自律學習策略對國中學生學習動機與學業成就影響之研究

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(1)第一章緒論給人一條魚，頂多也只能讓他一天不挨餓，但是如果教他釣魚的方法，卻可讓他受用一生。九年一貫的課程設計要以學生為主體，生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。身為一個國中教師，如何訓練自己的學生能做時間的主人、掌握學習的方式，提高學習成就以及具備終身學習力等教改的十大基本能力，是現代教育重要的課題。. 第一節研究背景與動機二十一世紀是一個資訊爆炸、科技發達、社會快速變遷、國際關係日益密切的新時代。要在這快速變遷的時代，學習不單只是為了求知的考量，而是一種隨時隨地可以再出發再學習的能力。所以學習不再是生命中階段性的特定需要，更是普遍而且持續性的終身需求，是為資訊時代的學習特質。. 壹、研究背景國中教學 17 年來，每次考完試後，都會在學生的聯絡簿上，看到這樣的一段話：『這一次的段考考的不很理想，我要在下一次的段考前，提早準備把本次段考的分數彌補回來』，可是在下一次段考後，我們又可以看到相類似的一句話，『我下一次段考要提早準備，才不會像這一次一樣考的這麼差』。這樣的劇本反覆地在大部份的國中學生身上上演著，尤其是中低社經的社區學校。而我們身為導師的也大部份會在聯絡上，這樣寫著：『要多花時間用心讀書』、『讀書要理解、不要死讀書』、『上課要多用心，回家要復習』。日復一日，但真正有成效的又有幾人呢？身為導師的我，每在新接一個班級時，一定會做全面的電話家庭拜訪、實際的家庭訪問(在學生完成新生訓練到開學前)，企圖先暸解家長的背景和對孩子的教育理念及期望。這樣的動作讓我在班級經營上有很大的方便，當孩子常規穩定後，就是思考如何來提昇孩子的學習能力與效果，但當觸及這 1.

(2) 個層面時，却是一個很大的瓶頸，因為學區的家長絶大部份為中低社經背景，父母的教育程度不高、工作的時間又長、和孩子的互動大都是假日全家一起出遊，鮮有和孩子一起閱讀或參觀、聽演講的機會。當孩子在學習上有問題時，中低社經的家長經濟還能負擔的，就讓孩子補習、而無法負擔的，就只好讓孩子自己想辨法。可是在補習花費了大量的金錢後，真正有增加學習成果的又是很少，相反的孩子們愈來愈不知道如何來做有效的學習，因為大部份的時間花在補習上，而沒有自己的時間。只要不用上課或補習，就是打電動、看電視或玩，因為他們也要休息，家長們也會發現孩子的成績愈來愈差，且孩子的脾氣也愈來愈壞。所以當家庭訪問時和家長談到這樣的情形，要如何來解決孩子的學習問題時，家長共同的反應：「孩子沒有補習在家裡，我們也無法督促讀書，大部份都在看電視和打電動，我們也不知該怎麼辦啊？」。身為一個國中教師的研究者，如何來提升學生的學習成就及學習能力，是刻不容緩的。. 貳、研究動機國內外相關的學習策略研究，在探討不同階級的父母，對於孩子的學習影響，以及不同階級家庭孩子，在學習的動機、企圖心、持續力…的理論研究或是量的統計研究，較少著重如何改善孩子學習的動機、企圖心、持續力… 的實際行動研究，以提昇國中階段學生的學習成果和學習能力。一次偶然的機會，在書局的書架上看到一本遠流出版社出版林心茹譯（2000）自 Barry J.Zimmerman, Sebastian Bonner & Robert Kovach 合著的 (Developing Self-Regulated Learners)一書，中文為「自律學習」。裏面談到利用自律學習1策略，來改善孩子的學習方法、練習學習時間掌握，對學習教材的歸納… 方法來提昇孩子的學習效果，增強孩子的自信心，成為孩子持續努力的原動力。是引發我以此為研究議題的第一個動機，並企圖以研究者導師班的同學 1. 自律學習：本論文採自林心茹譯本之稱呼，國內學者大多稱之為自我調整學習。 2.

(3) 為研究對象，訓練孩子能具備自律學習的能力來提昇他們的學習成果。從字面上來看自律學習，感覺上是「讓學生自己管理自己的學習」，如果是這樣的想法，可能只有少部份的學生可解決自己的學習問題，而大部份的學生的學習問題永遠沒辨法解決，於是就有所謂的『問題學生』、『學生問題』的產生。梁雲霞（2000）指出：教學不僅是要傳授旣有的知識，也要發展增進學生的成就表現的方法。自律學習一書中提到學生的自律學習能力要靠教師運用『自律學習循環模式』的具體方法，來激勵並引導學生的學習。 Zimmerman（1996）融合了目標設定、策略使用、自我監控和系統化的練習，讓學生知道『如何成為聰明的學習者』。老師要能有系統的引導學生，找出適合自己的學習方法、使用正確的學習策略，以提昇自己的學習成果，這樣的教師才是一個符合現在教育政策下『有心、有方法』的好老師。所以怎樣使我的學生成為一個聰明的學習者，是我的第二個研究動機。 Zimmerman（1996）認為學習的方法和練習的方法，遠比個人的天賦才能來得重要。身為一個教師的我們要深知，教學不僅是要傳授學生知識，更要教育學生如何做有效的學習，以增進學生的學習成就，做為終身學習的基礎。羅沃（W.D. Rohwer）曾指出，在教育的領域中，最常被忽略的一項事情就是「學業學習技巧」（引自梁雲霞，2000）。Zimmerman（1996）認為一個好的教師要具有培養學生「時間規劃與管理的技巧」、「文章理解與重點整理的技巧」、「做筆記的技巧」、「預測和準備測驗的技巧」以及「寫作的技巧」的自律學習五大基本技巧的能力。柯華葳（2000）認為由學習時間管理開始學習自律，真是一針見血。郭麗玲（2002）提到自我導向學習者的學習態度良好，能堅持、善於利用時間，且願付出努力。多少學生一考完試，就知道又敗在時間之下，不過光說不練，也只有徒增懊悔與嘆息而已。林進材（2000）認為教育每一個孩子養成勤快、利用時間、充實自己是十分重要的事情。作摘要、整理重點是表示對閱讀的理解。 3.

(4) Ron Fry 說學習的基本技巧：閱讀與理解（引自蔡朝旭，1996）。林進材（2000）. 也認為培養學生養成正確的閱讀習慣與態度，對學生學習成果有正面的幫助。不管你筆記做的多好，圖書館用的多嫻熟，若讀書效率不佳，對所讀內容也不了解，那麼學校生活還是很難熬。柯華葳（2000）指出很多學生可以把整篇文章或故事再. 說一遍，但不能言簡意賅的說出文章或故事的主要內容，如何掌握重點，也是身為學生所要克服的。Zimmerman（1996）認為培養做筆記技巧的自律學習，是一種複雜的學習活動，涉及了傾聽、分析、選擇及寫作。柯華葳（2000）也說作筆記的困難，是老師在課堂上繼續不斷的講，學生一動筆就擔心會漏掉. 一段沒聽到。因此有一段沒一段的記下來，事後讀起來不知所云，似乎都不是重點，所以筆記要選擇重點，學生才能把筆記整理的更具有可讀性。預測考題和準備測驗是大部份的學生在考前會做的，但常聽到學生在考後說：「我所準備的都沒有考出來」，這意謂著學生的重點整理出了問題，所以預測的方向錯了。柯華葳（2000）認為寫作更是很多學生所頭痛，很多學生不願意提筆寫作或言不及意。上列技巧除時間運用外，其實整體學習技巧的四個層面；摘要和做筆記是在培養掌握重點的能力，掌握了重點就能預測考題。而會記重點的筆記，是寫作的基礎。但是這四個能力若不能與時間管理配合，則徒有能力，欲速則不達。蔡朝旭（1996）認為升上高中之前，是應該熟練所有的讀書技巧的時候。因此如何訓練學習有好的學習技巧，是我的第三個研究動機。 Howard Gardnert 著「The Unschooled Mind」，中譯名為（超越教化的心靈）一書中指出，作為教師起初多少會天真地以為，學生已經可以靠自己的力量來創造進行學習任務（引自梁雲霞，2000）。但事實上，學生若沒有人指導，大部份的工作不是父母親代勞，就是孩子們一昧地，模仿以前做過的或他處看到的。他說「如果要學生能有效地將設計構想，轉化成有槪念架構、執行與報告，他們必須在設計活動的各個階段與各個層面接受指導，更正確. 4.

