一般學校國民中學階段在家教育
巡迴輔導實施現況探討
沈純君 桃園市立興南國民中學巡迴輔導教師一、前言
有些學生因障礙程度極為嚴重或因疾病影響健康狀況，以致無法到學校接受 教育，為保障這類學生接受適性教育之權利，因此有「在家教育」安置與「到府 巡迴輔導服務」產生，提供學生學習與生活上之協助（Ainscow M.，2000；張曉 芬，2006；葉瓊華，2011）。在家教育學生多為身體病弱、智能障礙、肢體障礙 等，且障礙程度為重度或多重障礙。依據特殊教育統計年報統計：2019 年全臺 一般學校國民中學階段計 258 位學生安置於在家教育巡迴輔導班、13 位學生安 置於床邊教學班，總計271 位；在家教育巡迴輔導教師計 46 人、床邊教學巡迴 輔導教師計5 人，總計 51 位，平均每位巡迴輔導教師服務 5.31 位學生，而巡迴 輔導教師須個別前往學生家中或其安置機構提供教學服務。由於學生障礙程度重 且個別差異大，為提供適性的個別化教學，因此各縣市主管機關酌依地方考量， 擬定在家教育巡迴輔導計畫、實施要點，明載巡迴輔導實施方式、服務內容。以 下針對全臺各縣市一般學校國中階段在家教育巡迴輔導計畫或實施要點內容及 相關文獻，探討在家教育巡迴輔導之服務現況。二、 課程內容及服務方式
巡迴輔導教師提供之課程主要分為：直接課程、間接課程、資源課程與個案 管理。 「直接課程」為教師評估學生能力、針對學生需求，直接進行教學與輔導， 如：生活適應與人際互動、知動、學科學習、生活自理、輔助教材與溝通輔具、 居家護理等；『間接課程』為對家長、其他教師提供諮詢，使學生能在日常環境 中獲得適切的協助，如：教具/輔具使用指導、教養方式、親子溝通、提供其他 福利措施申請管道等；「資源課程」由其他人員提供服務，如：治療師專業協助、 教材/輔具申請借用、學校協助申請教育代金等；「個案管理」為建立個案資料、 擬訂個別化教育計畫、轉銜與追蹤等（鄭秀真，2002；張曉芬，2006；羅美珠， 2009）。圖1 巡迴輔導課程內容 依據《特殊教育法》規定：教師應為身心障礙學生擬訂個別化教育計畫，協 助學生學習及發展。各縣市政府提供教育代金補助，由原設籍學校協助在家教育 學生家長完成申請，因此個案管理與資源課程為應提供之基本課程，而直接、間 接課程實施則依各縣市規定。 全台計十七縣市兼採直接與間接課程；另臺北市、新竹縣、屏東縣、澎湖縣， 以直接課程為主、間接課程為輔；桃園市則依不同類型採不同課程。綜上所述， 多數縣市兼採兩種課程，顯示在家教育學生因障礙程度較重，需要更多的資源及 課程介入，以培養及提升在家教育學生生活適應能力。
三、提供服務時數及次數
葉瓊華（2011）針對在家教育近十年現況統整出：各縣市巡迴輔導大致規定 每位在家教育學生每週接受輔導至少2 次，每次 1～2 小時。 十年光陰荏苒，目前計十四縣市規定1～2 次，每次 1～2 小時為多數；另三 縣市較特殊：桃園市依學生需求分為養護、訓練及教育型，每週1～3 次不等或 每月1 次、屏東縣 2～4 節及連江縣 5 節為上限，其餘基隆市、新竹縣、高雄市、 澎湖縣、金門縣未特別規定。由上述得知，安置家中學生接受服務仍以每週1～ 2 次，每次 1～2 小時為主，但依據新課綱規定：國民中學學生在校每週學習總 節數為32～35 節；在家教育學生多數每週僅學習 2～4 小時，且依據張曉芬（2006） 研究指出：許多巡迴輔導教師提出在家教育教學時數不足，學生進步情況恐難達 •建立個案資料 •擬訂個別化教育 計畫 •轉銜與追蹤 •治療師專業協助 •輔具/教材申請借 用 •學校協助申請教育 代金 •教具/輔具使用指導 •教養方式 •親子溝通 •提供其他福利措施申 請管道 •生活適應 •知動訓練 •學科學習 •生活自理訓練 •輔助教材或溝通輔 具指導 •居家護理直接
課程
間接
課程
個案
管理
資源
課程
到預期。因此，為增進在家教育學生學習成效，提升服務時數有其必要性。
四、巡迴輔導教師遴選方式
桃園市、臺南市、高雄市及金門縣由設置巡迴輔導班學校薦派；新北市、雲 林縣、嘉義縣由教育局指派；新竹市、苗栗縣、彰化縣由特教資源中心指派；臺 北市、南投縣、嘉義市則優先聘用合格特殊教育教師及有意願者；連江縣由資源 班教師擔任；屏東縣以學生導師為優先；其餘基隆市、新竹縣、臺中市、臺東縣、 花蓮縣、宜蘭縣及澎湖縣計七縣市無提及。 教育的主體是學生，而教育現場教師則扮演舉足輕重的角色，但目前僅有三 縣市優先聘用合格特殊教育教育教師及有意願者，其餘多數縣市皆為薦派方式， 無法得知是否聘用合格特殊教育教師，以及教師服務意願，甚至仍有七縣市未規 定遴選方式，且據研究指出：巡迴輔導教師多為大學畢業、工作年資1～3 年， 且在家教育學生較需要醫療服務、職能及物理等治療，因此巡迴輔導教師恐面臨 專業能力不足問題（鄭秀真，2002；張曉芬，2006；羅美珠，2009）。教師專業 能力對學生學習成效影響甚鉅，甚至為影響教師留任之重要原因，且頻繁更換教 師將不利於學生學習，因此各縣市應積極舉辦多元化研習，增進教師專業能力， 提升教師留任意願，並優先聘用合格特殊教育教師以及徵詢意願，使在家教育發 揮成效。五、巡迴輔導教師其他工作困境
