中部地區國民教育階段特殊教育相關專業服務模式：直接與間接服務之相關研究

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國立台中師範學院特殊教育與輔助科技研究所

碩士論文

指導教授：傅秀媚博士

中部地區國民教育階段特殊教育相關專業服務

模式：直接與間接服務之相關研究

研究生：楊敏芸

中華民國九十四年六月

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中文摘要

本研究旨在瞭解目前中部地區國民教育階段特殊教育相關專業服務現況、教師滿意程度及需求程度。以中部地區台中市、台中縣、彰化縣及南投縣教師為對象，問卷抽樣 400 位教師，有效樣本計 290 位。問卷資料以描述統計、單因子變異數分析、t 考驗等方法進行統計分析。綜合問卷統計結果主要發現如下：一、樣本教師之背景現況樣本教師約有三成年齡在 30 歲以下，四成是 30-40 歲之間，學士學歷佔八成四，年資集中在 3-5 年及 6-10 年，共佔五成。二、特殊教育相關專業服務模式：直接與間接服務之現況目前特殊教育相關專業服務模式以直接服務為主，佔 37.6﹪，兼具直接與間接兩種模式約佔 25﹪，間接服務僅約 13﹪。特殊教育相關專業服務項目以語言治療最多，其次是物理治療與職能治療。治療師參與 IEP 訂定與檢討會議僅佔 31.4﹪。三、特殊教育相關專業服務模式：直接與間接服務之滿意程度（一）研究顯示，整體滿意程度偏低，僅介於平均數 3.21-2.98 之間，在直接服務向度，滿意程度最高為「特殊學生接受治療師直接服務的方式」，滿意程度最低為「治療師參與期末 IEP 檢討會議並設計追蹤服務計畫的情形」；在間接服務向度，滿意程度最高是「治療師針對個案提供教師教學之建議」，滿意程度最低是「治療師參與個別化轉銜計畫擬定的情形」。

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（二）不同背景教師在特殊教育相關專業服務模式：直接與間接服務之滿意程度研究顯示：不同服務縣市、年齡、職稱、教育程度、特教背景、年資、任教階段等變項在直接與間接服務向度之滿意程度上無顯著差異。四、特殊教育相關專業服務模式：直接與間接服務之需求程度（一）研究結果：顯示教師對各問卷題目需求程度評分偏高，介於平均數 4.15-3.45 之間。在直接服務向度，需求程度最高的是「治療師參與期末 IEP 檢討會議並設計追蹤服務計畫的情形」；需求程度最低的是「接受相關專業服務時專業人員應入班服務」；在間接服務向度，需求程度最高為「治療師實施相關專業服務計畫請家長及老師共同執行」，需求程度最低為「治療師提供教師諮詢服務時間必須再增加」。（二）不同背景教師在特殊教育相關專業服務模式：直接與間接服務之需求程度研究結果：不同服務縣市、特教背景、任教階段等變項在直接與間接服務向度之需求程度上有顯著差異。根據研究結果，研究者提出建議，供主管特殊教育行政機關及未來研究之參考。關鍵字：特殊教育相關專業服務模式、直接服務、間接服務

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A Study of Special Education Services of Compulsory Education in Central Taiwan: Direct and Indirect Services

Abstract

The purpose of this study was to investigate the professional service situations, teachers’ satisfaction and needs in relation to special education of compulsory education in Central Taiwan. The participants included teachers in Taichung City, Taichung County, Changhua County and Nantou County. Four hundred teachers were surveyed through questionnaires. A total of 290 valid questionnaires were analyzed. The statistical techniques including descriptive Analysis, one-way ANOVA and t test were employed to analyze the questionnaires. The main findings of the analysis were as follows:

1. Participants’ background information

About 30 percent of the participants were below 30 years old; about 40 percent of the participants aged 30 to 40. About 84 percent of the participants held a bachelor’s degree. In terms of seniority, 50 percent of the participants had been teaching for 3 to 5 or for 6 to 10 years.

2. Modes of related special education services: Direct and indirect services

The major mode of related services was direct service, which accounted for 37.6 percent of the services. Indirect service only

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accounted for 13 percent of the services. A balanced mode between direct and indirect services accounted for 25 percent of the services. In terms of the number of related services offered, speech therapy offered the most, occupational therapy offered the least, and physical therapy was somewhere in between. Only 31.4 percent of the therapists participated in the establishment and review of

Individualized Education Programs (IEP).

3. Participants’ satisfaction rate to modes of special education services: Direct and indirect services

The findings indicated a low satisfaction rate, with an average between 3.21 and 2.98. Participants’ satisfaction rate to every item of the questionnaire was not significantly related to variables such as working place, age, position, education degree, special education background, seniority and teaching experience. In the direct service dimension, the findings indicated that participants were mostly satisfied with ‘special students’ receiving the direct services from therapists’, and were least satisfied with ‘therapists’ participation in the end-of-term IEP review and design of follow-up services. In the indirect service dimension, the findings indicated that participants were mostly satisfied with ‘therapists’ offering individualized instructional suggestions’, and were least satisfied with ‘therapists’ assisting the establishment of IEP.

4. Participants’ need of direct and indirect services

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significantly related to variables such as working place, special education background and teaching experience. Another finding was that participants showed great need in every item of the

questionnaire, with an average between 4.15 and 3.45. In the direct service dimension, their greatest need was ‘therapists’

participation in the end-of-term IEP review and design of follow-up services’, and their least need was ‘while special students are receiving related services, the related service professionals should serve in the students’ classes.’ In the indirect service dimension, their greatest need was therapists’ working with parents and teachers in implementing related professional service plans’, and their least need was‘ therapists’offering

individualized supplementary aids and counseling.’

Based upon the aforementioned findings, the researcher offered suggestions for supervising special education agencies and future studies.