(5) 地說，是受到層層的支持。這樣的支持與引導，絶對不會破壞其做為學生的個人的設計與挑戰，而是使他們更能投入設計活動和增強其執行設計的能力。」由於本校的學區家長大部份是中低社經背景，對孩子的教育上總感覺到有心而無力。而看著學校的老師們個個努力的班級經營且致力教學，希望把孩子們的學習成果提升，但是每當學生離開學校回家後，就與學習脫節的情形，讓老師的教學效果大打折扣，也倍感辛苦。基於此，若學生能自動的學習，才能把學習的成果累積，而使學習的成就提高，這是本研究的第四個研究動機。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於上述研究動機，本研究旨在透過自律學習循環模式實際操作的策略，配合訓練學生五大自律學習技巧，觀察國中學生透過自律學習策略的學習成就是否提升，進而增進學生的學習動機。本研究主要的研究目的為：一、探討國中學生的自律學習策略、學習動機與學業成就的關係。二、檢視國中學生運用自律學習循環模式的自律學習策略學習之情形。三、瞭解透過自律學習五大技巧，配合自律學習循環模式的學習策略，學生學習動機與學習成就的提昇情形。. 貳、待答問題一、國中學生的自律學習策略、學習動機與學習成就的關係為何？二、國中學生如何運用自律學習循環模式以掌握自己的自律學習情形？三、國中學生透過自律學習五大技巧運用，配合自律學習循環模式的學習策略後，學習動機與學習成就是否有提升？. 5.

(6) 第三節研究範圍與限制本研究依所要探討的研究目的和待答問題，來找尋合適的研究方法和研究對象，來探討中低社經學區的國中學生及學習弱勢國中學生，如何運用自律學習循環模式來提升自律學習的五大基本技巧，以達到提升學習成就的目的，為了讓研究進行較為順利，所以研究的對象、場域及方法必是與研究者的工作環境有相當大的關聯性，因此無法顧及到普遍性，茲對於研究的範圍與限制做以下的說明：. 壹、研究範圍一、就研究場域而言由於研究者為現職的國中教師且身為導師，因導師班的孩子，家長多忙於工作的中低社經背景，無暇且無能力照顧到孩子的學習。所以研究者以自己導師班為研究場域，一來研究場域是自己導師班教室，便於觀察及進行班級座談、問卷調查和心得寫作…來蒐集資料；二來可以藉由研究的進行來引導孩子們學習，若研究後孩子們的學習力有提升且學習成就也提高，對研究者和參與研究的學生們是相互得利。二、就研究對象而言針對本研究之觀察，訪談、對談、問卷調查和全班座談的對象，包括去年所帶的兩個班級：同質性較高的勤學班2全班 42 位學生和普通班3的 35 個學生，和目前任教的快樂班4，和一個學習弱勢八年級學生5、四個學習弱勢七年級學生。因勤學班學生家長有兩位，而快樂班學生家長只有三位非為中低社 2. 勤學班：三年級同學，白天有英、數、理三科能力分組教學，本校分為 A、B、B 三班，而 A 組同學又有些同學選擇晚上學校晚自習，每天晚上到 9:30 才放學，所以學校稱他們為勤學班。 3 普通班：此指分組教學 B 組學生。 4 快樂班：研究者今年所帶導師班的國中新生，因為他們認為學習過程中，自己在班上的學習是快樂的，而且任教本班的教師也都感覺在本班教學是快樂的，所以研究者就稱本班為快樂班。 5 學習弱勢的學生：八年級為敏一人，七年級有聖、閔、旻及卿四人，共五人。 6.

(7) 經背景，所以在學習上較無法給予孩子有效的學習輔導。所以選擇自己任教的學生為研究對象，在引導學生自律學習策略的同學，也可為終日勞苦的家長們稍微減輕孩子教育上負擔。三、. 就研究方法而言本研究採用行動研究法，並利用觀察、對談、家庭訪談、電話訪談、班. 級座談和心得寫作來蒐集資料和分析，探討利用自律學習循環模式下，能否提升國中學生的學習動機和學習成就。由自律學習循環模式看出，它是一個動態的情形，研究者要依學生的學習策略與學習成果，隨時改變方法，讓學生的學習能力可以提升，以達到學生能自律學習為目的。在實際場域中進行，以解決國中學生的學習困境為目的，配合訪談、觀察、全班座談和心得寫作來蒐集資料，並且與學生合作進行研究，除了學生可提升學習成果外，也可以增進研究者的教學和學術研究能力。. 貳、研究限制一、就研究者而言此研究係因研究者多年來任教國中，於班級經營所遭遇到，學生無法自己掌握學習的實際問題，萌發出如何讓學生跳出環境弱勢所造成之限制，並且有效學習的關懷，此正符合目前九年一貫的教育目標「讓孩子有帶得走的能力」。這是一個身為教師的我對我自己的期許。但因研究的能力有限，所以只能先對自己導師班及少數的個案學生做研究，待自律學習循環模式應用熟練後才能普及更多的學生。二、就研究場域而言因研究者現是在職的教師，雖學區內的家長多為中低社經背景，但仍有極少數學生非中低社經背景，所以以自己的導師班的班級教室，為研究場域，所涵蓋的場域無法代表所有的中低社經背景國中學生的班級。 7.

(8) 三、就研究對象而言所設定的對象為自己導師班的國中學生，因對學生個人的特性較能掌握，可以增進研究的順暢，但又因只對一個班級座談和少數幾人的訪問及觀察，其他學生會產生有老師不公平的想法。這五位學習弱勢的學生，表達能力也較差，所以在開始研究的階段，可能有不敢表達或不容易接受的情形，這是在研究的過程中，要幫學生克服的最大障礙。另一班為研究者去年所帶的勤學班(第一階段研究時)的學生，雖然他們的成績在本校的學生而言，算是較佳的。但從成績的起伏不定情形，也看出學生的學習方法或態度是不佳的，藉著研究的過程來引導學生學習，使學生能安排自己的學習方式或策略，由於人數較多，因此利用自律學習情形問卷調查，並配合全班座談和輔以心得寫作，從中選取較具代表性同學的資料做為研究分析。. 第四節名詞解釋為了能清楚掌握本研究範圍和內涵，茲將研究中重要的名詞分別說明如下一、自律學習策略自律學習策略（策略（self-regulated learning strategies）自律學習策略，強調的是由學生透過自律學習循環模式，就是學習者在學習的過程中（一）鑑在某項學習上的能力水準；（二）設定目標、規劃改良的學習策略；（三）執行所選擇的策略；以及（四）監控新策略所產生的結果。四個步驟一直輪流的走，當學過一個循環後，學習者可以改變目標，整個學習循環則又開始，來進行自律學習的五大基本技巧，包括（一）有效的規劃與利用時間；（二）文章理解、作摘要及重點整理；（三）作筆記；（四）預測考題和準備測驗；（五）寫作的五項學習技巧，直到學習者停止學習為止。是一個由自己設定學習目標、監控自己的學習歷程、且能更有系統的就學習成果修正自己所使用的方法、策略。. 8.

(9) 二、學習動機學習動機是指學生由內在引發，對學習所發生長時間的投注與努力。本研究是指學生經由自律學習策略運作，引發之學習企圖心或動力並持續努力之情形。三、學業成就學業成就是指學生在學校裡，經由一定的課程、教材，透過學習後所獲得知識和技能，通常是以學校考試成績或學業測驗上所獲得的分數代表之。本研究是指學生自律學習策略運作前後，表現在段考的分數及班上或全校的名次或模擬考以及基測（國三學生）的分數和PR值。四、國中學生本研究所指的國中學生，是指學區內家長大多為中低社經背景（家長為勞工階層、藍領階層、工作不穩定及在家待業）之國中學生。. 9.

(10) 10.

(11) 第二章文獻探討第一節自律學習的定義與理論基礎我們在教學的過程中常常會有學生這樣的跟老師說：理化好難喔！我怎麼看都看不懂，英語好難……，某科好難……，從上面的反應，我們可以體會學生是想要學習的，但是他不知道如何學習，雖然他有心，但卻無力。梁雲霞(2000)指出，我們經常要求學生要「多花時間用功讀書」，或者「不要死讀書，要求理解」，及「記筆記」和「好好考試」，可是却拿不出具體的辦法來指導有困難的學生。可以見得的是對這一群學生的學習幫助是永遠沒有的。身為教師者，若要讓孩子有學習效果，必須先給予正確的引導，引導自律學習的方法、概念，當他/她/們能真正捕捉到了學習的要點時，且有初步的學習成就時，學生必能重拾學習的信心，再進入下一層次的學習。. 壹、自律學習的定義自律學習，如果單從字面上來解讀，可以說是「由學生自己來管理自己的學習的方式」，與郭麗玲（2002）的自我導向學習（用於成年人依自己的需求與興趣來學習）及毛國楠、程炳林（1993）的自我調整學習有相同的意義。然而可能會被誤解為即然是學生自律，就是讓學生「自己想辨法解決自己的問題」，如果是這樣的想法，結果只是少部份的學生可解決自己的問題，但大部份的學生似乎沒辨法有效解決自己的學習問題，於是，就有所謂的『問題學生』、『學生問題』。自律學習的原意為「主動、自動」學習。由學生自己能規劃自己的讀書方法、時間及步驟。柯華葳（2000）在為「自律學習」一書的導讀上說，「自律」就是自己設定學習目標、找出可以達成目標的方法或策略、監控自己的學習歷程、根據學習結果調整學習方法再繼續學。由上面定義可看出它是一 11.

