社區大學推動臺北市學習型城市之角色與策略研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系社會教育文化行政碩士學位在職專班碩士論文. 指導教授：林振春. 博士. 社區大學推動臺北市學習型城市之角色與策略研究. 研究生：楊惠玲. 撰. 中華民國一○三年六月.

(2) 誌謝經常和同學開玩笑：「唸研究所才了解團隊合作的重要。」課業與工作兼顧的在職專班，實在不是渺小自我所能應付裕如，幸運的是「沒有人是孤島」，從修課到論文完成的歷程，雖漫長卻從不孤獨。論文得以完成，指導教授林振春恩師居功厥偉。固執的選擇這個尚處實驗階段的研究主題，文獻的蒐集整理與研究方法的苦思，幾乎讓自己走進迷霧森林，焦慮與逃避，成為揮之不去的衝突與矛盾。而振春老師總像大天使米迦勒，以專業、以人脈、以耐心，適度推我前進。沒有他那雲淡風輕，卻四兩撥千金的點化，以我醜媳婦難以見公婆的偏執心結，論文完成恐怕遙遙無期。謝謝你，振春老師。從論文計畫到論文考試，誠摯感謝三位口試委員柯正峯老師、張德永老師、蔣玉嬋老師，各以不同視野、角度提供指導。柯正峯前司長以實務經驗費心引導，張德永教授恨鐵不成鋼的嚴謹修正，蔣玉嬋老師如沐春風的細心點撥，讓論文方向與內涵更臻完整。感謝臺北市學習型城市的重要推手，教育局楊碧雲專員，除了提供豐富文獻、文件資料，並以紮實的經驗協助我進入實務理解。同時感謝 9 位深度訪談的受訪者，雖然多數素昧平生，卻以熱忱及開放的態度，豐富我的研究內容。更令我深刻動容的是，你們對於社區學習與社區經營所懷抱的使命及熱情，那份悸動激勵我對社區研究的決定，論文完成對我而言，不是結束，而是社區關懷的開始。還有一路走來不離不棄的夥伴，易新、秀慧、莉莉、寶鳳、懷萱，我們終於畢業了。至於我的好朋友淑純，即使面臨博士資格考與論文 I.

(3) 雙重壓力，始終未曾減少關心，不時提供參考文獻、書籍，以及精神支持與鼓勵，謝謝你，淑純，讓你擔心了。至於論文書寫後半段，迎來意外禮物－「詠春派」的夥伴們，窈窕、秀珍、素貞、文良、立維、沛軒，有你們真好。我從沒想到一起寫論文可以這麼快樂，希望論文結束，歡樂可以延續。最後是我遠在南方的家人，為了寫論文六親不認的煎熬終於結束，感謝你們的包容與支持，終於可以回家了。楊惠玲謹誌於 2014.8.10. II.

(4) 摘要本研究旨在探究社區大學與社區學習服務中心，在臺北市學習型城市推動中所扮演的角色與策略，為達研究目的，首先依據國內外文獻回顧，分析學習型城市運作要件，歸納研擬出學習型城市運作四大面向：願景目標、推動策略、運作基礎、管理評鑑，做為本研究之基礎架構。在研究方法上，本研究採用文件分析法與深度訪談法，進行社區大學與臺北市推動學習型城市之相關資料收集、分析與討論，依據研究結果歸納本研究結論如下：一、臺北市教育局為執行學習型城市之推動，於 12 所社大設置社區學習服務中心，除萬華社大以專責組織人力運作，其餘社大囿於經費、人力之限制，均以原來社大組織人事兼辦。雖反應學服中心定位困境，但學服中心的成立，讓長年在地經營的社大，參與社區師出有名，也讓社大發展「公民社會」的初衷落實。二、臺北市學習型城市以智慧城市為基礎，營造人文、生態、水岸、安全、福利與健康六個向度的永續發展為願景，社大雖積極參與，但支持社大堅定而持續運作的力量，卻是對社區願景的承諾，這項願景皆從社區的需求與關懷中產生。換言之，雖然臺北市政府的目標是推動學習型城市，社大的目標卻是發展社區學習共同體。三、社區大學推動臺北市學習型城市的優勢，來自於社大長年在地發展，擁有豐富的師資、課程及龐大且持續成長的學員數；最大的困境則是缺少人力、經費、空間三項重要條件，而學習型城市推動層級不夠高，更讓發展受限。 III.

(5) 四、在社區學習共同體的營造上，社大自我定位為社區陪伴者及協力者的角色。陪伴社區發展，協助社區培力。五、在運作基礎上，對於學習需求、領導人才培力、學習資訊、學習資源，社大在長年精益求精中累積相當基礎，數位科技的運用與就業能力兩項相對較弱，尚有成長空間。六、教育局與社大在法制上處於公部門與委辦單位關係，然而在城市治理與發展績效上，又常是生命共同體。社大期待能從層級從屬關係轉為夥伴關係，共同合作。七、臺北市尚未建立學習型城市評量指標，缺乏績效管理的客觀機制。而公部門對社大的評鑑，又礙於評鑑頻率與項目繁複，導致競爭合流，不利社大特色發展。評鑑的積極意義在促進目標達成與組織成長，參考企業績效管理之關鍵指標概念，並建立學習型城市評量指標，是臺北市學習型城市推動的後續課題。依據研究目的與結論，本研究提出對於推動學習型城市之市政府主管單位、社區大學以及後續研究者，值得參考之建議。. 關鍵詞：學習型城市、社區大學、社區學習服務中心、社區學習共同體. IV.

(6) Strategic and Roles of Community Colleges in Constructing Taipei Learning City Abstracts Centers operate and perform, and what their roles and strategies are, in the promotion of Taipei Learning City. To reach the purpose, this research first reviewed domestic and international papers and documents to analyze and summarize the imperatives for the operation of learning cities. Then, four fundamental elements for operating learning cities can be concluded. They, serving as the underlined structure for this research, are vision for ultimate goals, strategies for promotions, basis for operations, and evaluation for management. This research adopts document review and deep interviews as the main research methods, by collecting, analyzing, and discussing related information for the promotion performed by Community College and Taipei City Government. The research concludes the following. 1.To promote a learning city, the Department of Education established Community learning service centers in 12 community colleges. All community colleges employs the original staff for operating the community learning service centers, except Wan Hua Community College. Although this reflects the difficulties for positioning community learning centers, the establishment for those centers makes the community colleges, operating locally for many years, have excellent reasons to participate community activities, as well as the original goal for developing a civil society come true. 2.Basing on UI Taipei, Taipei Learning City’s vision is the sustainable development of creating six aspects, Humanitarian City, Eco-City, Waterfront City, Safe Community, Welfare City, and Healthy City. In spite that the community colleges aggressively participate the activities to achieve the vision, the ultimate and steady support to its continuous operation is the commitment to the community’s vision, which results from the concerns to, and fulfillment to the demand from the community. That is, while the goal for Taipei City Government is to promote a learning city, that, however, for the community college is to promote Community Learning Groups. 3.The strengths for promoting Taipei Learning City for Community are the long-time local development, abundant teachers and curriculums, and huge and keep-growing student numbers, while the biggest difficulties are shortage of manpower, budget and fund, and space. In addition, the bureaucracy level that actually promotes the learning city is not high enough to draw enough attentions, which makes the development even more limited. 4.In creating community learning groups, community colleges position itself as the partners for the community development and empowerment. V.

(7) 5.Community colleges have established firm bases through experience accumulation for years for areas such as the demand for learning, leader empowerment, learning information, and learning resources. However, there is still room for improvement for career counseling and the application for digital technology. 6.Department of Education of Taipei City, and Community colleges are public sectors and the entrusted party respectively. However, they are life experiences in urban governance and development performance. Community colleges expect to change the relationship with the Department of Education, from subordination to partnership cooperation. 7.Taipei hasn’t established yet the evaluation indicators for a learning city, lacking objective performance management systems. However, the public sectors’ evaluation towards Community Colleges may result in competitive convergence, because of the evaluation frequency and complicated evaluation items. This would negatively impact the development of Community College’s development in some specific areas. The positive meaning of evaluations is to facilitate the achievement of objectives as well as the growth of the evaluated parties. The concept of Key Performance Indicators and performance evaluation for creating learning cities, can serve as the future guidebook for promoting Taipei Learning City. This research proposes the above conclusions as advices to the authorities of the City Government for Learning City promotion, Community Colleges, as well as future researchers.. Keywords： Learning Cities、Community College、Community Learning Groups、 Community Learning Center. VI.