Keywords: modes of special education services, direct service, indirect service

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第一章緒論第一節研究動機... 1 第二節研究目的與待答問題... 4 第三節名詞釋義... 6 第四節研究範圍與限制... 8 第二章文獻探討第一節特殊教育專業團隊... 9 第二節台灣之特殊教育相關專業服務發展現況與法源依據... 15 第三節美國之特殊教育相關專業服務發展現況與法源依據... 24 第四節學校中特殊教育相關專業服務模式之探討... 29 第三章研究方法第一節研究架構... 34 第二節研究對象... 36 第三節研究工具... 40 第四節實施程序... 45 第五節資料處理... 48

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第四章研究結果與討論

第一節中部地區國民教育階段特殊教育相關專業服務模式：直接與間接服務之現況分析……… 49 第二節中部地區國民教育階段教師對直接服務與間接服務的滿意程度分析……… 60 第三節中部地區國民教育階段教師對直接服務與間接服務的需求程度分析……… 71 第四節綜合討論……… 82 第五章結論與建議第一節結論……… 97 第二節建議……… 107 參考文獻 89 附錄一中部四縣市附設身心障礙特殊班及資源班一覽表……… 附錄二中部地區國民教育階段特殊教育相關專業服務模式--直接服務與間接服務之相關研究專家效度版問卷……… 附錄三中部地區國民教育階段特殊教育相關專業服務模式--直接服務與間接服務之相關研究正式版問卷………

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圖表次

表 2-2-1 我國特殊教育專業團隊相關法律條文彙整... 19 表 2-2-2 學者研究結... 22 表 2-3-1 美國提供身心障礙學生主要的十三項相關服務內容表... 25 表 3-2-1 問卷回收統計... 36 表 3-2-2 樣本教師基本資料統計表... 37 表 3-3-1 量表之向度與題項分析表... 41 表 3-3-2 問卷內容效度之專家學者名錄... 42 表 3-3-3 滿意程度量表之直接服務向度信度分析... 42 表 3-3-4 滿意程度量表之間接服務向度信度分析... 43 表 3-3-5 需求程度量表之直接服務向度信度分析... 44 表 3-3-6 需求程度量表之間接服務向度信度分析... 44 表 4-1-1 特殊學生接受相關專業服務的項目... 50 表 4-1-2 特殊學生接受特殊教育相關服務模式統計表... 51 表 4-1-3 個案是否接受服務提供前之評估統計表... 52 表 4-1-4 個案會議成員統計表... 53 表 4-1-5 直接服務方式統計表... 53

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表 4-1-6 IEP 設計者統計表... 54 表 4-1-7 IEP 訂定成員統計表... 55 表 4-1-8 依據 IEP 實施特殊教育相關專業服務統計表... 55 表 4-1-9 參與期末 IEP 檢討會議並設計下學期之追蹤服務計畫之人員統計表... 56 表4-1-10 治療師提供間接服務統計表... 56 表4-1-11 治療師提供間接諮詢服務的時間統計表... 57 表4-1-12 治療師提供間接諮詢服務的方式統計表... 58 表4-1-13 治療師提供間接諮詢服務的內容統計表... 58 表4-1-14 治療師提供轉銜建議統計表... 59 表 4-2-1 樣本教師對直接與間接服務滿意程度之評分統計表... 61 表 4-2-2 樣本教師對直接與間接服務滿意程度之平均數、標準差及序位表... 63 表 4-2-3 服務於不同縣市教師對直接與間接服務的滿意程度之差異情形分析摘要表... 64 表 4-2-4 不同年齡教師對於直接與間接服務的滿意程度之差異情形分析摘要表... 65 表 4-2-5 不同職稱教師對於直接與間接服務的滿意程度之差異情形分析摘要表... 66 表 4-2-6 不同教育程度教師對於直接與間接服務的滿意程度之差異情形分析摘要表... 67 表 4-2-7 不同特教背景教師對於直接與間接服務的滿意程度之差異情形分析摘要表... 68 表 4-2-8 不同職務年資教師對於直接與間接服務的滿意程度之差異情形分析摘要表... 69

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表 4-2-9 不同任教階段教師對於直接與間接服務的滿意程度之差異情形分析摘要表... 70 表 4-3-1 樣本教師對直接與間接服務需求程度之評分統計表... 72 表 4-3-2 樣本教師對直接與間接服務需求程度之平均數、標準差及序位表... 74 表 4-3-3 服務於不同縣市教師對直接與間接服務的需求程度之差異情形分析摘要表... 76 表 4-3-4 不同年齡教師對於直接與間接服務的需求程度之差異情形分析摘要表... 77 表 4-3-5 不同職稱教師對於直接與間接服務的需求程度之差異情形分析摘要表... 77 表 4-3-6 不同教育程度教師對於直接與間接服務的需求程度之差異情形分析摘要表... 78 表 4-3-7 不同特教背景教師對於直接與間接服務的需求程度之差異情形分析摘要表... 79 表 4-3-8 不同職務年資教師對於直接與間接服務的需求程度之差異情形分析摘要表... 80 表 4-3-9 不同任教階段教師對於直接與間接服務的需求程度之差異情形分析摘要表... 81 表 4-4-1 不同背景變項教師在中部地區國民教育階段特殊教育相關專業服務模式直接與間接服務之滿意程度與需求程度差異統計表... 96 圖 3-1-1 研究架構圖... 35 圖 3-4-1 研究流程圖... 47

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第一章緒論

隨著 1997 年特殊教育法修正案的公布所實施的特殊教育相關專業服務至今已有一段時日，本研究探討中部地區國民教育階段特殊教育相關專業服務模式：直接與間接服務。本章分為研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制等四節加以敘述。

