃發源並發展於西方的文化脈絡之下，本研究在有關個體的成就目標取 向與其成就相關歷程之關係的探討上，所獲得之與西方研究結果相近的發現，對 於此一理論在跨文化的效度上之檢證，亦具有相當程度之貢獻。整體而言，本研 究的發現再度證實成就目標理論自發韌以來對於精熟目標的正向效應未嘗稍改 之主張 (Barron & Harackiewicz, 2001)：追求精熟目標之台灣學童確實擁有較高 之內在動機、較能運用有效的認知策略幫助學習、較少使用自我阻礙策略、其成 績表現亦較為理想。至於在表現目標方面，本研究結果亦支持修訂後的理論將此 一目標類型再加以區分為「趨向的表現目標」與「避免的表現目標」 (Harackiewicz et al., 2002; Wolters, 2004)。此二類目標確實會激發個體不同的動機與認知歷程， 進而導致不同之學業成就。具體而言，趨向的表現目標有助於認知策略的使用與 學業成就的提昇。反之，避免的表現目標則與學童在自我阻礙策略的使用有關；

此一目標取向之水準愈高者，愈傾向使用這類策略來保護自我價值。以下即就本 研究之主要發現作進一步的討論。 一、成就目標與學童之內在動機 多元目標 (即結合精熟與趨向的表現目標) 組型之檢驗結果發現：不論學童 是否同時追求趨向的表現目標，精熟目標取向之學童均擁有較高之內在動機，此 一研究結果與歷來探討精熟目標與內在動機間關係之研究發現一致 (Archer, 1994; Barron & Harackiewicz, 2001; Church, Elliot, & Gable, 2001; Elliot & Church, 1997; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000; Harackiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002)。一些研究者曾利用中介分析 (mediation analysis) 來探討精 熟目標與內在動機間的中介歷程，發現個體對工作的勝任感 (competence valuation) 以及投入的深度 (task involvement) 在其間扮演著中介的角色 (Elliot & Harackiewicz, 1996; Harackiewicz & Elliot, 1993, 1994, 1998)。精熟目標有助於

個體將焦點從「社會比較」轉移至「自我比較」，當學習者發現自己確有進步， 其勝任感與對所學內容的投入程度均會提高，也會因為樂在其中而產生較高的內 在動機。 至於在不同目標組型對內在動機的影響方面，本研究發現「高精熟/高趨向 表現」組和「高精熟/低趨向表現」組的學童之內在動機水準並無顯著差異。換 言之，只要個體同時也具精熟取向，追求趨向的表現目標並不會損及其對學習的 內在動機；然而一旦高水準的趨向表現目標取向沒有伴隨著對精熟目標的追求， 內在動機即明顯下滑 (Ames, 1992; Dweck & Leggett, 1988)。在本研究中，「低精 熟/高趨向表現」組的學童之動機就顯著地低於「高精熟/高趨向表現」組的學童， 顯然精熟目標對此有著決定性的作用。在比較不同水準的趨向與表現目標之組合 時，亦可佐證此一發現：當精熟目標作為共變數以統計控制住後，在趨向的表現 目標上得分高的學童和低分組的學童之內在動機並無顯著差異。這些發現均支持 了過去關於「趨向的表現」此一目標類型與「個體對工作的興趣或熱情」這類變 項沒有顯著相關的研究結果 (Church et al., 2001; Elliot & Church, 1997;

Harackiewicz et al., 1997; Harackiewicz et al., 2000)。換句話說，根據「適配假說」 (Harackiewicz & Sansone, 1991) 所作的有關個體若是在與趨向的表現目標屬性 相近的環境中追求該目標，將會引發較理想的動機歷程之推論，並未在本研究中 得到證實。在表現取向 (performance orientation) 相當強烈的台灣校園中，追求 趨向的表現目標並不能增強學童對學習的內在動機。

二、成就目標與自我阻礙策略的運用

在比較結合趨向與避免的表現目標之不同組型在學童自我阻礙行為上的影 響後，本研究的發現亦近似過去的相關研究結果 (Midgley & Urdan, 2001; Urdan, 2004; 向天屏, 民 90a；民 90b)：當所檢視的標的是如自我阻礙策略的使用這類