(8) 目次第一章. 第二章. 第三章. 緒論. 1. 第一節. 研究背景. 2. 第二節. 研究動機. 9. 第三節. 研究目的與問題. 14. 第四節. 研究範圍與限制. 15. 第五節. 名詞釋義. 18. 文獻探討. 25. 第一節. 學習型城市發展概念與內涵. 25. 第二節. 國際學習型城市推動概況. 45. 第三節. 臺北市學習型城市推動計畫. 60. 第四節. 學習型城市運作策略與工作項目. 75. 研究設計與實施. 85. 第一節. 研究構想. 85. 第二節. 研究方法. 88. 第三節. 研究對象與實施方式. 89. 第四節. 研究工具與研究倫理. 94. 第四章研究結果分析與討論. 97 98. 第一節. 社區學習服務中心的現況與問題. 第二節. 願景目標. 114. 第三節. 推動策略. 122. 第四節. 運作基礎. 141. 第五節. 管理評鑑. 150. VII.

(9) 第五章結論與建議. 159. 第一節. 研究結論. 159. 第二節. 研究建議. 164. 參考文獻. 附錄一. 167. 壹、中文部分. 167. 貳、英文部分. 173. 訪談大綱. 176. VIII.

(10) 表次表 1-1-1. 大量生產與學習經濟型態之比較分析. 表 1-2-1. 國內學習型城市之學位論文. 13. 表 2-1-1. 學習型城市十四項特徵. 37. 表 2-1-2. 「邁向歐洲學習社會」計畫之學習型城市指標. 42. 表 3-3-1. 本研究受訪者背景職稱表. 89. 表 4-1-1. 臺北市 2012 年度社區大學生態教育一覽表. 100. 表 4-1-2. 各社大社區輔導單位. 101. 表 4-1-3. 社區大學協助社區人才培力列表. 101. 表 4-1-4. 臺北市社區大學網站一覽表. 102. 表 4-1-5. 社區公共議題參與及論壇. 103. 表 4-1-6. 社區大學近年來之影像紀錄. 104. 表 4-1-7. 社區學習服務中心設置組織編制及成立宗旨. 113. 表 4-1-8. 社區大學運作學服中心的組織現況. 113. 表 4-2-1. 臺北市學習型城市願景目標. 121. 表 4-2-2. 四所社大對學習型城市願景目標之承諾. 121. 表 4-3-1. 社區學習服務中心策略條件分析（SWOT Analysis）. 132. 表 4-3-2. 臺北市社區大學在地經營特色. 133. 表 4-4-1. 社大推動學習型城市運作基礎實踐狀況. 148. IX. 7.

(11) 圖次圖 2-1-1. 學習型城市的發展源流. 32. 圖 2-1-2. 學習型城市特質圖. 38. 圖 2-3-1. 高雄市推動終身學習城市計畫架構圖. 62. 圖 2-3-2. 臺北市建構學習型城市推動體系架構圖. 66. 圖 3-1-1. 社區大學推動臺北市學習型城市研究構想. 86. X.

(12) 第一章緒論查爾斯˙蘭德利（Charles Landry,2008）在其著作《創意城市》中說：「21 世紀將是城市世紀。」世界人口逐漸向都市集中，知識與科技的進步，改變了時間與空間的運作規則，美國次貸風暴，引發全球金融危機；歐債如滾雪球般，影響全世界經濟發展，地球村正在形成，國家疆界不再明顯，取而代之的是城市競爭力。策略競爭權威學者麥克波特（Michael E. Porter,1990）認為一個國家的產業經濟發展，主要是來自於這個國家中少數幾個專業化的經濟區域。這個空間聚集的形塑機制，有人認為歸功於交易成本，報酬遞增和聚集經濟的邏輯上，但近來則強調是由於地方周圍（local milieu）的影響。這個周圍環境方法，強調經濟、社會文化、政治與制度的行動者間的複雜關係網絡，使城市成為更緊密的互動集體學習的環境（周志龍，2002）。所以城市競爭力的來源不只是廉價勞動力與技術層面，而是知識與創新。卡爾維諾（Italo Calvino,1993）說：「萬物都可以轉化成其他東西，而知識的功能就是消融世界的堅實感。」在各種形塑城市的選項中，查爾斯˙蘭德利（Charles Landry,2008）首先提出“學習型城市”的概念，他認為“學習型城市”比“創意城市”更重要，並且每個城市都可以成為“學習型城市”。因為處身在變化快速的社會經濟環境中，知識經濟主導了城市的競爭力，一成不變的城市已無法因應迎面而來的挑戰，而具有反省能力的學習型城市，對於自身狀況、夥伴關係，以及面對問題對策的了解則充滿創意。因此，學習型城市是富有策略、創意、想像力與智慧的，它能以更客觀、更遠 1.

(13) 見的思維，看待本身的潛在資源，找出自己的競爭優勢。 2011 年臺灣正式邁入五都加一的城市時代，合併升格的縣市均面臨如何擘劃提升「城市競爭力」發展願景的課題。從 OECD 與歐盟各國推動學習型城市的經驗發現，城市治理團隊面臨的共同課題，即是全球均以區域發展做為世界競爭平台，強調集體動員力與運用知識促進創新研發，並創造以城市為範疇的緊密互動集體學習之信任關係與網絡結構，建構城市的新競爭優勢。國內雖早有學習型城市觀念之倡議，但正式有系統有組織的納入市政計畫，首見於臺北市。相較歐盟與其他國家，臺北市學習型城市雖然起步較晚，但納入國內城市治理策略，達成學習社會的實踐，在知識經濟成為全球化的時代，對城市的影響值得期許與關注。. 第一節. 研究背景. 義大利作家伊塔羅˙卡爾維諾（Italo Calvino, 1972）說：「一個人在荒野裡馳騁很長一段時間之後，他會渴望一座城市。」對於長久在時間中旅行的人類歷史而言，城市不只是空間的意義。德國學者史賓格勒（O.Spengler, 1992）曾說，所有偉大的文化都誕生於城市，世界的歷史就是城市人的歷史（world-history is the history of city men）。城市（city）的拉丁字源 civitas，是由拉丁文「公民」（cives）延伸而來，文明（Civilization）的字源則來自城市（city），指城市中形成的文化。卡爾維諾（Italo Calvino, 1972）形容首位將東方城市介紹到西方的歐洲探險家馬可波羅，通過絲路的心情：「到 2.

(14) 這座城市之前，我只認得沙漠和旅行路線。」在其著作《看不見的城市》中，卡爾維諾如此描述：當馬可波羅描述他在探險歷程裡造訪過的城市時，忽必烈汗不見得相信他說的每件事情，但是，這位韃靼皇帝確實一直全神貫注、滿懷好奇地聽著這個威尼斯青年的故事，比聽他派遣的信差或探子的報告還要專注。. 城市的意義不只是地理區域與經貿關係，而是空間的量度與過去事件之間的聯繫，集合了個體記憶、欲望、符號的累積。卡爾維諾說：「每當抵達一個新城市，旅人就再一次發現一個他不知道自己曾經擁有的過去。」（Italo Calvino, 1972）世界人口往城市移動已是不爭的事實，2011 年全球有十個城市超過千萬人，2012 年中國大陸城市人口首度超過農村，佔中國 13 億人口的 51.27％。根據聯合國《世界城市化前景：2011 年修訂版》（2011 Revision of the World Urbanization Prospects），全球 70 億人口中有半數生活在城市中。到了 2050 年，尼日利亞城市人口預計增加 2 億，使該國總人口增逾一倍；印度城市人口將增加 4.97 億，使該國總人口增加逾 40％，印尼城市人口將增加 9,200 萬，使該國總人口增加 38％；美國城市人口將增加 1.03 億，使該國總人口增加三分之一，而中國總人口將增加四分之一，城市人口增加 3.41 億。聯合國在聲明中指出：“城市是移民化、全球化、經濟發展、社會不公、環境污染以及氣候變化等各種壓力最為直接的感受者。但與此同時，他們也是世界經濟的發動機和創新中心。” 法國地理學家 Philippe Pinchemel（2009）說：「城市現象是 3.

(15) 一個很難定義的現實，城市既是一種景觀、一種經濟空間、一種人口密度，也是一個生活中心和勞動中心。更具體地說，也可能是一種特徵或一個靈魂。」查爾斯˙蘭德利（Charles Landry, 2008）則認為必須使城市成為令人嚮往的居住與造訪地，因為人是城市的主體，也是城市最重要的資源。人類的智慧、慾望、動機、創意與想像力等，正取代地點，天然資源與市場通路，成為都市資源。但是太多的城市卻以一種漠不關心的態度複製過去的成功，以致於在面對變化時倉皇失措。無數的城市正在產生戲劇性的轉變，Roland Robertson（1992）認為全球化帶來的改變，一是世界的壓縮（the compression of the world ），一是對全世界被視為一體的意識之加強（ the intensification of the consciousness of the world）。麥肯錫管理顧問公司在”2011 年的城市世界報告“中，評估 600 個對全球 GDP 貢獻最高的城市未來 15 年的願景。指出城市在世界經濟發展中將扮演更重要的角色，從 2007 到 2025，這些城市加總的 GDP 產出將增加 34 兆美元，全球 GDP 成長超過一半將會由這些城市貢獻。這份報告並且提出城市地圖改寫的未來趨勢，全球城市的分布將發生劇烈的板塊消長，發展中國家逐漸取代已開發國家的重要性。到了 2025 年，全球前 600 個高 GDP 的城市名單中，將新增 136 個發展中國家的新興城市，其中多達 100 個城市位於大中華地區。已開發國家的城市將有三分之一被擠出排名之外，這意味著城市競爭力的版圖將被改寫，在這個全球性的新動能中，無論大小城市，都需要由地區、國家與全球的觀點，來重新評估，並審思自身目標、角色與定位。任何有企圖心的城市，都希望在新的價值鏈中爭取自己的核心地位。因此創意城市、健康城市、 4.