第一節研究動機

早在 1970 年代末或 1980 年代初，在一些發展先進的國家，就已經立法保障身心障礙學生的教育權益。身心障礙學生除了可以獲得所需要的特殊教育之外，還可以獲得如美國法令明訂的「相關服務」（related service）或英國法令中的「非教育服務」（non-educational services）。 1990 年代的「融合教育」更主張每一位學生都應該在教育的主流裡，若是學生有特殊需求，就必須將其所需要的相關服務或支持系統帶進學校或教室裡給他們。換言之，這說明了尊重身心障礙者並提供其所需之相關服務，使身心障礙者能在最少限制的安置環境中藉由相關專業服務發揮其最大潛能之意涵。我國在上述特殊教育的趨勢薰陶下，發展雖較歐美國家慢，相關專業服務的提供也較晚起步，但近年來相關法令已陸續公佈。例如，1987 年公佈實施的「特殊教育法」修正案中，即明訂「身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則」外，並規定保障特殊兒童的教育權、特殊教育向下延伸到三歲、最少限制環境的教育安置原則、早期療育等重點工作，並且還擴充了原先的規定，讓身心障礙學生除了接受特殊教育之外，還可獲得所需要的「相關特殊教育服務措施」（教育部,1997）。

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此外，1999 年相繼公布的「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」以及「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」，已經奠定了整合各類相關服務進入學校服務的法源基礎。各縣市的相關專業服務也已有一定的模式在運作。雖然各項特殊教育法案相繼完成立法，但是因為各縣市在行政體系、財政資源、經費概算、行政首長重視程度、相關法令解釋、及專業人員資源安排及家長重視程度等種種條件束縛之下，各縣市實施特殊教育專業服務的方式並不盡相同。依照目前各縣市專業團隊實施的情形，大多數只是相關專業人員入校提供身心障礙學生「直接服務」，專業人員之間少有甚至沒有溝通（趙可屏, 1997）。在「高雄市身心障礙兒童專業團隊中之職能治療」研究中指出：該市專業團隊的服務方式仍以直接服務（佔 36％）為最多，服務對象也以個案本身最多（佔 34％）（汪宜霈、王志中, 2002）。另外，顏秀雯與王天苗（2002）在台北縣某一國小的研究也發現，治療師仍以一對一的的方式進行治療活動，易言之，目前各相關專業服務提供的方式仍停留在治療師「直接服務」為主。立法院教育委員會第五屆第四會期報告（西元二００三年十月九日）中指出，需加強特殊教育專業團隊之運作，發揮應有功能。其報告中提及：各特殊教育學校雖編制有相關專業人員員額，但都無法聘足需求人員；教育部每年補助各縣市政府聘用臨編相關專業人員，也出現人員來源不足，進用困難的現象。實務上，各縣市在提供相關專業服務時以直接服務為主，但人員不足卻也是極待解決的問題（教育部, 2004）。是故該報告中也提及採用跨專業團隊合作(transdisciplinary)的特殊教育相關專業團隊服務方式為原則，以提供「間接服務」為主來修正目前的問題。並依規定以進行學生評估與療育建議為重點。對教師與家長提供「諮詢服務」，而盡量避免以抽離於教學情境外，對身心障礙學生採行直接復健服務為目的的服務模式。換言之，在現行特殊教育政策及法令

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規章之下，未來的方向會以推動「間接服務」為主，而此方式卻正好與目前各縣市普遍實施的直接服務方式不同，此乃形成本研究動機之一。研究者在國民小學服務十五年，擔任過普通班級任教師八年，接觸過班上數名身心障礙兒童，期間，行政單位對個案所提供的相關專業服務皆是以抽離教室情境，一對一的直接服務方式進行；同時，研究者也感受到普通班教師、資源班教師、專業人員之間缺乏橫向聯繫，對個案較無幫助。之後研究者在國民小學轉任輔導室兼任輔導組長之後，亦兼辦學校中資源班部份業務，瞭解治療師到校提供服務等事宜，也觀察到目前學校中專業團隊提供相關專業服務的實質問題，例如：治療師到學校服務，宜採直接服務或是間接服務方式，對個案及家長、相關學校人員較有幫助？是抽離教學情境進行一對一教學或融入各班學習情境，何種方式為佳？在每週每位小朋友分到的治療時間不多的情形下，效果及實際助益有多大？另外，研究者也因實際經驗，深深感受到第一線教師需要協助的心情，許多老師僅參加過幾個小時的特教知能研習，因此在面對班上不同障礙類別的學生時，往往需要的是協助：諮詢服務。因此，研究者希冀透過本研究，更瞭解相關專業服務的提供模式－直接服務與間接服務，何種方式較為符合目前一般普通班教師、特教老師的需求？根據此觀點，第一線的老師在教導身心障礙兒童時會面臨到什麼樣的困境？對目前實施的方式滿意嗎？未來，他們最需要的究竟是直接服務或間接服務？與前文提及立法院的政策建議相符嗎？此乃本研究動機之二。

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第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

基於上述研究動機，本研究之目的如下：（一）瞭解特殊教育相關專業服務模式：直接與間接服務之現況。（二）探討中部地區國民教育階段教師對直接服務與間接服務的滿意程度。（三）探討中部地區國民教育階段教師對直接服務與間接服務的需求程度。（四）彙整中部地區學校教師對特殊教育相關專業服務模式：直接與間接服務之意見，提供特殊教育行政單位作為改進之參考。

二、待答問題

根據以上研究目的，本研究之待答問題如下：（一）特殊教育相關專業服務方式中直接服務與間接服務之現況為何？（二）依據研究目的之二，待答問題如下：（二）-1.不同縣市教師對直接服務與間接服務的滿意程度是否有顯著差異？（二）-2.不同年齡教師對直接服務與間接服務的滿意程度是否有顯著差異？（二）-3.不同職稱教師對直接服務與間接服務的滿意程度是否有顯著差異？（二）-4.不同教育程度教師對直接服務與間接服務的滿意程度是否有顯著差異？（二）-5.不同特教背景教師對直接服務與間接服務的滿意程度是否有顯著差異？