逃避的行為 (avoidance behaviors) 時，在表現目標的兩個向度中，往往只有避免 的表現目標與其有顯著的相關。多變量共變數分析顯示不論學童是否追求趨向的 表現目標，在避免的表現目標上水準較高的學童較諸低分組的學童，更傾向於表 現出自我阻礙的行為。階層分析亦顯示當避免的表現目標同時納入迴歸模式中被 統計控制時，趨向的表現目標對自我阻礙策略的運用並不具顯著的預測效果。這 些研究發現皆支持了將表現目標依據趨向與避免兩個向度再加以區分的做法。在 避免的表現目標背後所隱藏的，其實是對失敗的恐懼，這種恐懼會促使學生為了 要保全自己的面子而運用自我阻礙策略；至於趨向的表現目標在這種情況中則至 少是無害的 (Harackiewicz et al., 1998; Harackiewicz et al., 2002; Urdan, 1997)。 Urdan (2004) 在最近的研究中甚至發現趨向的表現目標和自我阻礙行為間存有 負向相關，此一研究結果可謂歷來僅見。由於過去的研究均指出此二變項間並沒 有顯著相關 (請見 Harackiewica et al., 2002; Midgley & Urdan, 2001)，Urdan 認為 這個負相關的發現應該是由於他在研究中將受試者的學業成就以及過往的表現 目標取向等變項均納入統計控制所致。然而也因為此一發現誠屬罕見，Urdan (2004) 亦認為後續相關研究有對其再加以確認的必要。在本研究的階層迴歸分 析中，雖然也將其他跟自我阻礙行為有關的變項納入迴歸模式中加以控制，卻並 未得到類似的發現。本研究在這方面的研究結果與過去多數研究的發現一致：趨 向的表現目標在影響個體使用自我阻礙策略上，並不具顯著效果。 另一個值得留意的部分是有關精熟目標在學童自我阻礙行為中可能扮演的 角色。多變量共變數分析的結果顯示：追求精熟目標的學童相對於此一目標水準 較低的同儕，較少運用自我阻礙策略來保護自尊。而階層分析更發現即使將其他 類型的目標以及學童的學業成績都納入迴歸模式裡予以控制住，精熟目標依然對 自我阻礙具有顯著的預測作用。也許因為精熟目標引導學生專注於對學習內容的 精熟和理解上，此一目標取向能降低個體在成就情境中所覺知到的自我意識，因 此也就不會特意地運用自我阻礙策略來維護自己的形象 (Maehr & Kaplan, 2000；陳嘉成，民 91)。若將這個發現進一步推衍至教學實務上，則教師若希望 能降低自我阻礙行為在教室中出現的頻率，就要多鼓勵真正的學習和理解、不將 犯錯視為失敗的象徵、也不要單單只獎勵表現最好的學生 (Midgley & Urdan, 2001)。

除了精熟目標外，學業成績也能夠負向預測學生使用自我阻礙策略的情形。 階層迴歸分析的結果顯示此一變項的預測力甚至高過精熟目標，學業成就愈低的 學童愈傾向使用這種「自廢武功」的策略；由此亦可見國小六年級學童的認知發 展已經成熟到能夠利用這類的阻礙策略作為自己表現不佳的藉口。此外，和過去 大多數的西方研究發現一樣 (Dietrich, 1995; Kimble, Kimble, & Croy, 1998; Shepperd & Arkin, 1989)，台灣學童在自我阻礙策略的使用上亦存在著性別差 異，亦即男生比女生更傾向表現自我阻礙行為來捍衛自我價值。這些跨文化的研