(16) 永續城市、數位城市、幸福城市、安全城市、綠色城市、友善城市等，擘劃嶄新未來的城市學，被廣泛的討論與倡議。 1996 年「經濟合作發展組織」（OECD）發表「知識經濟報告」，認為以知識經濟為基礎的經濟將改變全球經濟的發展型態，知識成為經濟發展的基礎。不僅對於整體的經濟發展提供挑戰與機會，同時影響政府治理模式。隨著產業活動在多數都市地區的式微，技術與知識密集成為城市競爭力發展的基礎，將知識資源轉換為地方發展的動力，提供永續發展的基礎。如何以「在地化特色」接受「全球化挑戰」，正考驗著城市政府的治理。因此，學習型城市或區域（learning city or region）成為城市政府在因應知識經濟時代發展的新治理型態。歐洲向來是全球推展終身學習的典範，經濟合作發展組織（OECD）與歐盟（European Union）長久以來以積極推動全民終身學習發展，建立學習型歐洲為職志。自 1990 年代中期迄今，歐盟更致力於建構學習型城市，希冀透過終身學習的推動，提昇民眾的自我實現力與城市的競爭發展力（吳明烈，2010）。歐盟於 2000 年頒訂的《在歐洲知識基礎上推動積極性公民素養的終身學習備忘錄》宣稱：「終身學習不再只是學習與訓練的面向，它必須是一個提供與參與全面學習脈絡範疇的指導綱領。未來必須以此為願景落實，即所有居住在歐洲的人民，皆有公平的機會能因應社會與經濟變遷的需求進行調適，也更能主動積極地參與形塑歐洲的未來」。此一終身學習概念，將學習從個體的心智活動納入更結構的區域發展概念，學者何青蓉、方雅慧研究指出，新的終身學習概念重新詮釋藉由資源配置與引導，如何將個人資. 5.

(17) 本、組織資本以及社會資本繁衍共生。因此，「學習型城市」拉出了「一個結構性的與一個心智上的架構」，聚合個人層級至組織層級的網絡關係，朝向有願景與目標的城市發展運作（何青蓉、方雅慧，2011）。歐洲終身學習促進會（European Lifelong Learning Initiative，簡稱 ELLI）將學習型城市、區域定義為：一個城鎮透過發展公民正式與非正式教育與訓練的計畫，提供市民充分的學習機會，創造一個充滿生機的、參與式的、具有文化意識與經濟活力的環境，有系統的提高全體居民的潛能與生活品質，以因應全球與國際經濟的變化（林勤敏，2000）。因此，學習型城市結合適當的學習資源、制度結構、現代科技與世界觀（cosmopolitan values），使其成為知識經濟的重要啟動者與促進者。傳統大量生產（mass production）與當代學習經濟（learning economy）在生產模式、產業關係、競爭力基礎的差異，Florida （1995）提出比較如表 1-1-1。學習型城市隨著世界著名城市的成功經驗蔚為趨勢，鄰近亞洲國家日本、韓國也有顯著的推動績效，中國大陸則於 2003 年共產黨十七大報告提出“建設全民學習、終身學習的學習型社會”，為貫徹此一目標，各大小城市紛紛響應，已有近 60 多個城市把創建學習型城市作為當地經濟和社會發展的重要任務。相對於中國大陸推動學習型城市的實踐先於理論研究，國內自 1998 年頒布終身學習白皮書，雖然終身學習成為各類型成人教育的核心概念，並且陸續引進世界思潮之終身教育、終身學習、學習型社區、學習型組織、學習社會等概念，普遍受到重視。但以城市 6.

(18) 為主體，並將之視為學習型組織的探討與實務經驗，則為明顯不足，學習型城市的理論與實務探究，在國內仍亟待加以進行（吳明烈，2008）。表 1-1-1. 大量生產與學習經濟型態之比較分析大量生產的國家（區域或城市）. 學習型國家（區域或城市）. 競爭力的基礎. 生產的優勢建立在自然資源的基永續發展的優勢建立在知識的基礎上重視實體勞動力礎上強調持續進步. 生產系統. 以大規模製造為基礎的生產將勞工視為經濟價值的主要來源將創新與生產活動分別處理. 以知識為基礎的生產強調生產的持續創新將知識視為價值的來源之一整合創新與生產活動. 人力的基礎結構. 低技能、低成本勞工極大化勞工的效率與生產力固定時間的的工作教育與訓練主要人力為有技能的菁英. 主要人力為知識工作者持續的改善人力資源持續的教育與訓練. 資訊基礎建設. 國內導向. 全球導向電子資料交換. 產業之間的關係. 競爭敵對的關係利用傳統的命令與控制的架構. 相互依賴關係網絡組織建立彈性的管理架構. 資料來源：（Florida,1995）。. 2010 年舉辦第八次全國教育會議於終身學習與學習社會中納入「推動『學習型城市（鄉鎮市區）』，全面推展終身學習，並於民國 100 年完成終身學習法研修，完備終身學習體系。」之具體策略。爰此政策，臺北市率先於 2011 年，配合教育部推動「終身學習行動年」的「試辦學習型社區計畫」，以及為倡導全民閱讀，將 2011 年訂為閱讀精進年，將二項政策整合訂定為「臺北 7.

(19) 市學習型城市計畫」，此方案由教育部指導，市政府教育局社區大學業務負責人提案執行。結合臺北市政府所轄之各項資源，包括：台北市各社區大學、台北市立圖書館以及台北市家庭教育中心。並於 12 所社區大學設置 12 個社區學習服務中心，做為社區資源整合平台，再運用學習城市網綜整全市終身學習資訊，最後成立社區教育輔導團，輔導臺北市各終身學習機構。國際推動學習型城市的脈絡，固然可以提供臺北市及合併之後的各行政區域參考。然而城市經驗無法全面移植，歐盟學習型城市著重政府政策承諾以及解決城市問題等，成功範例均與國家發展及轉型目標一致，強烈突顯由上而下的治理色彩。反觀國內「學習型城市」多列為地方政府突顯施政特色之專案活動，並未有系統的納入施政藍圖中。臺北市首先將建構學習型城市納入市政系統，雖由公部門主導，卻運用許多非正式組織資源，此具有在地風格的建構模式，與國際學習型城市推動不盡相同，是否可建立國內終身學習之典範與特色？是否可成為五都未來建構學習型城市執行參考？以及在「城市競爭力」已漸取代「國家競爭力」作為接軌國際的節點，臺北市能否藉由學習型城市回應全球知識經濟的「城市學習藍圖」，為躋身國際的臺北市，指引一個立基於促進永續發展的「城市競爭力」方向，是值得探討的議題。. 8.

(20) 第二節. 研究動機. 發展學習型城市已成為提高城市競爭力的重要選項，歐盟與國際許多成功案例足茲典範，然而臺北市做為國內首航的學習型城市建構，是否借鏡國際經驗或者發展自己的在地模式？臺北市自 2010－2015 年歷時五年三個階段的中程規劃，可否成為國內學習型城市範例，提供各地方城市推動學習型城市參考依據，即使只是臺北市因應教育部政策之階段性專案，能否藉此成為城市永續發展之策略？以上思考引發研究者對此議題之關注，歸納研究動機說明如下：壹、學習型城市是當代社會的城市發展目標與願景學習型城市的興起，主要受到終身學習、學習社會、學習型組織思潮的影響，加上當代社會強調創新改變的本質，於是學習型城市被視為當代社會的城市發展目標，成為城市發展的重要願景（吳明烈，2010）。一個充滿學習力、生命力、創新力與發展力的新城市，必然也是個學習型城市。學習型城市在歐盟與 OECD 積極推動下，迅速成為全球城市知識經濟的競爭優勢選項。歐盟並運用夥伴關係推動學習型城市，歐洲城市聯盟（EUROTIES）於 1986 年成立，其願景為透過有效率的城市學習，建立可持續發展的未來，讓所有的公民皆能享有良好的生活品質。歐洲城市聯盟擁有 130 多個會員城市，積極投入學習型城市發展，相互學習。並制定長期策略目標，以回應各城市所面臨的各種挑戰，涵蓋社會、經濟、環境、文化以及治理等五項層面的城市政策。 9.