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（二）-6.不同服務年資教師對直接服務與間接服務的滿意程度是否有顯著差異？（二）-7.不同任教階段教師對直接服務與間接服務的滿意程度是否有顯著差異？（三）依據研究目的之三，待答問題如下：（三）-1.不同縣市教師對直接服務與間接服務的需求程度是否有顯著差異？（三）-2.不同年齡教師對直接服務與間接服務的需求程度是否有顯著差異？（三）-3.不同職稱教師對直接服務與間接服務的需求程度是否有顯著差異？（三）-4.不同教育程度教師對直接服務與間接服務的需求程度是否有顯著差異？（三）-5.不同特教背景教師對直接服務與間接服務的需求程度是否有顯著差異？（三）-6.不同服務年資教師對直接服務與間接服務的需求程度是否有顯著差異？（三）-7.不同任教階段教師對直接服務與間接服務的需求程度是否有顯著差異？

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第三節名詞釋義

茲將本研究的相關重要名詞，說明及界定如下：

一、特殊教育相關專業服務

依「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」（民 88）辦法中所稱特殊教育相關專業人員，指為身心障礙學生及其教師與家長提供專業服務之下列專(兼)任人員：（一）醫師：以具專科醫師資格者為限。（二）物理治療師、職能治療師及語言治療等治療人員。（三）社會工作師。（四）臨床心理、職業輔導、定向行動專業人員。（五）其他相關專業人員。同時本辦法中第三條提到，特殊教育相關專業人員應提供下列專業服務：（一）身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫之擬定與執行及追蹤評鑑等直接服務。（二）特殊教育教師、普通教育教師及家長諮詢等相關服務。

二、直接服務

教育部特殊教育相關專業服務作業手冊中將「直接服務」定義為：直接服務是指特教相關專業人員個別進行個案評估、設計治療計畫、執行治療活動和追蹤評鑑等服務項目。這種方式是相關專業人員在醫療臨床上最習慣的一種方式。包括專業人員將學生抽離教室或融入班級做直接服務，或者直接與醫院專業人員合作至醫院做治療。

三、間接服務

依照教育部的特殊教育相關專業服務作業手冊中對「間接服務」做如下的說明：（一）從復健治療師的角度來說：間接服務是指，專業人員在評估學生的情況後，參與個別化教育計畫的設計，並與老師一起設計在教學

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或日常生活中可以進行的訓練活動，協助老師或家長能正確的執行這些活動，隨後監控學生的進展情形，再視需要逐步調整策略。（二）從特殊教育的角度來說，間接服務除了包含以上的內容之外，還包括了治療師所稱有別於間接服務的「諮詢服務」。諮詢服務是指，當身心障礙學生的狀況是特教老師或普教老師無法解決的，就需要其他專業人員的協助和諮詢。他們可以協助老師、家長或行政人員處理有關環境調整、個案評估、訓練目標設計、學習和生活上指導上的問題，並且視需要提供專業上的具體建議。

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第四節研究範圍與限制

茲將本研究之範圍及研究限制說明如下：

一、研究範圍

（一）在研究地區方面：以中部地區台中縣、台中市、彰化縣、南投縣四縣市為研究區域。（二）在研究對象方面：以國民教育階段（國小及國中）之特殊班和身心障礙資源班之特教老師、曾教過身心障礙兒童之普通班老師為研究對象。

二、研究限制

（一）在研究樣本方面：以中部地區台中縣、台中市、彰化縣、南投縣等四縣市具備身心障礙資源班之學校及特殊學校之總學校數為母群體，以三分之一比例隨機抽樣。本研究結果不宜推論至其他類別（例如資賦優異）之特殊兒童，亦不宜推論至其他地區。（二）在資料蒐集方面：以國內外文獻為資料蒐集範圍，但國內從事相關研究之文獻非常有限，僅能盡力蒐集。

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第二章文獻探討

第一節特殊教育專業團隊

專業團隊合作並非這幾年才有的理念，二次世界大戰之後，為因應劇增之身心障礙人口，集合相關專業人員組成醫療服務小組之理念遂成為趨勢。而 1970 年代專業合作主要運用於受虐兒童、復健醫療服務及障礙兒童學習等相關問題(Thomas, Correa, Morsink, 2001)。

一、專業團隊的定義

Pfeiffer（1980）認為專業團隊是來自於不同專業組合而成的團體，他們各自擁有獨特的技能，但有共同的目標，合作解決障礙兒童的問題（引自蕭夙娟 1996）。另外 Golin 、 Ducanis（1981）認為專業團隊是指接受過不同專業訓練的人員所組成的團隊，以合作的方式溝通協調彼此間的專業，提供障礙兒童整體性的服務。 Lowe、Herrance（1978）認為：專業團隊是一群擁有個別的專業，成員間彼此互相溝通、合作而且具備共同的理念與目標，對個案服務計畫的設計、決定和執行以及未來發展方向的決策具有影響力的專業人員。 Webster（1987）則認為專業團隊是一群專業人員一起工作，每個人做其中的一部份，而對整體產生貢獻（引自鈕文英, 1998）。 Dettmer、Thurston、Dyck（1995）指出團隊分享的兩個特徵是諮商及合作，在合作的過程中，能以專業化的能力完成分擔的工作，同時提到在團隊工作的合作上，應該鼓勵成員間互相學習，增長自己的能力。

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也就是從團隊合作的過程中，每位成員都有機會學習到不同領域的專業，以擴大個人的學習領域。