(12) 個連續的學習過程，但對於十四、五歲的國中學生而言，由於家長的資源力量不足，而自己的學習方法及態度在這樣資源不足的環境下，學生能具備規劃自己自律學習的能力嗎？這是讓身為教師的我們要為他/她們擔心的，所以老師的協助力量此時就是要適時的介入。傳統的教師在教學的過程中擁有絕對的主控權，且必須承擔學生學習的全部責任。雖然所謂自律學習，強調的是由學生自己設定學習目標、監控自己的學習歷程、且能更有系統的就學習成果修正自己所投注的心力。教育的要點，應該集中於生活思想的指導，或智慧的啟發，教育不是灌輸知識，而是訓練求知的方法。也就是在尋求自律之前要先有他律，來從旁協助。認知論者將學習者的角色從被動者，提昇至主動的學習者(林清山譯， 1997)。郭麗玲（2002）自我導向學習雖然隱含著自主、獨立的意思，但卻不是要將學習與社會脈絡或社會資源隔絶。張景媛（1992），將自我調整定義為包含計劃、監控及評鑑等歷程的後設認知能力。林文正（2002）將自我調整學習定義為學習者善用策略動機信念，引導與監控自己的行為及情感，解決困難，以達成學習目標的過程。程炳林、林清山（2000）將自我調整學習定義為，學習者在學習歷程中具有目的性與策略性，他們可以主動建構知識，透過學習策略的選擇性運用、動機的調整與行動控制來改進學習能力、增進學習效果。劉佩雲（2000）以行動控制理論為核心概念，將自我調整學習定義為學生在學習過程中，透過後設認知、後設動機與後設情感的互動，行動控制策略防止干擾，維持毅力並達成目標的歷程。所以自我學習並非孤立的學習，而是學習者在學習的過程中，利用學習環境中及周遭的各種資源，以達成自我學習自我成長的目標。Knowles認為學習者需要自我學習的原因有： 1、自己引發的學習比由教師教導而來的被動學習為優；2、自我學習的學習較符合自然的心理發展過程；3、自我學習可以適應教育的新發展；4、基於應運因應未來社會訊息瞬息萬變的需要(引自郭麗玲，2002）。而自我調整學. 12.

(13) 習的特徵有：一、在學習過程中基於對自己成就表現的判斷及自我效能的知覺，選用特定的策略，以達成學習目標。二、自我調整學習並不單是取決於個人因素或自我系統（self-system），同時也受環境因素，如師長的鼓勵以及實際表現的影響。綜合各學者和研究者的看法，且研究過程與學生實際運作自律學習後，認為自律學習的意義是學習者利用現有的學習力，透過目標的設定後，為了要達成自己預設的目標，自己努力且持續執行各項有效的學習方法，並檢視與改善學習方法，使學習的成果逐漸趨進於目標。. 貳、自律學習的理論基礎自律學習是現代教育學者非常重視的學習目標，教育改革的十大目標中，希望學生有帶得走，和終身學習的能力，則自律學習是其必備的能力，有了這樣的能力，在資訊快速傳遞的時代裡，才能洞燭先機,成為一個知識的領航者。自律學習的理論基礎可分別從認知建構論、行動控制論、社會認知論以及現象學來探討。一、認知建構論的觀點認知建構論的自律學習觀非常重視認知的部份，Paris 與 Byrnes（1989）認為自律學習有六項主要原理：第一、個體有尋求訊息的內在動機。第二、理解往往超過訊息所給予的。第三、心理表徵往往隨著發展而改變。第四、理解的層次會逐漸精煉。第五、學習有發展上的限制。第六、反省與再建構可以刺激學習（引自陳李綢，1988）。他們認為學生的自律學習至少包含 1. 自我（self）理論：是指學生暸解自己的學術能力並受到過去的經驗、觀察學習、社會預期的影響且能預期自己行為結果的能力。2.努力（effort）理論：兒童會推論自己成敗的原因，由此誘導出特定的情反應，並因而影響到未來的努力。3.學術工作(academic tasks)理論：以學習目標為導向，則學. 13.

(14) 生會重視如何增進本身的能力，勇於接受挑戰性的目標，面對挫折較能採取有效的策略且堅持下去。4.工具策略（instrumental strategies）理論：Paris 與 Byrnes 認為學生的學習策雖有不同，但基本上都有五個特質；第一、策略是為了完成某特定目而採取的有計劃行動。第二、策略的使用涉及個人積極的生產或發明，而不只是依循某些規則。第三、策略應該選性且彈性運用。第四、在學術學習的工作情境中，策略經常涉及社會性的協助技巧。第五、雖然策略是重要的問題解決技巧，但是策略的發展必須涉及自動化與遷移兩方面。綜合前面所述認知建構論的自律學習過程中，學生的策略理論應和他們的自我勝任、努力、學術工作等理論相聯結，而策略知識轉換成行動後，如果能受到意志的保護，就能發揮應有的功用。也就是自律學習策略的訓練過程，並沒有一定的規則，必需依研究者學生的特性和接受的能力，給予最恰當的方法或步驟，讓學生樂意且持續的進行，再依學生的反應與需求，來設計最適合的模式，推動自律學習。二、社會認知論的觀點社會認知論的自律學習觀是以 Bandura（1986）的觀點為主。他假定人有往前思考、往後反省及自我反應的能力，所以能夠自律學習。學習者先依自己現有的能力，設定自己的目前目標，努力去執行而達成目標，再經由自己的評鑑，與自我效能的影響下再設定下一個目標繼續進行努力的方向。但在具體的步驟上 Bandura（1986）認為自律學習必涉及三個重要的次歷程。一為自我觀察：分為監控自己表現品質的自我診斷和為自己訯定合理目標的自我激勵。二為判斷歷程分為發展出個人行為的標準、對自行行為進行社會參照的比較、進行活動價值的判斷及判斷自己表現成敗的因果關係。Bandura （1986）以自我效能信念為自律學習者最重要的因素。因為自我效能會影響目標的設定，也會影響個人努力程度及意志力遭遇到困難時要維持多久的。 14.

(15) 此外，自我觀察、判斷和反應的歷程會直接影響個人的自我效能，而自我效能又直接影響到下一次遭遇類似工作時的目標設定。所以自我效能、目標設定和自律學習歷程有密不可分的關係。由上觀察之，社會認知論的自律學習觀主張以自我效能為最主要的操縱因子，由效能來推動目標設定並引導動機，以達目標的完成，再提高目標的設定，逐建提高學習者的目標，再引導出更強的學習動機，自律學習循環模式正符合了這樣的觀點。三、行動控制論的觀點行動控制論的自律學習觀點是近年來逐漸受重視的，起初只是用來解釋個人對自己行為的自我調整（Kuhl,1985）。行動制論的自律學習論並非在影響學習本身，而是在保護行動意向的順利進行，此種主張是和社會認知論重視自我效能及認知建構論重視自我勝任和努力最大的不同。根據Kuhl（1985）的「行動控制理論」主張，足夠的效能信念和能力並不能確保意圖的行動（intented action）轉為實際的行為表現，除非這類行動僅是例行性的行為或有外力的壓迫下。當一個人想要表現一個行動時，他通常會面對許多由外在或內在產生的行動傾向（action tendency）的壓力，要確保意圖行動能順利執行，不被其他競爭的行動傾向所取代，個體必須選擇性的增強意圖行動的強度，保護意圖行動，使它不受到其他行動傾向的干擾，直到意圖行動能順利執行為止，這樣的功能即稱為行動控制。要了解意圖（intention）的維持及執行過程，首先必須對Kuhl所描述之意圖的概念有所瞭解。 (一)意圖表徵行動控制理論認為一個人的行動意圖（intention）是以命題網絡 (propositional network）的方式在長期記憶中被表徵（represent）. 15.