(21) 歐洲城市的學習熱潮亦影響起步較晚的亞洲，包括韓國、日本、中國大陸，均以提昇城市競爭力為前提，積極建構學習型城市。其中以韓國最具行動力，自 2001 年至 2007 年，已增至 76 個終身學習城市。臺北市建構學習型城市雖走在國內各城市之前，相對於成熟發展的歐洲，起步雖晚，卻不乏國際城市成功經驗可資參考。然而，學者吳明烈（2010）認為：「學習型城市的發展是一種城市治理，仍需充份考量到每個城市的獨特性。」臺北市學習型城市以智慧城市為基礎，營造人文、生態、水岸、安全、福利與健康六個向度之目標願景，銜接市政發展。推動學習型城市以彰顯城市獨特性與囿於現實政策、資源、限制，與國際學習型城市從創新競爭力、解決城市問題、增進就業力等願景目標能否接軌？學習型城市強調以終身學習為核心，引導市民成為終身學習者，於發展個人潛能及自我實現，並提升城市未來發展的競爭力。臺北市學習型城市能否經由學習資源的投資，以回應知識經濟社會，將個人潛能轉化為社會資本，指向一個提升競爭力的區域發展願景，為本研究探討動機之一。. 貳、臺北市學習型城市建構意涵與限制五都選舉之後，臺灣正式邁入城市競合新時代。長久以來存在的城鄉差異、數位落差、不同社會階層融合及意識對立等問題，並未因國土重劃而消弭，卻是合併升格之後城市治理所面臨的新課題。歐盟運用知識經濟概念，推動學習型城市，使「特色城市」躍居「全球城市」，於國際舞台上展現「城市競爭力」。五都所面臨的挑戰，不僅要提出城市立足於臺灣本島的定位與優勢，更需 10.

(22) 創造接軌國際的城市特色。能否借鏡國際推動學習型城市經驗，建構一個具有區域規格及特色，以回應全球知識經濟潮流的「城市學習藍圖」，正是城市政府必須深思的治理策略。未來學習型城市之發展，需要探索並運用最佳實務，俾以達到最佳成效。在此過程中，各城市的彼此合作交流、經驗分享以及標竿學習乃為必要策略。歐盟對於學習型城市的發展，提出三種可參考之模式（吳明烈，2007；Green,2000）：一、政府領導模式。二、市場領導。三、社會夥伴模式。他山之石，皆可成為臺北市建構策略之借鏡與參考。臺北市為推動學習型城市，納入與民眾學習場域最密切的市立圖書館、家庭教育中心、社區大學。其中由教育局委託民間辦理的社區大學，挾其 16 年經營社區教育之優勢，成為臺北市學習型城市實踐之主力推手，與設置於社區大學之社區學習服務中心分進合擊。此一積極運用行政資源及夥伴關係之模式，可發展為臺北市學習型城市在地之特色，或者成為政策與落實之侷限，值得關注，此為研究動機之二。參、落實終身學習社會，社區大學所扮演的角色與定位學習型城市在國內的推動仍屬於建構階段，臺北市將市立圖書館、社區大學及家庭教育中心納入推動體系，並於 12 所社區大學建置 12 個社區學習服務中心，藉連結個人、家庭、社區以整合原先推動終身學習之資源系統。然而運作過程中，社區大學的功能明顯較市圖、家庭中心積極具體，與社區學習服務中心相輔相成下，成為臺北市教育局建構「社區教育學習體系」的主力，. 11.

(23) 也是臺北市推動學習型城市成敗的關鍵性角色。歐盟推動學習型城市強調政府、學校、企業、非營利組織等夥伴系統，共同參與。臺北市設置社區學習服務中心，賦予社區資源整合平台功能，然而社區學習服務中心設置於社區大學內，卻是組織獨立的中心，雖然社區大學創辦之理念初衷即以「解放知識、催生公民社會」定位，長期推動社區學習以及民間團體及成人學習者的公共參與，在學習型城市的推展中亦有其角色定位。社區學習服務中心之設置係延續社區大學功能，協助學習型城市之推動，以事權而言，似更具專責效率，然而組織運作上是否產生疊床架屋與多頭馬車，影響推動成效？臺北市政府或者社區大學，有何不同思考與策略，此為研究動機之三。肆、國內相關理論實務欠缺，與研究者個人對課題之關注國際發展學習型城市無論實務與理論均已相當成熟，相關個案研究與學術論文更與實例推展相得益彰。反觀國內則因實務推動起步較慢，有關我國學習型城市的相關政策，以往僅於《邁向學習社會》白皮書中的學習型組織與學習型社區略為論及，直到 2010 年第八次全國教育會議於終身學習與學習社會中方納入「推動『學習型城市（鄉鎮市區）』，全面推展終身學習，並於民國 100 年完成終身學習法研修，完備終身學習體系。」之具體策略。於此背景下，國內關於學習型城市之實務或理論之研究仍相當不足。搜尋以學習型城市為議題之全國碩博士論文，相關研究僅有三篇，顯見國內學習型城市之理論及實例研究，相對國際仍嫌薄弱。茲將國內學習型城市之學位論文整理如表 1-2-1：. 12.

(24) 表 1-2-1 國內學習型城市之學位論文研究生. 學位系所. 論文名稱. 論文內容. 蘇靜娟. 國立暨南. 學習型城市指. 一、以懷德術閱卷調查建構學習型. 2010. 國際大學. 標建構之研究. 城市指標內涵計有 56 項。. 畢業年. 終身學習. 二、學習型城市指標構面，包括終. 與人力資. 身學習政策、學習領導、學習科. 源發展碩. 技、市民參與、學習資訊及學習. 士在職專. 環境等七項。. 班一、運用 Quinn 等人的「競值價構」. 陳以寰. 世新大學. 臺北市推動學. 2011. 行政管理. 習型城市計畫. 八種角色，檢測臺北市社區大學. 學研究所. 中社區大學的. 在推動學習型城市之角色認知。. 碩士在職. 角色與治理模. 二、以南港社大為研究個案，檢視. 專班. 式初探：以南. 其「學習型城市的運作要件」、. 港社區大學為. 「角色認知」與「有效治理」的. 例. 程度與方向。. 姚曉萍. 國立臺灣. 臺北市社教機. 一、依據文獻探討與深度訪談，探. 2012. 師範大學. 構推動學習型. 討臺北市社教機構推動學習型. 社會教育. 城市之研究. 城市的現況、困境與未來展。二、以 Longworth 學習型城市七大. 學系碩士研究生. 內涵檢視臺北市學習型城市之推動。. 雖然學習型城市國內實踐歷史尚淺，但因應終身學習趨勢與潮流，近幾年來，相關成人教育期刊不乏爰引國外學習型城市相關理論與實務研究，國內學者也持續發表學習型城市之相關論文。教育相關部門、終身教育推廣單位、成教學術單位以及相關學者，並多次舉辦以學習型城市為議題之國際研討會。此積極態度顯見知識經濟、城市競爭力與學習型城市議題之重要性。此議題亦為研究者個人所關注，此為研究動機之四。. 13.

(25) 第三節. 研究目的與問題. 壹、研究目的本研究除由實然面瞭解臺北市學習型城市推動現況，並透過文獻綜整相關理論與實例，歸納出學習型城市運作要素，藉此探討社區大學如何推動臺北市學習型城市，以及實務運作之角色與策略，並參照國際發展學習型城市之經驗，提供國內學習型城市推動之參考，綜理研究目的如下：一、瞭解社區大學推動學習型城市之理念目標與推動策略。二、瞭解社區大學推動臺北市學習型城市之角色與實踐成效。三、探討社區大學推動臺北市學習型城市之現況、困境與限制，並提出相關建議。貳、研究問題依據上述目的，提出以下問題，以釐清研究重點與方向：一、歸納學習型城市建構標準與運作模式，以此評估臺北市與社區大學落實程度為何？二、社區大學推動臺北市學習型城市，理念目標與策略為何？三、社區大學推動臺北市學習型城市之角色與實踐成效為何？四、社區大學推動臺北市學習型城市之現況、困境、與限制為何？. 14.

(26) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究首先將研究範圍界定，以明確研究方向；在研究限制部份，質性研究兼顧實證與理論，雖在內容、方法上力求周延，但礙於主客觀因素，仍有無法兼顧之限制。壹、研究範圍社區大學推動臺北市學習型城市為本研究探討範圍，依研究內容、研究對象、研究方法三方面說明之。一、研究內容 2010 年臺北市配合教育部「試辦學習型社區計畫」，規劃「臺北市學習型城市推動計畫」，並於 2011 年納入市政白皮書，自 2011－2015 年分三個階段推動臺北市學習型城市。為確實將終身學習落實，教育局於 12 所社區大學內建置社區學習服務中心。本研究參閱國內外學習型城市發展實例，以及相關理論、研究，以探討臺北市推動學習型城市之現況、困境，以及社區大學推動角色與策略。二、研究對象本研究以臺北市社區大學、臺北市學習型城市規劃及計畫執行者為對象，藉此探討社區大學推動臺北市學習型城市之實踐。三、研究方法本研究屬於歷史探索和現況研究，資料蒐集涵括國內、外有. 15.