二、專業團隊的形成

Sholtes，Joiner、Streible（1996）認為專業團隊的形成，常常會經歷以下四個階段：第一個階段是形成期（forming），此階段為專業團隊成員剛組成時，成員之間共同定義各自之角色與工作內容，決定如何來解決團隊運作之問題，專業團隊成員的主觀感覺除熱心、期望、及興奮外，另有焦慮和懷疑。第二個階段為風暴期（storming），此階段是專業團隊運作過程中最困難的階段，團隊成員之間因為各自過去為單一專業運作的經驗，對於因合作而需要更多溝通協調，反而感受遭遇困難與阻力，再加上專業之間或許有相互競爭或爭奪權力的現象，於是有部份成員會開始質疑團隊整合之必要性，因而會往非實際的專業團隊整合目標去做。第三階段為常態期（norming），專業團隊成員逐漸瞭解本身工作責任以及對團隊具備某種忠誠度，接受團隊制訂的規則並且會將自身的矛盾情緒降低，成員之間以建設性的方式相互評論與建議，以友善、信任和分享的態度來解決問題，形成團隊的凝聚力。最後一個階段為執行期（performing），團隊成員會依據問題選擇解決策略並加以執行，逐漸依據工作目標，較有彈性的以不同的合作方式去進行並完成，可瞭解並接受專業成員彼此之間的優勢與弱勢，成員之間因為滿意團隊之發展而彼此之間相互依附。Thomas, Correa, 和 Morsink（1995）認為專業團隊的組成有三大要素：專業知識的諮詢、成員們的團隊合作、及以團隊的基礎來作決策。團隊至少包括兩個或以上

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的成員一起工作，期能提供特殊學生最好的服務計畫。

三、團隊合作的模式

常見的專業團隊模式，大致可分三種：多專業團隊模式 (multi-disciplinary model)、專業間模式(Inter-disciplinary model)、跨專業團隊模式(Trans-disciplinary model)。茲整理相關文獻，分別介紹如下：（羅湘敏, 2002; 鄭夙雯, 2002; 劉斐文,2003; 廖華芳, 1998）

（一）多專業團隊模式(multi-disciplinary model)

多專業團隊是一種傳統的運作模式，其主要來自於醫療系統之服務方式。不同專業的人員在各自的專業領域中，對身心障礙兒童及家長作評估、討論、擬定療育計畫及執行，並對該專業部分自我負責，各團隊成員間較少互相討論，或有需要時，則自行討論。本模式的優點在於可以深入的評量和治療，專業人員發揮所長，自由的提供其專業服務，不需要花時間和其他專業人員進行協調。但是基本上，多專業團隊模式的缺點多過於優點，例如：片段的評量缺乏統整性，造成家庭和兒童各方面的困惱;不同專業間所擬定的計畫可能會有重疊或不一致;較無法顧及兒童全面的需要和發展;專業間缺乏溝通和回饋。在醫療本位的前提之下，事實上，許多專業人員甚至不認為他們是團隊中的一員。雖然多專業團隊模式有很多缺點，但是它也提供了後來團隊間和跨專業間兩種團隊模式發展的基礎。

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（二）專業間模式(Inter-disciplinary model)

各領域分別評估，家長與團隊或團隊代表進行會晤，團隊成員互相分享所定目標，也互相支援執行計畫，固定以個案為主舉行團隊會議。專業人員藉由定期開會討論，交換個案訊息、分享經驗，甚至做跨領域的進修。這是一個較能分工合作的方式。在此模式下，各相關專業人員雖仍然個別作業，但已有較多的互動和合作。同時在可能的範圍內融入其他專業的目標；但是，仍由個別專業人員去執行自己專業部分的計畫 (Foley,1990)。另外，此模式的優點分別是： 1.專業人員間有彼此溝通和討論的機制，擬訂計畫時會考慮到兒童各方面需要。專業間模式也較可能會將家庭當作團隊的成員。 2.討論個案過程中，提供一個專業知能交流的機會，專業人員可能從中獲得知能的成長和相互的支持。 3.仍然個別去執行自己專業部分的計畫，執行上比較單純、方便，不會需要彼此配合而造成運作上的困惱。此模式的缺點有： 1.雖然共同擬訂計畫，但仍以自己的專業為主，而且專業人員個別提供服務，因此是孤立的、而非統整後的服務。 2.專業人員對其他專業的瞭解通常不夠深入，在接受其他專業的資訊和建議上，可能採取保守態度。 3.由於多專業團隊和專業間團隊兩種模式所提供的服務不足，再加上 1960 至 1970 年代間早期療育的發展、幼兒研究及健康照顧的統整服務等因素的影響，遂有要求加強團隊功能和服務方式模式的訴求。

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（三）、跨專業團隊模式(Trans-disciplinary model)

跨專業團隊模式是 1970 年代美國腦性麻痺協會在「全國協同嬰兒計畫」中發展而成。其定義為：早期療育的跨專業團隊是由家庭和不同專業的人員組成。團隊成員和家庭共同舉行綜合性評估，家長本身即是團隊成員，依家庭優先考量需求及資源。由團隊成員和家長共同訂定計畫共同負責，並且信任服務提供者。整體而言，跨專業團隊模式有下列幾個主要特色： 1.以統整和互動的觀點看兒童的發展。 2.間接性的服務為主，每位成員相互提供專業諮詢。 3.將家庭當作團隊的成員，重視家庭的參與及考量。 4.整合性的服務，成員們依共同目標訂定計畫，並協同實施該計畫。 5.團隊共同承擔責任並接納其他成員的角色。 6.由家庭和一位主要團隊成員執行計畫。 7.多向性的交流，團隊成員間經常的分享資訊、知識及技能。 (王淑仙，2002)

然而跨專業團隊也有缺點。Bondurant-Utz & Luciano(1994)曾描述跨專業團隊的評估過程：採用舞台式評估法，其方式為團隊中某一成員擔任評估主導者，將兒童帶入活動中看其表現，而其他成員則在旁觀察，正式評估前先開會讓主導者瞭解各個領域想觀察何種技能，如果在評估過程有些項目無法觀察，則由家長報告或需安排另一個評估，之後團隊成員再一起討論結果和計畫服務內容。其優點在於可節省時間，而且經過訓練後，可觀察兒童整體表現及自身領域所需的項目。傅秀媚(2002)探討跨專業團隊評估模式應用於早期療育，研究結果發現： 1.專業人員間的溝通合作模式運作的重要關鍵，尊重彼此專業是合

