學校願景具象化的實踐
—以共融式遊具校訂課程為例
張鴻章 國立暨南國際大學教育政策與行政學系/博士班研究生 蔡金田 國立暨南國際大學教育政策與行政學系/教授兼系主任一、前言
108 學年度起十二年國教正式施行，新課綱將課程類型區分為「部定課程」 與「校訂課程」二大類，並賦予不同之定位與功能；「部定課程」由國家統一規 劃，以養成學生的基本能力，奠定適性發展的基礎，「校訂課程」由學校安排， 依據其學生特質、家長社區特性與教學資源等進行規劃（教育部，2014）。依據 總綱的精神與內涵，除部定課程是在規範既有學科內容的學習重點外，在整個總 綱內容裡，最引人側目及開創性的在於校訂課程的明訂，從「節數」到「課程」， 意味著教學現場需要更具結構、更多節數的整體性課程規劃與設計，對學校而言， 無異是一個可以盡情揮灑教育理念的好機會，同時也是深具挑戰且艱鉅的任務。 學校校訂課程應符應學校育願景，並強化學生適性發展之課程。Senge （1990,1994）對願景的詮釋如：共同願景是人們心中一股令人深受感召的力量， 最簡單的說法是我們想要創造什麼？願景是組織所持有的價值觀和努力方向，也 是組織中人們所共同持有的意向或景象。所以發展校訂課程時要將願景內容設計 融入在學校本位課程中，讓學校行政團隊、教師、社區家長心中皆有一清晰的學 校圖像及共識，建構以學習型組織為導向的方式，透過專業對話，學習再學習， 讓組織成員在學習文化的薰陶下，化為學習行動。因此各級學校透過學校願景引 領適切的校訂課程的發展，新課綱推動最為核心且重要的工作之一。二、實施「校訂課程」與「學校願景」關聯現況分析與困境
吳百祿（2003）發現發展學校願景的五個錯誤觀念，(1)願景是不切實際的
（vision is impractical），(2)願景是不需要的（vision is unnecessary），(3)願景是危 險的（vision is dangerous），(4)願景需要願景專家（vision requires visionaries）， (5)發展願景是一種事件（visioning is an event） 。蔡清田、王全興（2008）研究 指出從九年一貫課程實施後學校願景的實施情形分析，則有：(1)願景未融入領 域教學，(2)核心概念無法支援實際教學，(3)未能覺知願景的意涵，(4)願景過於 虛幻，難以推展，(5)缺乏周邊配套措施。常見許多學校以簡短詞語羅列願景， 諸如：健康、快樂、活力、尊重、創新、感恩等；事實上，這些語詞並未描繪出 組織所期待要達成的狀態，只是宣示了學校所重視的價值（陳聖謨，2012）。 在此課綱轉化過程中，如何研發符應學校願景與特色的校訂課程，對每個學
校而言，都是一個嚴峻的課題；最先需公開對話與溝通，以凝聚教師共識，建構 學校願景來形塑學生圖像與課程架構，再擬定明確目標以共同研發課程，整個過 程不僅耗時費力且充滿爭議（楊怡婷，2019）。因此造成許多學校也往往只能配 合形式要求，導致學校願景無法在校訂課程中彰顯其教育核心，校訂課程的實施 也無法落實願景所要達成目標。
三、建構「學校願景」與「校訂課程」脈絡化發展之有效策略
從上述的得知，目前大多數的學校校訂課程與學校願景的發展窘況，因此新 課綱的課程轉化中，要研發符應學校願景與特色的校訂課程，對每個學校而言， 都是一個嚴峻的課題，可從下列幾個方向著手： (一) 首先校訂課程之發展歷程，需先檢視及分析學校願景，建構學生圖像與課程 地圖。 (二) 依據學校願景，盤點行政、教學現況、教師優勢，了解社區、環境資源、校 內條件，並理解新課綱的素養內涵、確認課綱轉化的目標、重點，方能發展 出符應素養導向教學且兼具學校特色之校訂課程。 (三) 建構「學校願景」與「校訂課程」脈絡化發展之有效策略，需要思考到國家 發展方向、社區家長需求、學生背景與需求；因此校長要依前述之重點全盤 思考了解學校要往何處走，要怎麼改，必需熟悉課程議題，並涉入與課程有 關的對話與討論，進行課程領導（Griffin, 1998 ; Seyfarth, 1999 ; Ubben & Hughes, 1992）。因此，一開始就要描繪出學校願景，透過共同協商，建立共 識，將願景融入校訂課程。能將學校願景具象化，融入在校園建築規劃、活 動空間及情境布置中，透過具象化的願景，時時引領全校師生行動的方向， 並發自內心主動履行承諾的意願，促進校訂課程的實踐。所以要順利推展學 校校訂課程，認清及隨時檢視學校願景建構的機制與問題，乃是當務之急， 畢竟好的開始，才是成功的一半。 (四) 學校願景應環繞在教師的教學與學生的學習身上（陳聖謨，2000）。因此若 能將校訂課程之願景具象化，讓學校願景與學生的學習密切相關，將學生與 學習納為願景的主要部分，並隨時檢核促進校訂課程實施教育最大的效益。四、學校願景、校訂課程到共融式創意遊具的整全思考