(16) （Kuhl,1985）。舉例來說，「在街上，當走在我前面的某人掉了東西，我會（will）撿起來」此一意圖表徵，我們可以用下圖命題網絡的方式呈現。也就是說，當遇到「在街上，走在我前面的某人掉了東西」此一情境時，個體在一開始並未發展出行動命題，但會提取決策規則，由記憶中提取將（will）做、想（wish）做、能（can）做的事，一但規則被啟動，將有數個行動選擇會浮現，開始進行行動控制模式的流程如圖 2-1-1。. 圖 2-1-1 意向表徵命題網路實例資料來源:Kuhl (1985). (二)、行動控制模式 Kuhl（1987）的行動控制模式共有三個記憶系統和一個動機維持系統（motivational maintenance system, MMS），處理和意圖執行有關的訊息，其運作的過程如圖2-1-2 所示。根據模式來看，一連串的事件起始於語意記憶系統、情感狀態或一個計劃的啟動（activation），不論起始於哪一個記憶系統，啟動的結構中只要含有行動者的承諾，那麼動機維持系統也就被啟動。舉例來說，當我們回想 16.

(17) 我們正在做的事情，但卻不能說出為什麼我們想去做它，這樣的例子，就是因為動機維持系統的啟動可能會被其他和行動計劃無關的結構所取代而導致。而目標導向（action-directed）的行動只有當行動計劃及動機記憶此兩項相關於意圖的構成要素被啟動才會被執行，因為若動機記憶未被啟動，已經啟動的計劃無法維持啟動的狀態太久，也因此無法前進到下一步執行的（executional）系統。當動機記憶被啟動，啟動的計劃就成了一個「動態. 圖 2-1-2 行動控制模式資料來源 Kuhl,（1987）. 計劃」，也就得以前進到執行的系統，保護當前（current）意圖，對抗競爭意圖，一旦計劃成功被執行，就關閉動機記憶系統。若計劃未能執行成功，. 17.

(18) 模式會去檢核是否停止意圖的啟動是有必要且可行的，若確定，即放棄此計畫，這時系統又可開始處理其他新的計劃（可能和未達成的計劃有關或無關），此為行動導向（action orientation）人格取向；但若企圖放棄計劃失敗，意志系統繼續促動以確保堅持的程度，意圖的維持延宕，形成無法實現的退化意圖，動機記憶會持續促動該計劃與結構，並促動其他記憶系統，形成狀態導向（state orientation）人格取向，會阻礙新計劃的執行。四、現象學的觀點現象學者假定意識與自我（self）的經驗可以被系統化地研究與證實。一個人感應到不管發自於自己或起於別人的一件事件，讓自己的思考，認知所引起的種種不同反應，而這種反應會使一個人想起解釋的方式和處理的態度，甚至影響到個人的行動。在自律學習中這是一個很重要的心理現象。例如看到一個同學在學習上的表現良好會有兩種情形產生：一為起而效之、另一為與我何干。而兩種不同的想法會引起不同的學習行動。這種自我的反應現象到行動是自律學習者很重要的引導。國外學者們把它分成三個部份：第一、自我系統結構：McCombs 認為影響自律學習的有自我概念、自我形象、自尊…等。而這些現象的產生是個人長期與周遭的各人、事、物及環境互動所造成，其中以自我概念對自律學習影響最深（引自程炳林，1995）。在自律學習中自我概念可以分成整體和領域特定兩種。整體的自我概念是指：在一般的學習情境中，個人對於自己的引導、控制自己的認知而引起的反應、情緒並產生解決的行動能力和信念。所以學習者在進行自律學習時，當時個人所具備的認知、基礎知識、執行能力、企圖心、確立目標、學習的技巧和方法有無把自己當成自律學習者的心態，是影響自律學習能否成功的因素。因此一個自律學習者本身就必需具備了，自我概念、自我目標及自我價值。第二、自我系統歷程：McCombs 把自我系統歷程的最主要功能認定為是 18.

(19) 自我評鑑。當學自律學習者在進行學習時，要先評估自己是否能勝任並控制此一學習行動，所以評鑑也是自律學習者一個很重要旳步驟。McCombs 整合現象學的觀點提出一個「自我系統在動機與學習中所扮演的角色」統整模式，如圖 2-1-3（引自程炳林，1995）。. 後設認知結構. 自我系統結構. 勝任與控制的需求. 整體和領域特定的知識結構。如： 1. 自我統合 2. 自尊 3. 自我價值/目標 4. 自我關注. 自我系統歷程自我評鑑如： 1.勝任感 2.控制感 3.重要性. 對成敗的預知. 感情反應. 動機. 自我調整歷程. 認知結構. 自我增強歷程. 學習結果評量. 工作表現結果. 圖 2-1-3 自我系統在動機與學習中所扮演角色結果模式資料來源引自程炳林（1995:p32）. 19.

(20) 任何人都有負責的能力與和需求，從圖上我們可看出當一件事件或學習工作(譬如:國中基測)的產生，對一個工件者及學習者而言，會先判斷此份工作對他的價值及別人對他的觀感，自己的企圖心，然後自己會評量自己的先備能力立定目標來進行。進行的過程再對自己能否勝任且控制此次工作或學習和對個人的重要性。然後對事情的成功與否做個預期，這個預期會有兩種，一為可行則會有進行的興趣，而開始檢討如何進行、第一目標為何，自我檢查執行的結果，再次調整合適的行動方針，再繼續進行的技巧與方法，直到逹成最目標。二為不可行，就可能把原因歸於自己能力不夠，而有退縮逃避的情形。則工作或學習就無法完成。第三、自律學習的次歷程：McComb 指出自律學習包含三個次要歷程是：一為目標設定：要學習者必須能選擇目標也要界定何者對自己是重要的。目標設定是學習者本身依自己的興趣、需求和價值等心理狀況評估後所產生而才會全力投入自己的標中。二為計劃與策略的選擇（planning and strategy selection）：學習者依據先前所設定的目標進行學習的計劃並選擇適當的策略。此階段學習者已發展出後設認知知識與後認認知歷程。三為表現的執行與評鑑（performance execution and evaluation）：自律學習的過程中有自我監控和自我評鑑，才能引導和維持自己的注意力，根據目標評鑑自己的進展，調整並控制自己的情感（引自程炳林，1995）。自律學習雖然是由學習者自目標設定、計劃執行到配合適當的方法或策略並監控自己的執行，評鑑自己的成果後給學習者作為修正的方向，以達到目標完成。但學習者可能因為自己經驗或基本能力無法發揮而會遇到阻礙，此時身為教師者就必須適時的介入輔導，學習者才能繼續順利進行。綜合四個自律學習的觀點，雖然達成目標都是認知建構論、社會認知論、現象學、行動控制論共同觀點，但是前三個所談的都是策略的達成，而行動控制論所強調的是在解釋個人如何在目標設定之後，排除各種意向的干擾， 20.

(21) 保護該目標直到完成。再者，認知建構論所強調的是學習動機和學習策略。社會認知論強調的是自我效能和目標設定、情感反應之間的相互影響。而現象學結合情意反應、認知和後設認知二大系統。. 21.

(22) 第二節自律學習的循環模式與技巧由上面的自律學習理論我們可看出，自律學習不是孤立的努力，而是強調用具體的方法激勵自己並引導自己學習。認知建構論、社會認知論、現象學都注意到利用修正(回饋)的循環模式，並借助自我監控來使學習者有持續的動力。本節介紹自律學習循環模式和自律學習的五大技巧，也是本行動研究所進行的主要依據。. 壹、自律學習的循環模式自律學習循環模式符合了自律學習是由學習者自目標設定、計劃執行到配合適當的方法或策略並監控自己的執行，評鑑自己的成果後給學習者作為修正的方向，以達到目標完成的基本理論，做為研究的進行方式。其模式如圖 2-2-1 自我的評價與監控. 策略結果監控. 目標的設定與策略的計劃. 策略的執行與監控. 圖 2-2-1 自律學習的循環模式資料來源：林心茹譯（2000：p34）. 自律學習循環模式是由四個步驟一直輪流的執行，讓自己的學習能力由低轉為高、由弱變為强，先由一個學科來進行自律學習的學習模式，進而轉 22.