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作的基礎。 2.跨專業團隊評估中採一人主導評估，因此角色釋放相當重要，主導者需要對兒童整體發展非常瞭解。 3.參與評估的專業人員對跨專業團隊評估模式持肯定態度，同時認為整體運作上的優點包括：提升個人專業知能、對家庭幫助很大、有機會深入瞭解其他專業領域、體會尊重與合作的觀念。 4.整個模式需要改善的部分：包括整個評估前應該有更完整的個案資料，加強專業人員間的溝通，需要更落實後續追蹤部分。事實上，每一個模式各有其特色。綜合而言，專業人員之間的合作往往會因時間、人力或個人因素，有些的合作互動少，有些則互動多。原則上，專業團隊應朝更多的互動與合作的方向持續發展。

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第二節

台灣之特殊教育相關專業服務發展現況及法源依據

一、台灣之特殊教育相關專業服務發展說明

我國的特殊教育專業團隊服務起步遠較歐美國家晚，所謂專業團隊合作，鈕文英（1998）綜合一些學者的說法，指出：專業團隊合作是指一些接受過不同專業訓練的人員所組成的團隊，以合作的方式協調彼此的專業，提供身心障礙兒童整體性服務和解決其所面臨的問題。在國內相關法令中，首次出現「團隊合作」一詞乃是在一九八四年頒佈之兒童福利法施行細則第 12 條之內容：「所謂的早期療育服務，係指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作的方式，依發展遲緩兒童的個別需求，提供必要之服務」。西元一九九七年公佈實施的「特殊教育法」規定相關特殊教育服務措施」，這些相關服務措施包括無障礙環境、教育輔助器材、學習協助、生活協助、復健治療、家庭支援等。這些條文意味著學校教育應該提供給身心障礙學生的服務，不再只是特殊教育而已，還包括了學生所需要的其他協助。這些相關的服務中以復健相關治療的提供帶給學校行政人員和教師很大的挑戰。依「特殊教育法」的規定，復健相關治療師等專業人員應依學生需要進入學校系統服務，和教師一起評估身心障礙學生，合作設計「個別化教育計畫」，使學生獲得所需要的、完整的教育和復健相關治療服務。一九九八年之特殊教育法施行細則之內容中，說明對於特殊學生的鑑定安置與教育事項，應以綜合服務及團隊方式辦理。爾後，於「身心障礙者保護法施行細則」中，針對身心障礙者之生涯轉銜計畫，明文規定以

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結合社會福利、教育、衛生及勞工等專業人員以團隊方式訂定其內容。教育部於西元一九九九年相繼頒佈「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」，以及「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」，其中對特殊教育相關專業人員之界定、任用與職責，以及專業團隊的界定、設置與合作方式等有宣示性的原則說明，並希冀作為日後特殊教育相關專業服務推動時的準則。在「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」中第三條提到特殊教育相關專業人員應提供下列專業服務：（一）身心障礙學生鑑定、個別化教育計畫之擬定與執行及追蹤評鑑等直接服務。（二）特殊教育教師、普通教育教師及家長諮詢等相關服務。在「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」(教育部,1999)第六條明確指出，專業團隊之合作方式及運作程序如下：一、由相關團隊成員共同先就個案討論後再進行個案評估，或由各團隊成員分別實施個案評估後再共同進行個案討論，作成評估結果。二、專業團隊依前款評估結果，透過會議，確定教育及相關專業服務之重點及目標，完成個別化教育計畫之擬定。三、個別化教育計畫之執行及追蹤評鑑，由與個案最密切之專業團隊成員在其他成員之諮詢、指導或協助下負責為之，或由各專業團隊成員分別負責為之。由條文內容可知，團隊的運作依規定應該採取「專業間」和「跨專業」合作這二種方式。例如，「由相關團隊成員共同先就個案討論後再進行評估，作成評估結果」、「透過會議，確定教育及相關專業服務之重點及目標，完成個別化教育計畫之擬定」及「個別化教育計畫之執行及追蹤評鑑，由與個案最密切之專業團隊成員在其他成員之諮詢、指導或協助下負責為之」，就是所謂「跨專業」合作的運作方式。此外，「由相關團隊成員共同先就個案討論後再進行個案評估，或由各團隊成員分別實施個案評估後再共同進行個案討論，作成評估結果」、「專業團隊依前款

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評估結果，透過會議，確定教育及相關專業服務之重點及目標，完成個別化教育計畫之擬定。」及「個別化教育計畫之執行及追蹤評鑑，…或由各專業團隊成員分別負責為之。」，就是所謂「專業間」合作的運作方式。至於「多專業」合作的方式，由於團隊成員之間並未有實質的「合作」關係，所以專業團隊的運作應該避免採取此種方式。

二、台灣之特殊教育相關專業服務法源

依「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」第二條與特殊教育法第二十二條所稱專業團隊，指為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。前項專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。而特殊教育法第二十四條：就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室…復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務；其實施辦法，由各級主管教育行政機關定之。特殊教育法施行細則第十三條亦指出：依本法第十三條輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務。本法第十三條所稱輔導就讀特殊教育學校（班），指下列就讀情形：一、學生同時在普通班及資源班上課者。二、學生同時在特殊教育班及普通班上課，且其在特殊教育班上課之時間超過其在校時間二分之一者。三、學生在校時間全部在特殊教育班上課者。四、學生在特殊教育學校上課，且每日通學者。五、學生在特殊教育學校上課，且在校住宿者。申請在家教育之身心障礙學