依據相關研究指出，巡迴輔導教師除面臨專業能力不足問題，尚有其他困 境，例：學生跨障礙類別且多為重度或多重障礙，教育功能難發揮、學生個別差 異大，教材教具準備耗時、輔導區域過大且交通往返耗費時間多、人身安全缺乏 保障、行政業務過多、場地不理想與時間安排不易、家長欠缺正確教育觀念，因 而配合度不高、工作壓力大、缺乏成就感和歸屬感等（鄭秀真，2002；張曉芬， 2006；羅美珠，2009），上述困難將影響巡迴輔導品質，那麼各縣市是否著手改 善巡迴輔導工作之困境呢？目前各縣市於在家教育巡迴輔導計畫或實施要點內 容中，並無明確規定每位巡迴輔導教師服務學生障礙類別上限；教材教具雖有編 列相關經費，但巡迴輔導教師於準備教具上仍以單打獨鬥方式進行，建議各縣市 可教材、教具彙編成書籍或光碟分享，或鼓勵巡迴輔導老師組成「共同備課」社 群，彼此討論、相互合作。至於輔導區域之劃分以及教師意外保險，各縣市也無 明載於在家教育巡迴輔導計畫或實施要點中，因此建議明定輔導區域劃分，以減 少巡迴輔導教師於交通往返間耗費之時間，並且能提供相關意外保險之保障，讓 巡迴輔導教師於服務時有最基本的人身安全保障。六、結語與建議
依據OECD 提出朝向 2030 的願景，致力於發展知識、技能與態度價值的培 養，使得學生成為具有素養之公民，提升個人幸福感（王志弘，2019）。而我國 十二年國民基本教育期望培養學生達成適性揚才，具備終身學習力的新公民，與 OECD 2030 之願景不謀而合。教育部於 2014 年發布總綱，其內涵朝向是朝向融 合教育發展，並將特殊教育學生之課程納入其中。 特殊教育學生為學校少部分的一群，而接受在家教育、床邊教學學生更是少 數中的少數，依據聯合國《身心障礙權利公約》明定不得基於身心障礙而作出區 別、限制，且需根據學生需求，進行必要之調整或修改。目前安置於家中之學生， 雖有明訂每週提供服務次數及時數，但時數多為每週2～4 小時不等，學生接受 學習時數多寡，將直接影響學習成效，因此建議應考量巡迴輔導教師人力可行範 圍內，提升服務時數。且多數縣市對於學生安置於縣市內、外之機構者更無明確 規定，但學生的權益不能因安置場所或障礙類別而有所差異，因此各縣市應更針 對安置於機構者，詳細訂定相關巡迴輔導規定，以保障身心障礙學生之受教權益。 新課綱以素養、跨域、生活問題解決、終身學習為主要理念，在家教育學生 雖障礙程度重，但課程安排也應順應新課綱之理念進行調整，培養學生具有帶得 走的能力、問題解決力及終身學習力。而教師應朝向專業成長方向多加精進，例 如：總綱與領綱知能、素養導向、教學與評量課程發展、專業學習社群合作之知 能等，方能將十二年國民基本教育的理念與精神有效實踐（張慶勳，2018）。在 家教育學生障礙程度多為重度或多重障礙，致需要其他不同課程、衛生醫療資源 介入，因此，在家教育巡迴輔導教師除了強化自身教學專業，更需與不同人員以 專業團隊合作方式進行，例如：特殊教育教師、普通教育教師，學校行政人員， 以及特殊教育相關專業人員，如：醫生、物理治療師、職能治療師、語言治療師、 臨床心理師、諮商心理師、聽力師、社會工作師、職業輔導及定向行動等專業人 員相互合作，共同提供在家教育學生於學習、生活、心理、復健訓練等協助，以 及保持專業的終身學習，成為一名與時俱進的教師，使得在家教育巡迴輔導品質 更加提升。 參考文獻 王智弘（2019）。素養導向師資培育與課綱轉化─教育2030的觀點。臺灣教 育評論月刊，8(12)，32-37。 張小芬（2006）。特教巡迴輔導教師之工作現況與工作滿意度調查研究。特 殊教育學報，24，57-84。 張慶勳（2018）。素養導向的未來師資培力。學校行政，113，11-18。 教育部（2019）。108年特殊教育年報，103-135。 葉瓊華（2011）。國民教育階段在家教育最近十年現況與發展。中華民國特 殊教育學會年刊，12，19-40。 鄭秀真（2002）。在家教育面面觀。特殊教育叢書，9103，181-191。 羅美珠（2009）。巡迴教育輔導工作之困境與因應。雲嘉特教，9，71-77。 Ainscow, M.（2000）. The next step for special education: Supporting the development of inclusive practices. British Journal of Special Education, 27(2), 76-80.