(23) 到另一門學科，以達成能自我學習的終身學習能力。說明如下： 1. 自我評價與監控：自我評價與監控：評鑑一個人在某項學習任務上的現有水準。自我監控（self-monitoring），是指學習者在某項任務上，對自己成就表現中的各個層面，不論是明顯可見或是容易忽略的部份，都能加以仔細的觀察。研究者發給學生監控學習的各項表格，讓學生們在課堂中討論適當的學習策略與表現後，同學們評估同儕的作業與自我評估表格，並就同學應如何改進讀書方法提出建議，而後，研究者再收集作業以為成績評比。 2. 目標的設定與策略的計畫（）：學生分析學習的目標的設定與策略的計畫（strateric pianning）：任務、設立特定的學習目標，並去計畫或斟酌策略來達成目標。Bandura（1986）從社會認知的觀點，認為目標設定會透過自我參照或自我調歷程而影響學習的表現。研究者在經過一週監控與成績評比後，讓學生了解自己讀書方法的優缺點，強調學習方法與學習結果的關聯性，研究向學生建議可以增進學習方法的特定策略，將原有方法修正，進而改善學習表現。 3. 策略的執行與監控策略的執行與監控：執行與監控：執行學習者所選擇的策略，要視先前所使用的策略、同儕或老師的回饋，及自我監控的結果來做決定，並在運作的過程中，需自我監控執行時，遇到的問題或使自己無法順利進行的各種因素，使得以後行時能避免，才能得到預期的成果。有些學生很快學習到新的方法，有些學生會遭受到困難，研究者將這些新的方法公開討論，並持續提供學生評比的機會，協助學生了解新策略實施的情形。 4. 策略結果的監控：學習者需將注意力集中於學習的結果與策略的歷程兩者間是否有差別，若有差別（與預估不同），則需檢討時間或方法的改善或改變，若結果比預估好，則可以縮短學習時間，但如果比預估差，則可能在時間或方法上需作調整，以達到策略的效用。學生學到新策略之後，研究者要求學生監控自己使用這些策略的效果，並且，繼續提供評比的機會，協助. 23.

(24) 學生了解新策略的效果並進行修正，最後研究者總結學生自我調節的過程，包含各步驟、所克服的困難、進步的情形、及成績進步的情形及自信心的提升等。貳、自律學習五大技巧經由理論而設計出自律循環模式，需有相配合執行的方法和內容。本研究以時間的管理與規劃、做重點整理、做筆記、預測考題和準備考試以及寫作等五大技巧，以達自律學習的能力，茲分別說明如下： 1. 有效的規劃與利用學習時間：「由學習時間管理開有效的規劃與利用學習時間：柯華葳(2000)說：始學習自律是一針見血的」。有人說小孩什麼都沒有就是有時間，然而就是因時間太多，而作起任何事，五個有四個都是拖拖拉拉，有時由早上決定要作的一件事，可能到下午尚未完成，這可以從收作業(不管是美術、音樂、工藝……甚至是各學科的習作)都有相同的情形。收作品、習作，到要繳交的早上才草草解決或到老師告誡未繳交者，下午下課後留校寫完才能離校，才會看到同學只好硬著頭皮拿別人的習作抄一抄應付了事（這是個人身為教師且為導師所感到最大的困擾）。而每次的段考後檢討總是會說：沒讀完或太慢準備之事，可見大部分的孩子都知道，學習成就無法提升，大多是敗在沒有好好安排學習時間，但管理時間光說不練也是無法成事，所以要學生訓練自律學習非從時間管理下手不可。Epstein 認為學生的學習計劃、習作的先後安排及時間分配都應具備彈性以適合學生的程度上的不同（引自黃顯華， 2002）。Zimmerman（1996）指出有效的時間管理可以支援學習並增加對自己能力的信心。又說教師可將目標放在幫助學生從學習經驗中，找出做得有效率的事情，說服學生管理自己的學習時間。郭麗玲（2002）說「學習習慣」包括安排讀書計畫、積極努力、今日事是今日畢及主動學習等。所以要訓練學生自律學習非以時間為首要難為功。. 24.

(25) 2. 培養文章理解與摘要的技巧：培養文章理解與摘要的技巧：找主旨是表示對閱讀的理解，這對一般學生而言是很困難的事，柯華葳（2000）指出很多學生可以從頭到尾把整段或整篇文章背起來，但就是無法把文章的主要內涵、簡明的說出。這也是一般孩子所欠缺而必要訓練的，Zimmerman（1996）指出學校中大多數的學習都是透過對教材的閱讀而來，所以學生一定要能充分了解文章的內容涵意。2007 年 3 月 27 日聯合報刋出一位國二學生林世勳參加今年全美數學 AMC10(相當於國內的高一程度)的競試在台灣的參加者，只有五名滿分的學生中他是其中一個。當記者訪問他時，他說：「我從小因為心算練很好，在小學五年級前數學習績很好，但到了五年級時發現學退步了，因為我不暸解題目的意思，所以老師建議我多看課外書並要暸解文章的內容，於是我花了約一年的時間，讀大量的書後，我的數學能力又漸漸地恢復，到六年級後，每次數學的大小考幾乎都是滿分。」。Zimmerman（1996）認為「做摘要」與「閱讀理解」的技巧都是要找出文章的主要槪念及主旨，且找出支持文意的訊息，並且應用旣有的知識，而對學習教材時可透過「重點整理」。因此當學生培養出對學習教材「做重點整理」與「閱讀理解」的自律技巧時，老師可以預期學生能展現出對學習材料更深層的槪念理解，而表現在各科重點整理學習技巧上。 3. 作筆記的技巧：做筆記的自律學習，是一個複雜的學習活動，涉及了作筆記的技巧傾聽、分析、選擇及寫作。較困難的是，老師在課堂是不斷地講，不斷地寫，若同學用心抄寫(一定要抄完)，往往會漏掉老師所補充的要點，所以總會是掛一漏萬。柯華葳（2000）指出作筆記的困難是老師在課堂上繼續不斷的講，學生一動筆訧擔心會漏掉一段沒聽到，因此有一段沒一段的記下來，事後讀起來不知所云，似乎都不是重點。同學如何在教師進行教學當中，將上課的重點記錄下來。Zimmerman（1996）建議，做筆記要選擇性的記錄重點。例如，聽出有訊號的語詞，像是「結論是….」，「有三個條件」等的詞語，表示這裡將出現重點。Zimmerman（1996）提到做筆記有兩種策略有 1.記錄策略：用. 25.

(26) 來輔助訊息的提取，以供日後復習之用；2.修訂策略：此策略對於記憶來說非常重要，因為它用某些邏輯順序重組與重寫筆記，可以幫助學習者更進一步消化並吸收學習的材料，而能增進記憶，成為長期記憶。 4. 預測考題和準備測驗的技巧：預測考題和準備測驗的技巧：在考完試後我們常常可以聽到學生們這樣的報怨：我讀的老師都沒出，而老師考的我都沒讀到，這一次一定考得很糟。為什麼有這樣的情形呢？可以看的出學生在課堂上的重點整理沒有做好，所以自己在複習時不知道重點在哪裡而無法做適當的預測考題，所以常把握不到考試方向，而使成績會明顯的不穩定，因此做筆記的技巧顯然影響到考前預測的能力。準備考試也可以出一份比老師還難的題目考自己，至少約十題以上，而且自己考的不錯。Zimmerman（1996）也提供一個不錯的方法是：找一位班上同學做為學習伙伴，彼此相對照學習筆記並互相測試對方，當為個人準備的自我評鑑。 5. 寫作的技巧：寫作的技巧：這方面更是大多數的同學最感頭痛的，為什麼學生對寫作會感到頭痛，甚至常常辭不達意或文不對題呢？與前面的作筆記，或作文章摘要的技巧有很大的關係。除了閱讀外，寫作還需要訓練的是文章的結構問題，一篇好的文章，除了有豐富的內容，尚需配合的是結構組合，主要結構與次要結構能組合恰當，才能寫出一篇好文章。閱讀者以其對文章領域的先前知識、能敏感的把握重要訊息、並做推論，以及監控評估自己閱讀的歷程；此即閱讀理解的能力（林清山等，1991）。以上五個技巧除了時間利用外，其它四個學習技巧的層面。摘要和作筆記是在培養掌握重點的能力，掌握了重點就能預測考題。而會記重點的筆記，是寫作的基礎，但是這四個能力若不能與時間管理配合，則徒有能力卻無法達成。而我們如何知道學生是否有進步，可以用考試的成果，以考試為回饋的. 26.

(27) 重點在於，學生可以具體看見自己是否達成自己所定下成長的標準，而每一次的達成目標都會讓孩子修改自我效能，使他更認識自己的能力，這樣的成果，是自己給自己的成就感。由教師的觀點看來，學生如能為學習負責，那麼老師就會更喜愛教學，自律的學生將教室看成是學習的資源而不是脅迫的象徵，我們也可以說自律的學生會激起自己和老師學習的熱情，學習這一件事情不再是誰逼誰去學或是誰為了誰去學，每一個人都是自動想學的個體。. 27.