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生，除依強迫入學條例第十三條規定程序辦理外，其接受安置之學校應邀請其家長參與該學生之個別化教育計畫之擬定；其計畫內應載明特殊教育教師或相關專業人員巡迴服務之項目及時間，並經其主管鑑輔會核准後實施。特殊教育法施行細則第十八條：本法第二十七條所稱個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括下列事項：一、學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。二、學生家庭狀況。三、學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。四、適合學生之評量方式。五、學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。六、學年教育目標及學期教育目標。七、學生所需要之特殊教育及相關專業服務。八、學生能參與普通學校（班）之時間及項目。九、學期教育目標是否達成之評量日期及標準。十、學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中職三年級學生之轉銜服務內容。前項第十款所稱轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。另外在特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法、身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法、各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法中亦有諸多內容提及特殊教育相關服務。為落實「特殊教育法」及「特殊教育法施行細則」的規定，教育部在 1999 年，先後公布了「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」和「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」確定特殊教育相關專業人員的資格、遴用及專業團隊的設置與實施方式。自從這些影響特殊教育施行的法則相繼成立之後，學校系統納入了

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如物理治療師等復健相關治療人員。學校教師除了教學之外，還要開始熟悉其他的相關專業，並且和其他專業人員合作，來提高教學品質。更重要的目的是要確認身心障礙學生能夠因為特殊教育相關專業人員的協助，讓治療落實在學校學習活動及家居生活裡，進而產生實質的助益。茲將台灣之特殊教育相關專業服務法源整理如下，表 2-2-1。表 2-2-1 我國特殊教育專業團隊相關法律條文彙整日期條文名稱法源依據內容特殊教育法第五條對身心障礙學生應配合其需要，進行相關復健訓練治療。特殊教育法第十二條直轄市及縣（市）主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，聘請衛生及有關機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員，處理有關鑑定、安置及輔導事宜。特殊教育法第十七條特殊教育學校（班）應依實際需要置特殊教育教師、相關專業服務人員及助理人員。 1997.05.14 修正公布特殊教育法第二十二條身心障礙之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等服務。

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續上頁日期條文名稱法源依據內容 1999.08.10 修正發布特殊教育法施行細則第十八條特殊教育法第二十七條個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫。參與個別化教育計畫人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等。 1999.01.27 訂定發布身心障礙教育專業團隊設置實施辦法特殊教育法第二十二條明訂專業團隊之服務內容、運作方式、家長參與和經費來源等。 1999.07.15 總統公布醫事人員任用條例明訂公立醫療機構、政府機關及公立學校相關醫療人員任用規定。 1999.03.17 修訂發布特殊教育設施及人員設置標準特殊教育法第十六條與第十七條明訂特殊教育學校、特殊教育幼稚園及特殊教育班設置標準、編制員額等。 1999.01.20 訂定發布特殊教育相關專業人員及助理人員遴選特殊教育法第十七條明訂特殊教育相關專業人員及助理人員之類別、服務項目、晉用資格。 2001.04.24 教育部補助特殊教育學校（班）臨時約聘（僱）職業輔導員實施要點特殊教育法第三十條第三項明訂教育部補助特殊學校（班）臨時約聘（僱）職業輔導員相關資格、薪俸、進修、福利等。

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三、台灣之特殊教育相關專業服務研究探討

一些研究也發現，相關專業人員在機構或學校中服務，要提供較佳的整合性專業服務，最好包括下列條件：專業人員必須彼此充分溝通合作，評估個案必須詳實、採用跨專業團隊服務模式較佳、落實相關法令、服務管道多元、治療以學生為中心、老師擔任協調統合者、彈性提供服務等（林韋宏, 1997; 鄧壽山, 2001; 蔡昌源, 2002; 傅秀媚, 2002）。茲將學者研究結果整理如下，表 2-2-2。

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表 2-2-2 學者研究結果研究者年代研究結論廖華芳 1998 在物理治療介入方面，以介入方式來分包含諮詢、間接治療與直接治療。以介入內容來看，包括運動治療、徒手治療、儀器運用、功能訓練及科技輔具之運用等。羅鈞令楊國德 1999 研究學校系統的職能治療服務時指出，需要改善的缺點包括：對專業團隊的理念不足、溝通互動管道不夠通暢、職前和在職教育對專業團隊理念介紹不足等。顏秀雯王天苗 2001 治療師在與教師合作的過程中，不論是評估報告、服務記錄或是口頭溝通的內容，常常使用過多的專業術語，對於跟老師建議的策略也常偏於治療性，常常造成教師無法將治療師的建議落實。汪宜霈 2002 針對「高雄市身心障礙兒童專業團隊」研究指出：治療師認為專業團隊的推行，最大的問題在於經費、缺乏人力、專業間門戶之見、沒有良好的紀錄與評估工具、資源不足。楊俊威 2003 在針對二十三所公立特殊學校 334 位專業人員，問卷調查發現，不同任教階段特教老師對相關專業服務的期待，整體以職能治療師最高。但大部分仍以抽離服務或諮詢服務為主。江煒堃 2003 相關專業人員不足、接受服務時間太短、服務成效普遍不佳、沒有完整的服務計畫及建議，是特殊教育專業團隊亟待改進的地方。陳素苓 2004 研究「特殊教育專業團隊運作現況」提出：放寬法令任用標準，增聘相關人力，加強治療師與教師間協同合作，並依學生障礙類別提供軟硬體設施。

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綜合以上結論：專業團隊的理念不足、溝通互動管道不夠通暢；治療師在與教師合作的過程中，不論是評估報告、服務記錄或是口頭溝通的內容，常常使用過多的專業術語，對於跟老師建議的策略也常偏於治療性；相關專業人員不足、接受服務時間太短、服務成效普遍不佳、沒有完整的服務計畫及建議等，都是特殊教育專業團隊實施相關專業服務時亟待改進的地方。目前許多特殊學校，學生普遍招生不足，相反的，在一般普通的學校中卻面臨各種身心障礙及高危險群的學生數快速增加的難題，使得一般普通學校中的老師更需要專業人員的幫忙。接受特殊教育服務的兒童中，越來越多伴隨各類障礙的狀況，而且其中個別差異也頗大，各類需求呈現多樣化，單一專業的服務已無法滿足其需求，應結合所有專業人員為他們提供完整性的服務（洪麗瑜, 鈕文英, 1996）。但是，由觀察我們也發現特殊教育法修正公佈實施以來，已有五年多，各縣市在規劃或安排身心障礙學生接受所需要的相關服務時，有些縣市除了面臨需要服務的人數眾多、經費不足的問題之外，相關專業人力短缺更是大問題。以職能、物理治療等復健相關治療人員而言，兒童復健人力本就不多，而且多集中在都會區，因此更遑論要滿足涵蓋偏遠地區等之身心障礙學生的大量需求了。值得注意的是，以國內特殊教育需要的專業看來，主要還是對物理、職能和語言治療專業人員的需求量最大（蕭夙娟、王天苗, 1998）。