(27) 關終身學習、學習型社區、學習型城市之相關文獻，加以整理、分析、歸納，以形成研究構想；另就臺北市學習型城市推動之相關文件資料進行分析，並以深度訪談進行實證資料蒐集。深度訪談（interview）是一種存在己久的資料蒐集方式（Platt, 2002），可以將訪談的形式視為結構的延長線，線的這一端是結構化訪談，另一端是非結構化的訪談，在這二極端中間是半結構訪談或焦點訪談。深度訪談的目的在於取得正確的資訊或瞭解訪談對象對其真實世界的看法、態度與感受。在深度訪談時，研究者真正感興趣的是受訪者對事實的解釋，受訪者被視為是研究主題的資訊提供者，而不是被研究者（Platt, 2002），研究者試著以尊重的態度從資訊提供者身上得到正確而深入的資料。深度訪談為質性研究常用之方法，本研究採取半結構之訪談，依研究者擬定之訪談大綱進行。貳、研究限制臺北市學習型城市屬於建構階段，為進行中之計畫，尚有無法排除之變數與客觀因素，茲說明如下：一、研究內容臺北市學習型城市為國內正式納入市政運作之首例，處於動態建構的實驗階段，雖有國際成功案例可參照，然而每個城市均有自身需求與在地特性，在國內無前例可依循及比較之侷限下，相關資料之分析詮釋，僅限於區域性個案運用，不宜擴大推論至其他學習城市。. 16.

(28) 二、研究對象臺北市學習型城市推動未臻成熟，訪談對象樣本數選擇性不多，受訪者可能有較多同質性，且可能因角色意識對政策問題產生主觀詮釋。而研究者受限個人條件，無法針對 12 所社大全面取樣，難以多元檢定以形成客觀。為降低主觀條件之限制，研究者盡力以豐富文獻、文件資料，與訪談資料交互檢核，並於訪談中多角度檢證，避免主觀解讀，力求客觀呈現。三、研究方法本研究以文獻、文件資料分析，及訪談資料交互對照，以取得客觀結論。但研究方法有其限制，依據訪談大綱設計進行之訪談，可能受到研究者本身經驗、價值、技巧之影響，難以周延，本研究的實證分析僅能就訪談與文件分析進行闡釋，其結論不宜擴大詮釋。. 17.

(29) 第五節. 名詞釋義. 壹、城市維基百科將城市定義為：人口較稠密、工商業較發達的地區，一般包括住宅區、工業區和商業區等機能分區，並且具備行政管轄功能。城市並沒有一個明確的定義與標準，不同國家對城市的標準也不同。經濟學家韋伯則認為，城市的定義可分社會學、經濟學與政治學（或行政意義與軍事結構）三種。社會學定義的城市是一座大型的、封閉的聚落地點，與鄉區相對。經濟學定義的城市則是居民從事貿易與商業之處，而非農業的聚落。臺灣對於大都會區的行政定義為：在同一區域內，由一個或一個以上之中心都市為核心，連結與此中心都市在社會、經濟上合為一體之市、鎮、鄉（稱為衛星市鎮）所共同組成之地區，且其區內人口總數達一百萬人以上。（三十萬人以上，一百萬人以下者為次都會區）次都會區的定義為：在同一區域內，由一個或一個以上之中心都市為核心，連結與此中心都市在社會、經濟上合為一體之市、鎮、鄉（稱為衛星市鎮）所共同組成之地區，且其區內人口總數達三十萬人以上，一百萬人以下。（一百萬人以上者為大都會區）臺灣有七個都會區，大致分為五個大都會區、二個次都會區；形成北、中、南三大都會帶，並組成臺灣西部走廊的重要地帶。臺灣有五個直轄市：臺北、新北、臺中、臺南、高雄，以及一個準直轄市：桃園，即位於這五大都會區。三個市：基隆、新竹、嘉義，其中新竹及嘉義即位於二個次都會區核心所在。 18.

(30) 貳、學習型城市歐洲終身學習促進會（European Lifelong Learning Initiative, ELLI）將學習型城市定義為：一個城鎮透過發展公民正式與非正式教育與訓練的計畫，提供市民充分的學習機會，創造一個充滿生機的、參與式的、具有文化意識與經濟活力的環境，有系統的提高全體居民的潛能與生活品質，以因應全球與國際經濟的變化。本研究採用國內學者林振春觀點，歸納整理學習型城市的主要關鍵要素包括：一、官學產群的四方參與 Longworth（2006）分析歐盟創建學習城市六大關鍵： 1. 關鍵個人：擁有權利或權威者。 2. 關鍵機構：大學和地方當局最適合該角色。 3. 一個核心群體：激發有影響力人群的熱情。 4. 擴大影響：舉辦論壇和討論會。 5. 發起活動：正式辦理學習活動。 6. 關鍵雇主：雇主積極參與學習城市推動。這些計畫的倡導者都是由上而下，逐步引入企業和社區民眾，組成各種學習團體，才能有效推動。二、以終身學習和社會發展為導向 Landry（2008）提出創意城市需要以學習為基礎，才能體認 19.

(31) 城市整體的發展都需要以學習為基礎，因此學習城市必須結合終身學習和社會發展兩種導向，不能只關注市民的終身學習，而忽略城市的整體發展。三、發展學習型城市的評量指標明確的評量指標才能獲得客觀標準，Longworth 發展的「學習城市檢核工具」成為各國推動學習城市的參考準據（吳明烈， 2010），臺灣推動學習型城市，也需要及早建立評量指標。四、發展學習城市推動人員培訓教材 2003 年歐盟託 Longworth 與愛丁堡的那皮爾大學（Napier University in Edinburgh）合作發展學習型城市培訓的十四套教學材料，內容包括：學習城市導論、學習城市中的個人、學習城市中的學習機構、學習城市中的社區、學習城市中的社區行動、學習城市中的政治和民主、學習城市中的經濟、科技和永續、學習城市中的行政、學習城市中的學校、學習城市中的家庭、學習城市中大學。每套需要二小時學習，成為重要的學習型城市人力培訓教材。臺灣要建構學習城市，相關推動人員的培訓與教材的研發，也需列入考量。五、找出學習型城市的重點工作項目 Longworth（2006）提出推動學習型城市七要項：學習資源、學習資訊、學習科技、學習領導人才、市民參與、學習環境、就業能力。推動學習城市必須掌握此七大要項，才能彰顯學習城市與其他各項種新型態城市的識別差異。. 20.

(32) 六、發展學習型城市的推展模式營造學習型城市需要有步驟、有方法、有理念、有願景、有熱情的人一起投入，然而各地民情不同，社經條件有別，必須運用不同的推動模式。臺灣要推動學習型城市，最好也要採用不同的推動模式將各城市的學習條件和社經狀況納入考量。參、社區大學社區大學以「知識解放」與推動「公民社會」為願景，有別於傳統大學，旨在提供社區民眾終身學習機會。臺北市於 1998 年成立第一所社區大學，由臺北市政府教育局委託民間試辦之文山社區大學，由於試辦成效良好，隔年 1999 年正式設立文山、士林社區大學，2000 年增設萬華、南港二所， 2001 年增設大同、信義二所，2003 年增設至 12 所，達成每一行政區設置一所社區大學的目標。具有近便性，以及課程多元豐富的屬性，使社區大學的發展漸臻成熟。臺北市 12 所社區大學每期學員數已達 35,000 人，開設課程數近 2,000 門，充沛的講師、課程資源，以及持續成長的學員數，塑造社區大學社教機構之優勢地位，更重要的是深耕社區，發展地方學。因此臺北市在建構學習型城市的策略中，將社區學習服務中心設置於社區大學，讓社區大學成為真正的社區學習中心、社區諮詢中心及地方產業發展之教育中心。肆、社區學習服務中心社區大學是臺北市學習型城市內涵與特色建構的永續社區 21.