(28) 第三節自律學習的相關研究壹、自律學習與學生學習成就的相關研究本研究是採用行動研究，以研究者的學生為研究對象，將五大技巧運用在班上的同學身上，並隨時檢驗他們的成果，以期達到修正改善的目的，讓同學能透過本研究檢討自己的學習方式，並找到自己能自己學習的最佳方法，期能在未來不管是高中、大學甚至離開學校後，進入社會後也能有自力學習的能力，才能在知識爆炸的時代，保有一份競爭的能力。目前台灣在探討學生的學業成就大多是以問卷方式，統計探討做結論。程炳林（1995）自我調整學習的模式驗證及其教學效果之研究來研究台灣北部國二學生、閱讀理解、情意反應、教學效果。毛國楠、程炳林（1993）以 127 名修習教育心理學之大學生為對象，研究目標層次與目標導向對大學自我調整學習歷程之影響的研究，發現目標明確度對自我調整學習並無影響。又認為學生在追求成就表現的同時，如果能夠有個好理由，則整個學習歷程會變得更有意義，這時無論對學習者的認知策略的運用或學習動機的激動都有正面的作用。上項研究又發現，如果提供具體的學習目標，同時在學習之後立即給予回饋，而且回饋的方式要讓學習者監控自己的進步情形，如此有助於激發學習動機和學習策略的運用。魏麗敏(1996)影響國小兒童數學成就之自我調整學習與情感因素分析及其策略訓練效果之研究，發現自我調整學習高分組其數學成就高於低分組。謝志偉(2003) 國小高年級學生自我調節學習能力及其相關因素之研究-以數學領域為例，發現國小高年級學生多能使用自我調節學習策略幫助學習。蔡淑薇(2003)研究高中職學生學習風格、自我調整學習與學業成就之關係，發現高中職學生皆採認知、動機情感、行為、脈絡等取向進行自我調整學習；從自我調整學習可預測學業成就，其中以行為調整的預測效用最高。詹永宗(2003) 在自我調整學習對國小學童自然科學習成效之研究，發. 28.

(29) 現實施自我調整教學後之學童對自我調整學習的看法為支持及肯定，且持有正向積極的態度。由以上學者對自我調整學習的研究可看出，除了程炳林（1995）以國中學生為研究對象之外，大多以國小學生及高中職學生為主要對象，而學者研究自我調整學習對學習者的學習成就都有正相關的效果。所以從何種取向進行自律學習才能實際提高學業成就？是本研究者頗感興趣的問題，低學習成就者若想提升其學業成就，如果可以提供以何種取向進行自律學習時會較有效果之訊息，應對其改善學業有所助益。且自我調整學習與學業成就表現有密切的關聯，學者與研究者大致認為自我調整學習能提升學習者的學習成效，可促進學習者運用情境脈絡，控制及監控學習過程，使自己處於最佳的學習狀態，高自我調整學習者在閱讀理解、內在動機、認知策略與自我效能等都優於低自我調整學習者。所以對以目標取向的本研究者的學生是否能利用自律學習來達成其目標也是研究者的首要目的。再者研究者的題目以「自律學習策略對國中學生的學習動機、學習成就影響之行動研究」為研究方向，在本研究者的學區有 90%以上的家長都為勞工階級，因其學習的基本條件不足（第四節有探討）下，能否利用自律學習的循環模式來引導學生的學習技巧，且實際和學生一起操作，教學相長，期望學生能提升其學習成就，對勤學班學生而言以國中基本學力測驗為學習成果的表現，來檢視自律學習的效果，而快樂班和學習弱勢的五個個案，則以其在學校之段考成績為比較，檢視運作自律學習策略前後的成績表現。. 貳、自律學習與學生學習動機的相關研究認知學派對動機的看法是重視個體的好奇心、滿足感或是興趣、成就感等態度，屬於內在的動機作用；換句話說，動機是個體行為受到個人對事件的知覺歷程的影響，而非受限於外在的獎賞或生理條件，這種傾向以認知歷. 29.

(30) 程分析動機的作用，使動機與自律學習有密切關係。 1989 年 Epstein 在研究家庭結構對兒童學習動機發展後提出課業（task）、權責（authority）、認可（recognition）、組合（grouping）、評估（evaluation）、時間（time）六個向度對學童的學習動機有明顯的影響，取其字首合為 TARGET（引自黃顯華、朱嘉穎、2002）。這六個向度對學習者的動機影響如何，茲分別敍述如下：一、課業：課業向度包括學習活動、習作及家庭作業的設計。劉潔玲（2001）對 126 個國中學生所做的研究發現，學業成就不足的學生在學習自我形象、學習策略之運用和重視的程度比高成就學生較遜色，然而兩者學生的智力是相似的，同樣要面對的是學習動機的問題。黃煜程（2001）知覺到學習單題目的變化，多樣化的活動、生活化及有趣的教學實驗課程的變化，對學生成就動機有顯著的幫助。吳淑珠 (1998) 以高雄縣 586 位國小五年級普通班學童為對象，研究指出:學習動機與學業成就具有顯著相關，學習動機愈高，學業成就愈高。二、權責：梁麗珍（2001）以 961 位二專在職學生的學習動機與背景變項進行研究得知學習動機與學習策略有交互作用存在的結果。張明麗(1992) 在學生自我概念與成就動機之研究結果發現，就整體而言，自我概念愈積極的學生成就動機愈高。在課堂中教師具最大的權責，這是毫無疑問的，而教師如何讓學生分享他的權責而又能影響學生的學習投入程度，也是值得注意的面向。三、認可：認可向度是指教師以正規或非正規的方式運用奬賞、誘因及讚揚引導學生的行為。認可的方式、原因和分佈對引發學生的學習興趣、自我價值觀及滿足感都有非常重要的影響。蔣恩芬（2000）對 71 位國中生研究學習動機相關因素探討結果發現學生學習動機的相關因素與父母、師長的認. 30.

(31) 可因素有關。利用學習能力和成就的異質性，學習動機和行為表現的異質性分組競賽，競賽能增加活動的刺激，使勝利者獲得滿足，所以常被學校或教師用來引發學習的誘因。四、組合：組合向度是指學生是否有效地與其他人一起工作的能力，目的在於建立一個能接納個別差異的教學環境，使所有學生有歸屬感，從而能力上的差異不會演化為動力上的差異。紀豐裕（2002）合作學習教學法著重在重要的關節處，是先讓學生討論，教師只需在關鍵點施力，打通學生的「任督」二脈，達到理解與概念澄清的目的，教師以逸待勞最省力，卻又展現十足專業能力。紀豐裕（2002）的研究中一位同學的反應是「數學給人一種無聊、煩悶的感覺，能夠利用大家分組討論，集思廣益、產生對數學的興趣，很不錯的一種方式」。五、評估：評估的向度對學習動機的影響最為顯著。毛國楠（1997）在成績回饋方式對不同能力國中生數學的學習動機、學習策略、學習態度與學業成就之影響的研究中，得到成績回饋方式對不同能力水準國中生數學科的學習動機，高能力學生呈現勝任的動機類型。評估會提升還是降低內在動機端視評估標準而定。強調與同儕比較的評估會降低內在動機。強調達成預定目標的評估則反而能提升內在動機。六、時間：時間向度與權責和課業有密切的關係，身為教師者一方面要給學生改善學習的時間與機會，另一方面也要讓學生參予自己的學習計劃。學習計劃、習作的安排及時間的分配都應具備彈性以適應這些差異，因此教師必需有四項措施：1.讓學生在某一時限內決定自己完成課業的時間。2.與學生個別面談商討個人進度。3.讓學生有較長時間以完成課業的合約。4.建立自學中心。對學習動機與學業成就影響的研究，結果顯示，這四項措施能提昇學生的學業成就及學習動機。. 31.