大全國小校區緊鄰鐵道旁，校內天橋跨越鐵道將大全校區與建全校區（大全 分校）緊繫在一起，成為全國獨樹一格的校園環境。而每日鐵路列車所經過的聲音與穩定的節奏，成為與大全校園師生共融的生活脈動與在地文化。藉由TRAIN 意象帶領著平和三願「樂學習、愛運動、展長才」的願景，及五力「Technology （創新科技力）、Reading（自主閱讀力）、Art（藝術美學力）、International（全 球國際力）、Native（在地公民力）」，接軌未來打造校本特色課程，並延伸此三 願五力學習主軸。協助學校建立大全TRAIN 的特色品牌、激發學生熱愛鄉土情 懷、引領社區永續共融、落實12 年國教素養導向的課程及教學發展，更趨近於 「主題、探究、表現」的典範、突顯學校教育Train（全）力以赴.Train（全）人 發展的新價值。 教育部在推動友善校園政策時，對於學童最喜愛的校內遊具，除著重安全度 的提升之外，也重視遊具在感官整合、認知啟發上的功能，希望讓學童在遊戲中 獲 得 更 多 學 習 。2018 年起，國教署開始試辦「共融式遊樂場」（Inclusive Playground），「共融式遊戲場」（Inclusive Playground）強調遊戲場的設計，應包 容不同孩子的狀況與需要，不論其能力或身心狀況，皆應提供平等參與遊戲場的 機會（臺北市政府，2019）。 具象化學校願景之「愛、樂 TRAIN」共融式創意遊具設計理念及目標，不 僅考慮遊戲功能，也結合學校「TRAIN 全人發展」之願景與校訂課程的延伸發 展，整座遊具的造型就是以火車（TRAIN）意象而延伸出來，也融入了學校在地 特色課程的元素，以營造「火車開到哪，學習在那裡」的核心價值。大全國小在 2019 年將學校願景具象化，建構出「愛、樂 TRAIN 」共融式遊具其整全思考方 向臚列如下： (一) 籌組具象化學校願景「愛、樂 TRAIN」規劃執行小組，成員包含：學校人 員、社區人士、家長、學生代表及專家。再者，進行現況分析及需求評估。 在需求評估時，將所有遊具潛在使用者皆納入設計思考當中，遊具潛在使用 者包括：社區人士、運動民眾、身心障礙學生及一般生。 (二) 對於兒童來說，兒童不只在遊戲場遊戲，兒童在遊戲的過程中，所體驗與經 歷到的經驗，是促進兒童成長的重要元素，也是兒童能夠練習與實踐自主學 習的場域。Tylor 曾提出兒童的發展受到四個因素的影響，第一是成熟
（Maturation），第二是活動經驗（Active Experience），第三是社會互動（Social Interaction），第四是文化和情境脈絡（Cultural and Situational contexts），對
兒童來說，良好的環境就是能符合其發展的地方（湯志民，2002）。具象化
學校願景「愛、樂 TRAIN」主要是提供學童遊戲學習，因此將遊戲、健體
領域教學納入校訂的課程當中，如中、低年級的-「共創平和愛遊地圖」課
程，讓每位學生能在遊具正式開放後，透過老師的校訂課程教學，進行體驗、
的願景。 (三) 具象化學校願景「愛、樂 TRAIN」共融式遊具課程，應緊扣在教師的教學 與學生的學習身上，而非只是一般性的活動，因此共融創意遊具不僅要讓學 生玩出教育味，在校訂課程教學及學生互動中，全校師生也可隨時檢視、溝 通，促進校訂課程實施教育最大的效益，達到學校願景的意義及內涵，如表 1 所示。具象化學校願景「愛、樂 TRAIN」共融式遊具設計成果，詳見圖 1 ～圖6。 表1 具象化願景共融創意遊具與願景、校訂課程之關聯 項目 「愛、樂TRAIN」共融式遊具之校訂課程 學校願景之對應 1. T：科技力-運用 邏輯思維規劃探索遊戲。 2. R：閱讀力-透過校園繪本 覺察自己與環境的互動。 3. A：美學力-校園愛遊地圖 繪製 ，展現美學力。 4. I：國際力-從校園拓展到東亞學校的認識，擴展國際視野。 5. N：在地力-覺察校園建築物展現對在地環境的關懷。 總綱素養 E-B3 具備藝術感知、創作與鑑賞能力，體會藝術文化之美， 透過生活美學的省思，豐富美感體驗，培養對美善的人事物， 進行賞析、建構與分享的態度與能力。 核心素養 生活-E-B3 感受與體會生活中人、事、物的真、善與美，欣 賞生活中美的多元形式與表現，在創作中覺察美的元素，逐 漸發展美的敏覺。 重大議題 人權議題-人 E3 和人 E5 環境議題-環 E2 科技議題-科 E1 符應校訂課程 之主題與單元 教學主題： 1. 學園特快車-低年級 2. 城市記憶月台-中年級 單元名稱： 學習特快車主題下之相關單元 1. 校園走透透 2. 學習好夥伴 3. 校園停看聽 4. 校園躲貓貓城市記憶月台主題下之相關單元 5. 火車快飛