(33) 實驗站。臺北市教育局責成 12 所社大，成立 12 個行政區的「社區學習服務中心」，整合包含市府 11 個局處所屬終身學習機構，成為社區學習資源整合平台。社區學習服務中心，設學服中心主任與專責人員一名。社區學習服務中心工作項目如下： 1.提出社區學習資源與學習需求的調查、評估、運用及數位學習與數位公民的推展與培力等社區教育學習體系執行計畫。 2.推動社區學習網絡，發行社區學習電子報，編印《社區學習地圖》，成為社區學習資源交流平台。 3.進行社區人才培訓，協助成立各類學習型組織。 4.形塑社區公共議題討論平台。 5.建置社區學習師資庫與課程資料庫。 6.發展地方學，協助及推動在地的社區營造工作。 7.推廣終身學習電子護照。 8.進行社區影像與文字觀察紀錄。 9.辦理社區學習諮詢服務。 10.舉辦終身學習行動週活動、社區學藝競賽觀摩活動及終身學習成果博覽會等。 11.其它與社區教育或學習之相關事項。伍、社區學習共同體「學習共同體」（Learning Connunity）的概念始於 1998 年佐藤學教授所提出之教育理念，其基本哲學有三（黃郁倫、鐘啟泉， 2012）：一、公共性哲學：學校是一個公共空間，教室為任何人. 22.

(34) 敞開，教師要選擇品質最好的一堂課公開觀課，來提昇教學品質。二、民主主義的哲學：學校的任何成員（含家長）都是學校的主人，每個人都有參與權和發言權，大家都是平等的。三、追求卓越的哲學：提供孩子最好的教育資源與內容，設定最高的教學目標，努力追求並接受挑戰。在學習共同體的理念基礎上，學習是最被強調的，此概念可定義為：「指具有共同學習目標的學習者與助學者，在一定學習環境中，通過共同活動形成相互影響，相互促進的人際關係。」學習共同體除在日本中小學掀起一場「寧靜革命」，並迅速延伸至各項終身學習場域。 1994 年行政院推動「社區總體營造」，目的在改造由上而下的政策模式，結合公、私協力部門的「社造」專案，不僅牽動社區運動的活絡，更推動了「社區學」的熱潮。因此「社區營造」、「社區意識」成為重要的公民課題。社區大學成立 16 年來，除了以課程推動終身學習外，更同時深耕社區，扮演社區終身學習資源整合平台，其在地經營項目包括：一、社區回饋服務與活動參與。二、地方文史的規劃與推動。三、社區營造與社區產業。四、積極推動河川、生態及環保教育。五、弱勢關懷。臺北市政府認為社區大學是臺北市學習型城市內涵與特色 23.

(35) 建構的永續社區實驗站，因此結合 12 所社區大學，建立社區共同學習體系，藉此建置社區學習資源平臺與學習體系協力圈。. 24.

(36) 第二章文獻探討本研究旨在探討社區大學推動臺北市學習型城市之策略及角色。以國內外相關文獻進行詮釋與分析，為力求文獻周延，主題以五小節區分：一、學習型城市的發展概念與內涵；二、國際習型城市推動經驗；三、臺北市學習型城市推動計畫；四、學習型城市運作策略與工作項目，以形成本研究的研究架構。. 第一節. 學習型城市的發展概念與內涵. 壹、終身學習的理念與學習型城市的興起學習型城市（learning city）也稱為終身學習城市。自二次大戰以後，終身學習的思潮逐漸被世界各國接受並推廣，成為教育政策的主流。然而學習型城市並非現代方興起的理念與實踐，早在 3500 年前，古希臘時期聖哲柏拉圖在其派代亞思想（Paedeia）中提出：「每個城市都有教育自己和發展自己潛能的責任」，教育的目的在於「做為一種促使市民貢獻於城市生的生活和成長」。因此雅典被稱為第一個學習城市，2000 年前的亞歷山大圖書館，則是第一個負責蒐集世界知識的機構。蘇格拉底說；「國土和樹木無法教導我任何知識，唯有城市中的居民才可以。」雅典立法者索倫（solon）也曾說：「市民理當擔任『城邦之王』。」此種以民為主的思潮，形成早期學習城市的概念。 Longworth 在其 2006 年的著作中也提及，大約在 900 至 1300 年前，許多伊斯蘭教的城市，諸如大馬士革（Damascus）與耶路撒冷（Jerusalem），均由大部分的市民參與發展，進而成為文化 25.

(37) 與學習的中心，這或許是更具實踐性質的學習型城市，只是當時尚無學習型城市的名詞與理念。學習型城市被明確使用，大約在 1970 年代之後，提出較為明確見解的應該就是歐洲終身學習創協（European Learning Initiative）主席，也是英國雪菲爾哈蘭大學（University of Sheffield Hallam）歐洲學習型城市與學習型地區中心（European Centre for the Learning City and Learning Region）的 Longworth（1999）教授。終身學習的發展理念有二個階段（Rubenson,1997），第一代終身學習觀念始於聯合國教科文組織於 1972 年發布的《法爾委員會報告》（ Faure report ），強調以人為本的學習社會概念（Faris,2005），透過個人學習進而自我實現，達成社會進步與改變，其內涵包括：一、把發展人類技術和能力作為所有層級教育的主要目標。二、支持日常生活和工作中的特殊情境學習，使個體的認知得到發展，並獲得處理一生中可能遇到的緊急事件和變化的能力、創造性和信心。三、在有創新性的學習社會中，支持個人學習，並不斷為人們提供貫穿他們一生的教育。四、社會應參與到學習過程中，教育應在解決衝突，暴力以及如何協調分歧發揮作用。經由學習促進個人發展，以學習社會提高解決個人問題的能力，這是第一代終身學習的理想。第二代終身學習觀念則被視為解決工業化世界所面臨的經濟與社會問題的方針（何青蓉，2011），其中心議題包括： 26.

(38) 一、基礎教育的品質。二、如何將學校和高等教育與商業更緊密地結合在一起。三、失業者的教育與訓練。四、職場的繼續教育與訓練。五、對於技能的承認（recognition）。六、新的資訊技術。綜合此二階段概念，1983 年 Cropley 和 Knapper 進一步指出，終身學習應包含四個原則（轉引自：Candy & Crebert,1991）：1. 學習應延續每個個體的一生；2.學習應導致個體系統化地追求、更新、提昇或完成其所涉入的知識、技術和態度；3.學習應助長且依賴人們漸增的能力和參與學習的動機，而非在大部份時候依賴傳統的學校或類似於學校的機構；4.學習應依賴所有可用的教育影響，包括：正規、非正規和非正式教育。 1996 年聯合國教科文組織在《學習－內在的財富》(Learning ： Treasure Within)書中，說明學習的包容性：「21 世紀的教育任務和形式，幾乎包含了一切幫助從兒童到老年的所有人獲得關於世界、他人和自己的鮮活知識的活動。這是一個教育的統一體，貫穿了人的一生並且擴展到整個社會。」（Longworth，2006）這項報告的基礎就是終身學習的四大支柱－”學會做事（learning to do），學會做人（learning to be），學會求知（learning to know），學會共處（learning to live together）“。四大支柱提出後，2003 年聯合國教科文組織在《開發寶藏：願景與策略 2002-2007》（Nurturing the Treasure：Vision and Strategy 2002-2007）書中進而提及因應急速變遷的社會，必須增加第五支柱：學會改變. 27.

(39) （learning to change）的能力。以持續學習促進個人順應改變、積極改變，進而引導改變，推動社會發展。亦即，終身學習的意義不僅促使個人觀念及能力的成長，更重要的是展開行動，推動社會的改變與繁榮。上述概念說明了學習社會正是終身學習理想的遠景與持續發展的方向，勾勒出個體學習與社會永續的關聯，學習的目的不僅滿足個人潛能成長，而是延伸為社會資本的一環，對社會發展產生重要貢獻，因此學習型城市的建構，不僅創造個人繁榮，更重要的意義在提升城市的競爭力。貳、學習型城市的定義與相關意涵歐洲執委會於 1998 年「邁向歐洲學習社會」計畫中，定義學習型城市的內涵如下：（轉引自：何青蓉，2011）學習型城市、市鎮或區域認可並理解學習在發展基本的繁榮、社會穩定和個人成就的關鍵性角色，並創造地和敏感地動員其所有人力、物力和財力資源以發展其所有市民全部的人力潛能。它同時提供一個結構性與一個心智上的架構，讓其市民理解並正向地對變遷回應。一個學習型社區是一個城市、市鎮或區域，超越其法定的職責提供教育和訓練給那些需要它者，因而透過提供、合理化並主動促進學習機會，創造一個生氣盎然的、參與性的、文化覺察的和經濟繁榮的人類環境，以強化所有其市民的潛能。. 學習的願景在促進繁榮、穩定和個人成就，Longworth（2006）說：「沒有孤立的學習，我們只能共同創造世界」，說明個體有責. 28.