究結果顯示了低成就的男生可能是使用自我阻礙策略的高危險群，因此相關的輔 導介入方案應針對這類族群的特質加以設計。 三、成就目標和認知與後設認知策略的運用 本研究所採用的認知策略量表除了包含協助學生記憶的演練策略外，亦有訊 息處理程度較深的精緻化策略和組織策略。後設認知策略部分則涵括了與學習活 動的計劃、監控、以及調整有關的策略。研究結果顯示精熟目標對上述兩類認知 策略的使用，均具有顯著效果；追求精熟目標的學童比該目標水準較低的學童更 常使用這些有效的學習策略。Linnenbrink & Pintrich (2000) 曾以「策略或自我調 節學習」假說 (the “strategic or self-regulated learning” hypothesis) 闡述何以某類 成就目標能夠引動特定型態的認知系統之運作。此一假說假定不同類型的成就目 標會引發個體使用不同的認知或自我調節策略來學習；由於精熟目標引導學生將 焦點放在對學習材料的精熟與理解上，此類目標有助於個體產生較深度的訊息處 理歷程，並運用較多的後設認知或自我調節策略。本研究的結果和其他相關的研 究發現 (Bouffard et al., 1995; Pintrich, 2000b; Wolters, 2004) 均支持此一假說的 成立。 而在趨向的表現目標方面，本研究則發現該類目標僅對個體在認知策略的使 用上具有顯著效果：趨向的表現目標水準較高的學童較低分組的學童更傾向於使 用認知策略來幫助學習。研究中同時發現趨向與避免的表現目標在認知策略的使 用上之交互作用達到顯著，亦即在避免的表現目標水準較低的學童中，那些追求 趨向的表現目標的人，會比沒有抱持這類目標者更常使用認知策略。換言之，當 趨向的表現目標未同時伴隨逃避的動機 (avoidance motives) 時，該類目標即有 助於促進個體對於認知策略的使用。 有趣的是，在本研究中趨向的表現目標僅對認知策略的使用有顯著的效果； 就學童的後設認知歷程而言，這類目標並不具重要的影響。即便這兩組策略均反 映了學生嘗試著用「更聰明的方法」來學習的歷程 (Pintrich, Zusho, Schiefele, & Pekrun, 2001)，它們在訊息處理的深度上還是有所不同，有必要分別看待

(Pintrich & De Groot, 1990)。如前所述，認知策略包括了如演練複誦這種處理歷 程較淺的策略，這類策略或有助於學童對學習內容的記憶，卻未必能提昇其理解 的程度。若是要對學習的素材有較佳的理解，學習者必須要用到後設認知策略中 像是對理解情形的監控 (comprehension monitoring) 這類的策略。本研究所發現 的有關趨向的表現目標與認知策略的使用間的連結，相當程度地凸顯了該類目標 的屬性：當所關注的焦點是要展現比別人更出色的能力時，學生會運用演練、精 緻化等策略來學習，以求能有耀眼的成績表現。 四、成就目標和學業成就

縱使過去的研究一再地發現精熟目標在個體使用有效的學習策略上所具有 的正向效應，大多數的研究並未發現此類目標和學生的實際學業成就有顯著相關 (Barron & Harackiewicz, 2001; Elliot et al., 1999; Harackiewicz et al., 2000;

McWhaw & Abrami, 2001; Pintrich, 2000a; Skaalvik, 1997; Wolters, 2004)。然而本 研究卻發現精熟目標對學童的學業成績具有顯著的效果，不論學童是否同時追求 趨向的表現目標，精熟目標水準較高的學童之成績均較為理想。造成這個結果的 原因，可能是精熟目標促發個體使用有效的認知與後設認知策略，而正向的認知 歷程又進一步導致了學業成就的提昇。有鑑於本研究所發現之精熟目標對實際學 業成就的影響有繼續探索的價值，建議未來的相關研究可以採用路徑分析的研究 法來檢驗上述研究者所推論之影響路徑。 至於研究文獻中有關趨向的表現目標對學業成就的正向影響之紀錄