圖1 具象化願景共融創意遊具與願景、校訂課程之實施教學主題、內涵及各單元節數
圖4 具象化願景共融創意遊具之與校訂課程願景呼應之設計圖
圖6 具象化願景共融創意遊具之全貌
五、結論
大全國小打造「愛、樂 TRAIN」共融式遊具將學校願景具象化，在構築歷 程中思考到學生的學習心理和身心發展、校園建築規劃、活動空間、美學設計和 情境布置四大核心主軸，並融入學校「校訂課程」、「教師教學」、「學生學習」和 「學校願景」四個面向，透過「整全思考」帶動校訂課程發展、規劃出校訂課程 之素養學習，引領教學創新和豐富學習資源。因此建議在建構學校願景具象化實 踐時的關鍵因素如下列所述： (一) 校訂課程的創研，符應 108 課綱的精神及 19 項重要議題，如大全國小在建 構共融式遊具時融入人權議題（人 E3、人 E5），因此在課程的實踐上更能 符合學生學習的需求。 (二) 學校願景應與學生的學習密切相關，甚至是結合其學校日常的生活情境，所 以在實踐學校願景具象化的教學設施就顯得格外重要，讓學生及教師經常性 可接觸到、可進行教學、可隨時檢視、溝通與修正，促進校訂課程實施教育 最大的效益。 (三) 學校願景具像化應首先應彰顯願景核心概念及意涵，再者願景的內涵應透過 校訂課程創發，明訂於「節數」當中，最後確認課綱轉化的目標、重點，發 展出符應素養導向教學。(四) 教育部近年來積極推展共融式遊具，學校在更新遊具時可賦予其學校願景之 意涵，透過校訂課程的教學深化，可創建出學校獨有之特色。 依上述之有效策略，大全國小在2019 年將學校願景具象化-建構出「愛、樂 Train」共融式遊具，融入在地火車元素，符應校本願景（TRAIN），打造出令人 驚豔的遊戲場，讓一般生、身心障礙學生及社區家長都能透過教學、休閒、及遊 戲達到友善、共融的學習氛圍；學校也以此具象化願景之共融式遊具，創研出系 統化校訂課程，促進校訂課程的轉化與實踐。 參考文獻 吳百祿（2003）。發展學校願景的五個錯誤觀念與澄清。學校行政，23，50- 58。 教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。取自http://www.rootlaw. com.tw/Attach/L-Doc/A040080081012600-1031128-1000-001.pdf 陳聖謨（2000）。學校願景與領導。學校行政，6，50-58。 陳聖謨（2012）築夢校園-談學校願景的建構。師友月刊。 535，9-13。 湯志民（2002）。學校遊戲場。臺北市：五南。 楊怡婷（2019）十二年國教校訂課程實施之挑戰與因應。臺灣教育評論月刊。 8(1)， 201-204。 蔡清田、王全興（2008）。學校本位課程改革下的願景發展：論學校願景的 形成、內涵與實施之研究。教育學術彙刊，2(1)，27 - 49。 臺北市政府（2019）。TAIPEI 共融式遊戲場。取自 https://play4u.gov.taipei/cp. aspx?n=506D0B0D0DF0C29D
Griffin, G. A. (1998). Leadership for curriculum improvement: The school administrator’s role. In L. N. Tanner (Ed.), Critical issues in curriculum. Chicago, IL: The University of Chicago Press.
Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday/Currency.
Senge, P. (1994). The art & practice of the learning organization. New York: Spieler Agency.
Seyfarth, J. T. (1999). The Principal: New leadership for new challenges. Columbus, OH: Prentice Hall.
Ubblen, G. C., & Hughes, L. W. (1992). The principal: Creative leadership for effective schools (2nd ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