(40) 任決定自己的學習，但組織及個體的相互參與學習，更能產生一定影響。從終身學習進展到學習型社會的關鍵是資訊的革命，由資訊、通訊及廣播技術組合成的知識社會成為終身學習需求的關鍵因素，但即使技術普及至城市的每一角落，為人們帶來便利的生活，卻也使人們了解到技術不能解決所有問題，必須面向：「城市是學習者的資源，學習者也是城市的資源」這個新的態度。隨著時代的演進，終身學習對對國家、城市、地區的經濟發展越來越重要，只靠著技術的運用不能解決人類發展的問題，必須面向” 學習型社會“的相關運動－用歐洲企業家圓桌會議的話說，就是「在某個社會中，每個人都能主動發揮自己的潛能」。歐洲大學校長理事會在《創建學習型社會》中宣稱「資訊社會，必須由學習型社會來完善匹配，如果我們不想陷入一個資訊膨脹的社會、一種"跳躍"和"簡單拼湊"毫無價值的文化的話。」21 世紀的公民需要的技能包括－學會怎樣學習，怎樣作出中肯的判斷，怎樣分辨善惡，怎樣明智地與人交往，怎樣激發創意、接納、包容其他信仰和文化，怎樣為他們的城市服務和為他人謀福利。除了歐洲學習創協提出的學習型城市意涵，國內研究者蘇靜娟（2011）也將其他學者的相關論述整理如下：一、經濟合作暨發展組織（OECD）：學習型城市是一個透過所有市民的人力潛能發展，具有促進財富的創造、個人成長與社會凝聚的計畫與策略。二、學習城市網絡（Learning City Network, LCN）：學習型城市透過所屬區域內之合作夥伴的學習需求，運用社會與事業機構間的強力連結，在人類學習的價值覺知中，達到文化轉變，以學習方式促進社會凝聚力、組織與經濟發展，並經由區域 29.

(41) 內的資源整合，解決城市所面臨的問題與挑戰。三、Landry 及 Matarasso（1998）：當今資訊科技快速傳送，新知識與理念的轉變，已跨越國界的藩籬，並對於國家和區域的利益有著相當大的轉變機會。學習型城市是在此全球性極端變動的時期，努力去學習如何更新自己。四、Kearns（2011）：城市不只是人們生活與工作的地方，也是人們休閒體驗、文化、企業與教育的地方：一個學習型城市結合所有形形色色的學習供給者去滿足它的市民的需求與渴望，透過區域範圍內的資源整合，提供解決地區的挑戰。上述國外學者對學習型城市的闡述，偏重於個人與區域、城市、社會的發展關係，多為概念詮譯，缺少對於學習型城市的發展與運作之具體定義。國內學者吳明烈嚐試歸納五項較為明確的意涵（吳明烈，2010）：一、學習型城市的發展，需要有完善的政策支持與資源動員策略。二、學習型城市涵蓋市民學習、城市組織學習以及整體城市學習等層面。三、學習型城市強調城市終身學習力的提升，俾以新學習因應新改變。四、學習型城市同時兼顧市民自我實現與城市永續發展。五、學習型城市是一個現代化的知識與智慧城市。依據此項觀點，政策推動、法制建立，形成學習機制，學習型城市的意義在形塑學習環境，促使個人自我實現，並以知識經濟提升城市競爭力。. 30.

(42) 蔡怡怡、林振春（2012）也整合國內外論述，提出學習型城市應具備之意涵包括：一、政策支持與資源動員策略，促進市民學習、組織學習及城市學習。二、市民有自我導向學習的能力，城市有學習型個人（learning individuals）。三、具學習的文化（culture of learning）及推動新學習運動的內涵。四、終身學習促使個人自我實現，市民亦能因應快速的社會變遷。五、開展社會對話以凝聚發展共識，解決社會問題與促進社會融合。六、社會建立在知識基礎，具競爭力與創新發展力，強調永續發展。七、具促進經濟、社會與文化的發展，提供城市繁榮與社會安定的積極功能。八、全面提升市民素養與城市的生活品質。由此可知，「學習」與「創新」是促進城市繁榮發展的重要條件，此理念明確呈現於 Larsen（2001）所提出的學習型城市的定義中：「學習型城市乃是將創新和學習置於城市發展的核心，經由結合終身學習、創新以及創意的使用資訊科技，以尋求經濟的永續發展。」學習型城市以終身學習創造知識的價值，繼而產生知識創新、技術創新，並在城市發展的網絡結構中找到定位，使個人的學習與城市的繁榮、社會的安定緊密連結。. 31.

(43) 參、學習型城市的國際發展歐洲推動學習型城市堪稱國際社會的典範，主要受到兩個國際組織的推動，一個是經濟合作發展組織（ Organization for Economic and Co-operation Development, OECD），另一個是歐盟執委會（European Commission）。歐盟是推動終身學習的典範地區，以建立學習型歐洲為發展目標。OECD 在 21 世紀之初，即強調城市學習會影響城市經濟發展。兩種體系的發展源流如圖 2-1-1（林振春、秦秀蘭，2011）：. 1970. 1992 年. 國際教育城市. 建立教育城市. 年代. OECD. 協會. 五大工作. Gothenburg. （巴塞隆納）. OECD. 教育城市研討會. 建立教育城市. 1994 年羅馬. 7 個城. 歐洲終身學習. 市參與. 創協（ELLI）與. 學習. 1996 歐. ELLI 主導. 城市. 盟終身. 邁向歐洲. 發展指. 發展. 學習年. 學習社會. 標與檢. 進入. 利物浦. 學習城市. 核工具. （TELS）. 議程. 推動計畫. 美國教育委員會 400 城市. 建立學習世界終身學習. 歐盟執. 英國教育. 創協 WILL. 委會. 就業部. 圖 2-1-1：學習型城市的發展源流資料來源：林振春、秦秀蘭（2011）. 32. 城市的十個指標.

(44) 一、經濟合作發展組織（Organization for Economic and Co-operation Development, OECD）學習型城市與教育型城市被具體運用，始於 1970 年 OECD 資助一項建立七個教育城市（Education Cities）的計畫，包括： 1.加拿大的艾德蒙頓（Edmonton）；2.歐洲的哥德堡（Gothenburg）、維也納（ Vienna ）、愛丁堡（ Edinburgh ）； 3. 日本的掛川市（Kakegawa）；4.澳洲的阿德雷德（Adelaide）；5.美國的匹茲堡（Pitisburgh）。以這七個城市作為城市激勵終身學習的實驗及標竿，教育城市計畫推動之後，OECD 開始倡導一系列教育會議，並於 1990 年提出「教育城市憲章」（Chapter of Educating City），一些歐洲國家開始將城市發展目標定為學習型城市，例如英國自 1993 年起倡導學習城市的建設（王紅云，2009）。 1991 年 OECD 於西班牙（Spain）巴塞隆納（Barcelona）舉行教育城市首次會議， 1992 年在瑞典（ Sweden ）哥德堡（Gothenburg）舉行教育城市研討會，此次會議促成國際教育城市協會（International Association of Educating Cities, IAEC）產生，總部設於西班牙巴塞隆納，會員超過 400 個，遍及歐洲、北美洲、澳洲和日本，讓終身學習城市的概念跨進新的里程。 OECD 在 2000 年發展自己的學習區域方案，並將結果於 2001 年出版《新學習經濟中的城市與區域》（Cities and Regions in the New Learning Economy）專書，強調發展學習區域對經濟發展的重要性，尤其是將工業經濟轉型成知識經濟。2001 年，Larsen 在 OECD 的資助下針對歐洲五個區域（法國的 Vienne、德國的 Jena、西班牙的 Andalusia、英國的 Thames Gateway、瑞典丹麥的 33.

(45) Oresund），進行調查分析，指出社會資本影響個人學習與組織學習。2003 年該組織以「終身學習財政分擔的系統方法」，提出「僅靠教育部門不可能建構起終身學習的資金分擔系統，但教育部門能夠代表學者詳實建構多方籌資體系」之結論，強化學習型城市的經費之來源。OECD 並主張各領域之學習資源都應被動員在促進發展永續概念的經濟發展與社會。由此可見 OECD 對於學習的看法，即教育和學習應為知識經濟的核心要素，學習與職場訓練是個人謀求自我發展的必要途徑，也因此有效地發展學習與訓練可促進國家的地區經濟發展與社會發展（王紅云，2009）。二、歐盟歐盟自 1990 年代，便致力於學習型城市的發展，希冀透過終身學習的推動，提升民眾的自我實現與城市的競爭力。學習型城市的建構，在 1990 年代中期即受到歐盟的高度重視，並先後展開了一系列學習型城市的推動策略，俾以促進歐洲積極發展學習型區域（learning regions），進而成為學習社會（Longworth, 2006）。 1994 年歐洲終身學習創協（ European Lifelong Leauning Initiative,ELLI ）和美國教育委員會（ American Council of Education）共同主辦一項超過 400 個城市參與的研討會，會後組成世界終身學習創協（ World Initiative on Lifelong LEARNING,WILL），希望將終身學習與學習型城市統整，雖然這個組織已結束，但已促使歐盟執委會（European Commission）將學習型城市列入議程。. 34.