(Harackiewicz et al., 2002; Wolters, 2004)，在本研究中再度得到證實。換言之，在 本研究中，精熟與趨向的表現目標各自均對學業成績具有顯著的正向效果。除此 之外，此二類目標在學童的學業成就上之交互作用效果亦達顯著：在精熟目標取 向得分較低的學生中，那些追求趨向的表現目標的人，其學業成績會比趨向的表 現目標水準較低的學童來得好。顯示出即使學童未將焦點放在學習本身，但若是 具備想要超越同儕的企圖心，這種為了要贏過別人而學習的動機，依然有助於學 業成就的提振。若以 Barron & Harackiewicz (2000, 2001) 所提出的多元目標類型 而言，則在本研究中，精熟與趨向的表現目標的結合在學童的學業成就上的效益 符合了「加總的目標型態」以及「交互作用的目標型態」這兩種類型。若同時將 本研究的各個依變項納入檢視，則多元目標的追求在學童認知策略的使用上亦符 合「加總的目標型態」，因為精熟與趨向的表現目標在這個變項上分別都具正向 效應。另外，本研究的研究結果亦部分支持「特殊化的目標型態」：精熟目標有 利於內在動機的增強以及自我阻礙行為的減輕；趨向的表現目標則和精熟目標皆 對認知策略的使用和學業成績有正向影響，應可視為相當程度地符合了此一目標 型態的條件，亦即兩種目標各自在不同的成果變項上具有其正向效益。這些在本 研究中所出現之不同型態的多元目標效益，顯示出同時追求精熟與趨向的表現目 標，確實具有僅追求單一的精熟目標所不及之優勢 (Harackiewicz et al., 2002)。 綜上所述，本研究驗證了修訂後的成就目標理論所特別提出的關於趨向的表 現目標對於特定成果變向的正向效應，以及同時追求精熟與趨向的表現目標對學 童的學習可能帶來的優勢。然而本研究的研究結果同時更透露一個重要的訊息： 即便是在競爭頗為激烈的台灣，精熟目標依舊是最能引發正向的動機、認知歷 程，甚而可以提昇學業成就的目標類型，因此建構一有利於培養精熟目標取向的 學習情境，應該是教師們無可推卸的責任。 五、研究限制與建議

雖然本研究的發現有助於吾人了解成就目標理論在本土教育環境下的運作 狀況，一些研究上的限制仍有待日後相關研究加以突破。首先，未來的研究有必 要進一步探討教室目標結構 (classroom goal structure) 對個體的成就目標取向之 調節作用。縱使大環境的表現目標氛圍相當濃厚，個別教室的目標結構還是可能 存在著差異，而個體所身處的教室之目標取向與其個人所追求的成就目標類型是 否契合，極可能決定了調節的效果究竟是正向抑或是負向 (Newman, 1998)，這 方面的探討將可作為教師們在設計協助學生發展適應性學習行為的教學策略時 之參考。除了教室目標結構外，一些個人的特質也可能成為成就目標與學習歷程 或成果間的調節變項。舉例而言，Molden & Dweck (2000) 即指出近來修訂的成 就目標理論似乎忽略了成就目標的內在意義此一重要面向，他們因而提出了「意 義系統」(meaning system) 理論，用以說明意義系統如何左右了個體對成就目標 的選擇與執行。該理論主張一般人對自己在成就情境當中的表現，會抱持兩種全 然不同的信念：一類人相信他們的表現反映的是其內在無可改變的智能；另一類 人則認為自己在成就情境中被檢驗的部分，是可以經由後天學習而得的特定能 力。透過審視個體追求成就目標的背後所持的究竟是哪一套信念，可以幫助我們 釐清該目標對學習會產生什麼樣的效果。建議未來的研究可以探究學習者的意義 系統如何影響其對於成就目標的解讀與追求，唯有將意義系統也納入探索的範 圍，有關成就動機這塊研究領域的地圖才能夠描繪得更加精確。 另一個值得注意的研究方向是有關多元目標組型與自我調節歷程間的關 係。本研究的發現顯示不同目標組型的學生亦可能殊途同歸地擁有相近的學習成 果，這些不同的目標組型究竟引發了哪些型態的自我調節學習？何以能夠產生相 似的學習成就？要回答這些問題，可以借助前面提及的路徑分析研究方法，將成 就目標、自我調節歷程、以及學業成就間的徑路作更細緻的解析。最後，本研究 的資料來源為自陳量表的填答結果，雖然量表的信效度皆頗為理想，但受試者在 問卷上的回答與其實際上的表現可能還是會有些出入，日後的研究可佐以研究者 的觀察等較客觀的研究方法，與問卷調查的結果互相參照；同時亦可利用晤談 法，深入了解學童為何選擇追求特定類型的成就目標，以及目標如何影響其對學 習策略的選擇，這些研究方法的採用，相信能使成就目標的相關研究具有更令人 滿意的深度及廣度。就如 Harackiewicz et al. (2002) 在一篇討論修訂後的成就目 標理論之論文裡所提到：雖然有關多元目標組型的探討是相當具有挑戰性的研究 議題，但這方面的研究能讓我們對個體的動機、認知歷程以及成就間的複雜互動 關係有更為深刻完整的掌握，因此值得有興趣的研究者繼續深耕下去。

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