(32) 總而言之，不同的教學環境會導引學生採取不同的目標行為並因此影響學生自己學習成就和學習動機。在教育心理學上，普遍將動機因素視為影響學業成就的主要中介歷程，認為人生而具有喜歡學習的傾向，自柏拉圖至皮亞傑，都強調兒童具有喜歡學習的內在動力，但曾幾何時，兒童入學後，學習的意願有隨著年級增高逐漸下降的趨勢，相關動機研究亦支持此種論點。動機是一種建構性的概念，用以解釋個體在目標導向行為上，自我導引、引發、堅持與持續下去的狀況。在動機的研究上顯示，動機包含內隱式動機 (intrinsic motivation) 與外顯性動機(extrinsic motivation)，前者表示個體會為了獲取個人內在的控制感與自我決定的感受，或因為工作具有挑戰性、複雜性與變化性而自我努力去學習的狀況，後者則顯示，個體為了獲取外在的獎勵，或者避免受到外在的懲罰而進行學習的狀況(魏麗敏，1996)。從文獻顯示，教學環境、目標取向及動機傾向三者有密切的關係。如何設計適宜的教學環境來促進學生以通達為目標且採取正向的學習動機，是一個身為教育工作者很重要的課題。上述課業、權責、認可、組合、評估及時間六個向度提供研究者一個研究方向，若能互相配合則能互相加強。此外，學生會把以前的學習習慣或是長期學習的失敗對自己失去了學習的信心，帶進目前的學習過程而影響了自我的學習動機。另外在個人投入學習程度方面，有相當多的研究顯示與家庭特質有顯著的關聯，尤其父母的行為和教育對兒童的成就與適應有極重要的影響力。一般而言，家庭社經水準較高，其子女的教育成就會較高。反之，家庭社經水準較低，其子女的教育成就會較低。由於家庭或文化環境、個人的學習投入(或參與、涉入)與內、外在學習條件掌控或調整、個人的自律學習與學習動機都有密切關聯，但基本上自律學習及學習動機即是影響個人學習成就的關鍵所在，若能發現學習動機與學習策略對學習成果有正面影響，此亦為本研究之目的。 32.

(33) 參、自律學習策略與學習動機、自律學習策略與學習動機、學業成就的相關研究張景媛(1992)研究大學生認知風格、動機與自我調整因素、後設認知與學業成績關係，以 130 名師大學生為研究對象，結果發現：預測高分與預測低分兩組間，學生認知風格分數無差異存在，但動機與自我調整因素有差異存在。另外，學業成績高中低三組間，學生的認知風格分數無差異存在，但動機與自我調整因素有差異存在。程炳林(1995)以國中生為對象所建立的自我調整學習模式中，指出情意反應會影響目標的設定、學習策略與學習表現，而目標設定會透過策略的使用影響學習表現，也會直接影響行動控制，至於行動控制則會使學生專心使用學習策略，進而使學習表現更好。魏麗敏（1996）以 897 位小學生為樣本探討自我調整與情感因素對數學成就的影響，發現高中低三組不同學習動機的兒童在數學成就上有差異，而且高學習動機學生的數學成績顯著高於低學習動機的學生，且發現學習動機也是數學成就的重要預測因子。程炳林、林清山（2001）編製並研究中學生自我調整量表的信效度時，對高中職學生的自我調整學習有以下發現：高中職學生的考試焦慮感與學業成就無顯著相關；在年級方面，高中職學生在「中學生自我調整學習分量表」上無年級差異；高中職學生有較高的成功期望，也較常運用高層次的學習策略；從高中職學生的自我調整學習中大致可預測其學業成就。陳玉玲(2002)以幼兒保育系的大學生為研究對象，探討不同年級之大學生，其自我調整學習是否不同？結果發現：自我調整學習主要包含有動機、認知策略、環境利用與控制、應試策略等要素；大學生自我調整學習能力與學業間確實有相關存在，自我調整學習能力愈高，其學業表現愈高，自我調 33.

(34) 整學習的各個要素與學業表現之間亦有相關存在；不同年級大學生只在應試策略方面確有差異存在，「原本就讀高中的大學生」在動機、環境利用與控制方面高於「原本就讀高職的大學生」。林建平(2004)進行台北市國小六年級學童自我調整學習之調查研究，結果發現：家庭因素與動機取向影響學童之自我調整學習，自主與支持的家庭型態與較高的動機者，有較高的自我調整學習表現，而且高社經和中社經家庭的學童其自我調整學習大體優於低社經家庭的學童。由上所述，國內外學者對自律學習之研究，探討自律學習策略與學習動機和學習成就時，大都以量的統計來分析，少部份是以單一科目為實驗變因，來探討研究前後之策略、動機和學業成就之關聯性。鮮少觸及以班為對象，實際操作自律學習五大技巧，並配合自律學習循環模式運作之行動研究。本研究企圖藉由行動研究，對自己導師班的學生，透過自律學習循環模式，配合自律學習的五大技巧在全班運作，來探討自律學習策略對學生的學習動機和學業成就之關聯。在運作的過程中，依認知建構論的觀點，策略的操作是沒有依循的，會隨著學習者的不同需求而有所不同。研究者要為學習者找出最適合他們的方式，讓學習者在願意接受的氛圍下，看到自己的學業有所進步後，使學習者提高學習的企圖心，來達到下一次的目標，而引起執續學習的意念，才能算是達到自律學習的精神，即能提高學習動機和提升學習成就的研究目的。. 34.

(35) 第四節影響學生學業成就的因素學生的學習成果除了和學生的學習動機、學習策略有關之外，與其所成長的環境和家長的背景亦有相當的影響，這是認知心理學所缺乏的部份。不同的社會階級造成家庭經濟能力的不同，且不同的階級文化也會影響家長對孩子的教育策略。教育社會學者從家長的不同社會階級觀察學生的學業表現，由家長的職業、教育程度、對孩子的教育態度、教養孩子的方式、對孩子的教育期望、孩子學習環境的安排、孩子的行為規訓及投入孩子的教育經費的不同的研究展現出相當高度的差異性。不同的社經背景的孩子，其教育成就也有可能有所不同。本節主要探討國中學生學業成就低落的主要因素。姜添輝(2002）指出 Havighurst 對英國、美國和巴西（Sao Paulo 市）的大學生調查研究，顯示出學生學習成就的高低除了和智力與個人的努力有關外，與家長的職業有更大的關聯性。林義男、王文科（1998）家長職業與教育程度明顯影響國中學生的國文、英語、數學、自然與社會的各科成績，中上階級學生的學業成績表現明顯優於勞工階級。徐淑雲（2005）家庭社經背景為影響學生學生學業成就之重要因素。影響學生的學習成就的社會階級因素可分為家長與學生兩大因素：. 壹、家長的因素學者研究發現不同的社經背景家庭，從家長的教育程度、經濟條件及工作屬性，都會形成不同的價值體系。黃富順（1984）研究顯示家長的職業等級愈高，孩子的學業表現愈好。蔡毓智(2002)家長教育透過提供學習資產而影響子女的學業成績。洪朝鎰（2003）國中學生英語聽力和家長的教育水準之間有相當程度的關聯。徐淑雲(2005）家庭社經背景較地區差異對學業成就有較顯著的影響。蔡毓智(2002)家長與子女經常進行進行關於學業方面之互動及溝通，多參與親師活動，提供充足的文化刺激，同時提高教育期望等，. 35.

(36) 有助於提升學生學業成績因為家庭階級的差異而對子女有不同的教育成就期望，不同的期望模式也呈現出家長對子女教育所採取的想法和方法的不同，包括父母親對於孩子學業成績的互動模式、親子間的語言溝通方式以及學習環境的安置，會明顯影響到孩子的學習態度，有下列的情形：一、教育期望低：教育期望低：中低社經的家長因工時長、工作繁忙，工作性質幾乎為技術性、勞力導向，而且本身教育程度也較低，對於孩子的學歷並不十分重視，影響所及對孩子的課業成績要求也較低。楊怡蓉（2005）研究指出中低社經的孩子面臨學習障礙，卻因勞工家長本身教育程度低，無法適時的給予孩子教育指導，或方法解決課業上的問題，導致孩子面對課業瓶頸卻不知道用何種方式改善，所以教育期望較低。譚光鼎（1996）在台灣原住民青少年家與生涯規劃關係之研究中指出；家長職業水準為服務階級者，其父母教育期望顯著高於中等階級及勞工階級者之父母教育期望。陳奎憙、高強華、張鐸嚴（1995）指出：男生的升學計劃受社經地位的影響比智力影響大。張善楠（1995）在「社會環與社會科教育」課程發展計劃中指出學童的學業成就與家長的職業水準和教育期望有高度的正相關。二、學習的引導和成績表現的奬懲：學習的引導和成績表現的奬懲：中低社經的家長對於子女在成績的表現上，也會因子女成績差而處罰他們、學業成績表現不錯給予孩子獎勵。奬勵部份偏重在物質性層面，例如送小禮物、買 cd 、帶子女吃一頓豐盛的晚餐，或是只有口頭鼓勵，並不會引導子女對於學習習的真正價值，在於為自己的將來發展的重要性。所以子女並無法感受到，父母對其學業的重視，而認為家長並不會重視成績。楊怡蓉（2005）研究指出孩子與家長的認知有所不同，其差異性在於勞工家長並沒有讓孩子了解其獎勵的原因及目的為何！而中低社經的家長對子女考試不理想時，會先責駡或懲罰，再告訴孩子，讀書是為自己的將來，書讀不好，以後自己會受苦，自己不認真，是浪費了父母為他們準備的學費。 36.