(46) 歐盟執委會（European Commission）於 1995 年頒布《教與學：邁向學習社會》白皮書，並將 1996 年定為「歐洲終身學習年」，主要的目的有三，分別是推動終身學習理念、反省終身學習意義，以及為歐洲人民實現終身學習理想（Cresson，1996）。英國利物浦（Liverpool）率先宣佈自己為學習城市，隨後其他城市陸續跟進，英國學習城市網擁有 50 個會員，使得英國教育就業部將學習型城市列入發展主題。該年歐洲主要國家（德、法）面臨經濟成長減緩隨之攀升的失業率（平均失業率高達 11.5％），因應經濟蕭條與失業問題的社會變遷，促使歐洲各國將學習社會與學習型城市列為重點推動目標，並提出邁向學習社會的五項發展目標：（一）促進新知的獲得；（二）促進學校與企業界緊密結合；（三）促進社會統合；（四）熟練三種歐盟會員國語言；（五）兼重資本投資與人力訓練投資。此目標強調培養工作技能的個人學習，以促進就業機會。晚近，歐盟各國的教育與訓練交流合作益顯熱絡。其中有兩大交流合作方案廣受重視。其一為教育交流合作的蘇格拉底方案（SOKRATES-Program），其二為職業教育交流與合作的賴納德方案（LEONARDO-Program），這兩大方案均包括許多計畫，對整個歐洲終身學習的發展，具有一定貢獻。蘇格拉底方案包括學校教育的康米紐斯（Comenius）行動、教育與資訊傳播的米娜娃（Minerva）行動、語言學習（Lingua）行動、教育領域的創新行動等：達文西方案希望強化歐洲地區職業教育體系的合作交流，其主要目的在於改善年輕人的就業力、職業繼續教育的品質與適應力、及職業教育的創新以改善競爭力與創業家精神（陳冠良， 2010）。 35.

(47) 綜上所述，OECD 與歐盟發展學習型城市的脈絡，雖以個人學習為基礎，卻銜接社會、經濟發展趨勢，亦即在建構過程中兼顧市民與城市雙重主體價值，藉由城市學習回應環境與結構的變遷，並有效解決各種城市問題。肆、推動學習型城市的關鍵要素城市為何要學習？學習如何解決城市問題？這是歐洲發展學習型城市所關注的問題，也是發展學習型城市必須重視的關鍵問題。歐洲在推動學習型城市的過程中，逐步建構法源機制，並設計可評量的指標，使學習型城市的運作更具效益。亦即，學習型城市是一個具有完善計畫與策略，以發展全體市民的潛能以及所有組織的工作夥伴關係，能夠促進個人成長、社會凝聚、以及創造永續性福祉的城市（Longworth, 2006）。因此學習型城市推動的關鍵要素包括：學習型城市的內涵、學習型城市的特徵、學習型城市指標，以下針對所述各項分別說明。一、學習型城市的特徵 1990 年代中期，歐洲終身學習創協（ European Lifelong Learning Initiative, ELLI）主導學習型城市研討會議，該會主席 longworth 以英文學習城市"LEARNINGCITIS"十四個字母，提出學習型城市的十四項特徵（引自林振春， 2011 ： 261-262 ； Longworth,2006）如表 2-1-1：. 36.

(48) 表 2-1-1 學習型城市十四項特徵 L 領導（leadership）. 為全社區連結領導發展策略以及學習諮商課程與技能。. E 就業力. 有效計畫以確認與發展市民就業所需技巧與能力。. （employment） A 熱望（aspirations） R 資源（resources） N 網絡（networks）. 鼓舞所有市民運用個人學習計畫、教導者以及引導策略，進而激發市民的創造潛能。建立公私部門夥伴關係，釋放全社區可能資源。連結國內與國際的各種種族、年齡與信仰，培養寬容與開放心態。. I 資訊（information）. 設計創新策略，提供學習資訊以擴展學習參與。. N 需求（needs）. 了解市民學習需求，提供學習機會，發展學習文化。. G 成長（growth） C 變革管理. 透過發展策略和創新計畫，與其他學習型社區合作，進而創造財富。發展方案以促進全體市民積極回應並無懼地面對世界的. （change management）快速變遷。 I 投資（investment） T 科技（technology） I 參與（involvement）. 連結學習策略與跨部門的財政策略，以影響未來。透過有效能的運用新學習科技，促使城市成為現代化的學習中心。建立市民的技能、知識與才能資料庫，並促使其能夠被廣為運用，促進市民對城市生活與文化有所貢獻。. E 環境（environoment）發展方案以促使全體市民能夠展開積極關懷環境的行動。 S 家庭策略（strategies 透過能夠促進學習習慣的節慶、集會以及其他有趣的活 for the family）. 動，激勵社區與所有家庭進行學習。. 從個人、社會、環境、教育、經濟、態度、能力、軟體、硬體，學習型城市的十四項特徵所包含的內容非常廣泛。隨著城市經濟、政治、文化、教育、生態、安全等發展與治理議題的提出， 2006 年 Longworth 再以學習型城市的 12 項特質銜接社會的轉變，呈現更多未來性的多面向發展，以學習為核心，結合文化、家庭、教育、資訊、友善社區、永續發展、積極創造、具創造性及對外開放等，整合城市治理與永續發展的重要條件，如圖 2-1-2：. 37.

(49) 社區友善的城市範圍廣闊具同情心生氣勃勃. 具創造性城市創新富想像力先驅者. 家庭友善的城市關懷支持具吸引力. 向外開放的城市溝通了解. 民主與參與的城市涵蓋包括貢獻損贈授權. 學. 容忍. 習積極創業的城市友善商業投資創造財富具創造力. 型城. 永續發展的城市綠化低度污染能源效率. 市安全的城市. 資訊與通信城市. 低度意外低犯罪放鬆. 知識基礎交互影響高科技文明. 教育的城市終身學習全面學習授權. 文化的城市慶典激勵資源. 圖 2-1-2 學習型城市特徵資料來源：Longworth, 2006:43. 38. 充滿機會的城市回饋賞識富裕.

(50) 綜整 Longworth1999 年十四項特徵與 2006 年十二項學習型城市特徵，兩者相互比較發現，隨著時間的演進，學習型城市的內涵也呈現動態發展，更深入的回應環境變遷。1999 年十四項特徵，以建構學習環境，強化市民多元學習，突破社會發展所衍生生的問題與障礙。2006 年的十二項學習型城市特徵，以學習型城市為核心，更宏觀的描繪城市發展藍圖，提供城市治理議題，展現多元化、公民參與、文化創意、經濟提升、網路科技、永續生活的全方位發展。二、學習型城市的七項要點 Longworth 於 1990 年先提出學習型城市 14 項特徵，按學習城市之英文字母列舉，雖便於理解與記憶，但對於推動學習型城市卻過於繁複與瑣碎。因此，他後續又提出學習型城市七項重點項目：學習資訊、學習資源、學習領導種子人才、學習科技、民眾參與、學習環境、就業能力。此七項特質似乎與十四項特徵重疊，實則涵蓋相關內涵，掌握七大項目，才能彰顯學習型城市與其他城市之識別差異（林振春，2011：Longworth,1999），列舉說明如下：（一）學習資訊涵蓋十四項特徵之資訊與網路。學習資訊必須具有吸引力，讓想學習的民眾易於接觸使用、讓不在意的民眾很容易被吸引、讓不感興趣的民眾容易被引誘而產生興趣。因此，學習資訊應該 24 小時可以被公開利用，要採取更有創意的行銷策略，以喚起潛在學習者的學習欲望。而這些學習資訊，可以出現在職場、社. 39.

(51) 區中心、購物中心、媒體及居民聚集的地方如餐廳、商店、百貨公司、運動場和醫院。（二）學習資源涵蓋十四項特徵之資源。學習資源指能提供學習所需要的人力、物力、場地、設備等資源供應的團體，學習型城市必然要與這些機構團體建立互動的夥伴關係，使得學校、企業、基金會、非營利機構、社區團體和公家單位等，都能建立資源整合的系統，以使得城市資源作更有效率的使用。（三）學習領導涵蓋十四項特徵之領導、激勵、變革領導。學習型城市的推動，需要大量市民參與，並且讓市民在參與過程中，逐漸發展規劃學習活動的領導人才，使他們成為學習型組織的種子人力，讓他們在學習城市的發展過程中，擔任推動擴展的角色。（四）學習科技涵蓋十四項特徵之科技、創新。克服學習障礙的最佳方法便是使用新發展出來的傳播和教學科技，譬如多元媒體教材，可以使學習變得更有趣。教師上課如同進入電影院，各種生動活潑的影像，讓教學充滿驚奇刺激；另外像電腦科技，可以讓學習者親自動手操作，學生成為積極的主動學習者，而非傳統消極的被動學習者。（五）市民參與. 40.