(37) 三、單向的監控模式：單向的監控模式：中低社經的家長認為孩子在學習階段時應該很懂事，什麼事情都懂，因此當孩子吵架、犯錯時，會不加思索，使用情緒上的字眼責備，一直嘮叨的數落孩子的不是，甚至威脅孩子，因她/他的不懂事，家長會不想理她/他，讓孩子因恐懼而不敢再吵鬧，楊怡蓉（2005）研究指出中低社經對於孩子所謂的講道理，只是單向的威脅、恐嚇，造成孩子心理的負擔。使得中低社經的孩子服從權威性的管教，養成不加思考判斷的學習態度，對於學校課程只是一味的單向吸收，不知如何變通，以致容易產生學習適應上的困難。張善楠（1995）學童學業成就與家長職水準及教育態度成正相關。瞿海源、章英華（1986）父親的教育程度愈高，父親嚴厲行為負面行為則降低。四、不明事理的學習要求：不明事理的學習要求：楊怡蓉（2005）研究指出因為中低社經的家長學歷文憑較低，對於學校課程屬性不甚了解、不熟悉教學現況及不了解學校教學進度，甚至期待孩子用功讀書卻不知道什麼方法。瞿海源、章英華（1986）低成就學生父母常採取拒絶與忽視的教養行為。往往尚未求證孩子課業低落的原因前，就採取體罰。到學校課程較難且艱深時，孩子無法獲得解決課業困難的管道，無法輔導孩子學習技巧及學習方法，光是「用心」兩個字來勉勵，只會造成孩子「心有餘而力不足」的學習窘境。. 貳、學生的因素由於家長的階級不同對孩子有不同的管教態度，也影響了學生的學習情形，造成了學業成就的差別。一、缺乏學習規劃的能力：缺乏學習規劃的能力：中低社經的家長經常需要長時間的工作或更換工作，且較少權威、責任或權力性的工作內容，因此中低社經家長缺乏改變環境的能力、他對前途的茫然看法，並充滿不安全感，認為將來既不可預期，又無法控制，使得中低社經的家長較不可能花時間計劃將來。楊怡蓉（2005）. 37.

(38) 研究結論為工作屬性為勞力性、短暫性及實務性的工作屬性，使得勞工階級缺乏做長期規劃事務的能力，因此無能力指導孩子在學校課業上做有效率的時間規劃，導致中低社經的孩子對於學習規劃的能力較為薄弱。二、學習不求甚解學習不求甚解：不求甚解：家長雖會告誡孩子，在學校若有課業上的問題，應尋求學校老師的支援及指導，但中低社經的孩子因語言表達邏輯欠缺，且缺乏探求知識內涵真理的動機，不敢問老師因而會被誤為上課不專心，或利用上課時間問同學因而又漏聽了一大段，而於下課期間，因為雜務或是想玩的心理，得過且過沒有主動要詢問會的同學，因此產生學習上的惡性循環及一知半解。三、上課的參與投注力低：上課的參與投注力低：中低社經家長因工作屬性及本身教育程度低，無法知覺學歷文憑的重要性，因此中低社經的孩子受家長的教育價值觀影響，對於學校課業的企圖心不強烈及學習態度不積極，容易在課堂中精神不集中且易分心，無心投注精力於課業問題的探索上，造成對於課程內容一知半解、含糊帶過。四、重點摘要不著邊際：重點摘要不著邊際：中低社經家長的工作屬性傾向於「實務性知識」，此影響因素之下，面對本身根深蒂固的既有習慣、態度與價值，中低社經學生很難習得中高社經型態的知識體系，導致中低社經的孩子對於學校教材中的學術性的知識較不敏感，不知道重點所在，不知道如何做筆記。有時雖然會請教同學重點提示，或是按照老師依樣畫葫蘆，看著黑板重點照抄重點，但自己缺乏自我融會貫通，統整性思考，老師說哪裡是重點，就照抄、不加思索的畫重點，老師如果沒說重點為何，中低社經的孩子就處於不太會畫重點的窘境。五、交差了事的考卷填寫方式：交差了事的考卷填寫方式：中低社經的孩子只依自己心理所想的方式準備考試，面對填答考卷時，會寫的題目就寫，不會寫的題目，就準備跳過；也沒有技巧性的做記號以便填完考卷後再作思考，而是選擇不會的題目可能. 38.

(39) 就放棄，此種沒有企圖心要獲得高分的學習態度，交差了事、虛應的方式填寫考卷。六、不知所措的反省訂正能力：不知所措的反省訂正能力：中低社經的孩子，因缺乏組織分析能力，且缺乏足夠的機會訓練字彙複雜、句法結構嚴密的語言模式，對於語詞、組織複雜的長句型題目難以擴展思考的範疇，容易陷入出題者的語詞陷阱，無法將題目和生活情境結合，題目語句太長，包含運算或理解概念過多時，學生容易顧此失彼，無法掌握題目的焦點。家長在家無法花時間教導學生做訂正課業的功夫，或將訂正課業的事讓學生自行完成，或只要求學生錯誤的答案罰寫，而不追根究底找出問題發生原因，則學生面臨學習障礙卻乏於適當的回饋，以致學習表現每下愈況。. 參、教師的因素學習成就除了決定在學生本身的學習動機、方法和學生家長對孩子的期望和給予適當資源與否之外，第三個影響的是教師。教師對於教學、學習環境的經營良窳和是否能適時給予學生學習的支援，亦影響到學生的學習成就，以下提出兩項說明一、塑造良好的學習空間與情境：塑造良好的學習空間與情境：吳武典(1999)說班級像個家，老師像家長，學生是家中的成員，於是「一家人」的愉快感覺產生了，彼此互相關懷、支持、協助，父母的理想從孩子們的成長中獲得實現。班級的氣氛是透過互動而形成的，這種氣氛代表班級的特質；一旦形成，它即回過頭來影響個人。好的班級氣氛，使學生學得愉快而有成就感。吳武典、金樹人於 1993 年指出班級經營必須具備有三個實質的條件：（一）共識—共同的意識：班級有共同的目標、理想、興趣、價值，志同道合，榮辱與共，共識愈佳，團體的凝聚力愈大；（二）互動—班級成員，彼此了解、關懷、支持、鼓勵、欣賞、協助，這是正向互動，若班級正向互動愈多，則愈健康而有活力；（三）規範—團體透過內部的互動，就逐漸產生規範，而規範一種明文的，另一種是潛在的， 39.

(40) 大多的規範非明文的，而是基於默契而形成（引自吳武典，1999）。吳武典在答覆鄭照順的問題中指出「教室管理」在現代學校管理確是一個重要課題，對一個老師尤其是導師而言，如何能夠把教室管理或經營得非常有效，而且又很溫暖，藉此來幫助學生學習，是一件很重要的事。又說「常規管理」包含怎樣讓班級在有秩序的情況下進行學習活動。民主式的教室管理和教學方式，不但可以增進知識，而且可以使學生對知識產生熱情，喜歡學習，且不斷的學習。李弘善譯（2002）指出影響學生學習的因素很多，而最重要的就是班級經營，又說教師需要根據學生的需要，預測學生欠缺哪些技巧和習性，並且加以補強，這樣他們才能展現高水準的成果。有應變能力的教師，一定先教學生自我約束，而不是課程內容。二、主動協助學生學習：主動協助學生學習：學校在教育之初，並無所調低成就學生，所有的學生都一視同仁的施予良好的教育，但是在一段時間後，有些學生的學業表現與其智力發展不相符合。這些學生共同的現象是：生活沒有目標，不願花時間來溫習功課、注意力不集中、粗心大意、不喜歡做功課、基礎落後太多、沒有讀書技巧、對課業學沒有興趣等，以致於產生了學習成就低（何英奇等， 1998）。教師在協助學習低成就學生做有效學習之前，必須研究分析學生的三項基本的學習問題：學生的學習能力（即「能不能」學習的問題）、學生的學習動機（即「肯不肯」學習的問題）以及學生的學習策略（即「會不會」學習的問題）（黃政傑，1996a）。在診斷原因之後，必須先給予低學習成就學生做適當的補救教學。李咏吟等（1993）認為在上正規課時，可依學生程度作不同分組，將低學習成就的學生安置在學習站，採用不同的教材與進度，教師可輔導若干組或由同儕小老師進行補救教學。黃政傑（1996b）找出學習障礙之所在，進行補救教學，方能使學習活動進行順暢，增強學習效果。教師要對學習低成就的學生，採取正當的教學方法，方能使低成就的學生，改善其成就。補救教學方案：（一）私導性方案：係指額外時間進行個別或團體性. 40.