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第三節美國之特殊教育相關專業服務發展與法源依據

在 1990 年 IDEA 的法案(101-476 公法)中即已規定各州政府必須成立跨單位的協調小組，自幼兒出生起就納入評量篩選，對身心障礙兒童提供全面性及統整性的服務，並曲個案擴展到其家庭。而在 1997 年 IDEA 修正案(105-17 公法)中，更強調州政府與地方政府應加強教育、醫療、衛生、社會服務等資源網絡的建立，使相關專業人員、教師、與父母彼此合作，以團隊的方式來服務身心障礙兒童。「相關專業服務」在美國指的是發展性、矯正性及其他支援性服務。如協助殘障兒童從特殊教育受益之所需，包括語言病理、聽力學、心理學服務、物理治療、職能治療、休閒活動、殘障兒童之早期篩檢及評量、諮詢、以診斷及鑑定為目的之醫學服務、學校健康服務、學校社會工作服務、家長諮商與訓練等。有些州亦提供藝術與文化方案、美術治療、音樂治療、舞蹈治療等。依 94-142 公法規定公立學校除必須提供所有身心障礙學生免費而適當的公立學校教育外，還需提供他們接受教育所必須的相關服務。根據調查，美國各州教育廳提供的二十七項相關服務中，最多州提供的前十三項依序為：心理學服務、社會工作服務、物理治療、職能治療、交通、手語翻譯員、語言治療、醫學鑑定、行動訓練、學校健康服務、閱讀機、休閒治療、早期篩檢等。在此列出十三項主要的相關服務，其定義分別列舉於後，表 2-3-1。

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表 2-3-1 美國提供身心障礙學生主要的十三項相關服務內容項目內容聽力服務 I、聽力損失兒童的篩檢。 2、決定聽力損失的範圍、性質、程度，含對醫學或其他專業聽力發展訓練之轉介。 3、提供發展活動，例如:語言發展、聽力訓練、讀唇、聽力鑑定、語言保存等。 4、規劃及實施預防聽力損失之方案。 5、對學生、家長、教師提供有關聽力損失的諮商與輔導。 6、決定兒童團體及個人擴音的需求，選用、調整適當的輔助器，評估擴音的成效。諮商服務由合格的社工人員、心理學者、輔導諮商員、或其他合格人員提供的服務，目的在藉由校園諮商改善兒童行為適應及處理能力，使兒童能從特殊教育學習中獲益。早期篩檢指實施正式計畫，盡量在兒童早期即篩檢出傷殘狀況並提供服務，以減少這些狀況的影響。醫學服務由有執照的醫師提供服務，主要決定兒童醫學方面的障礙狀況，而這些狀況造成兒童對特殊教育及相關服務之需求，即限於以診斷為目的。職能治療 1.改善、發展、恢復因疾病、傷害、剝奪而受損或失去之諸功能。 2、對受損或失去之諸功能，改善其表現，使其具自立的工作能力。 3、藉早期介入，避免功能繼續受損或喪失。家長諮商與訓練協助家長瞭解其子女的特殊需求，並提供家長有關兒童發展的資訊。這項服務由合格的社工人員、心理學者、輔導諮商員等提供。物理治療由合格的物理治療師提供服務。主要對象:腦性麻痺、脊柱裂、肌肉萎縮、畸形足、腦外傷、脊髓傷害、少年類風濕性關節炎、輕微腦傷等兒童。

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續上頁項目內容心理治療服務 1.實施心理及教育測驗及其他評量方法。 2.解釋評量結果。 3.蒐集、統整、解釋兒童行為及與學習有關之狀況等資訊。 4.提供學校同仁諮詢服務。針對心理測驗、晤談、行為評量等顯示兒童的特殊需求，擬訂教學方案。 5.規劃及管理心埋學服務方案，含對兒童及其家長的心埋諮商。休閒活動 I、評量休閒活動。 2、治療的休閒服務。 3、學校及社區的休閒娛樂方案。 4、休閒教育。學校健康服務 I、由合格學校護士及其他人員提供服務。學校社會工作人員 I、準備該殘障兒童社會或發展史。 2、與該童及其家人進行團體及個人諮商。 3、處理兒童在家庭、學校、社區的問題，以免影響其學校適應。 4、運用學校及社區資源，以增進該童從其教育方案獲得最大受益。語言病理理學服務 1、語言或語文異常兒童之篩檢。 2、特定語言或語文異常之診斷及評鑑。 3、轉介給醫學或其他專業人員，做必須的語言或語文異常的發展訓練。 4、提供語言及語文服務，以發展訓練或預防溝通障礙。 5、提供家長、兒童、教師有關語言及語文異常的諮商及輔導。交通服務 I、上下學及校際問的接送。 2、校內建築物的進出行動。 3、特殊設備(如特殊或經調整的公車、升降梯及坡道)以提供障礙兒童交通所需。 (資料來源 :周天賜，1994)

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現行的身心障礙者教育法案(IDEA)中不但延續並且擴充了專業服務的範圍。在針對提供出生至未滿三足歲嬰幼兒服務的早期療育中，提供主要服務的專業人員包括，特殊教育老師、說話和語言病理學家、聽力師、職能治療師、物理治療師、心理醫師、社工人員、護士、營養師、家庭治療師、定向和行動教師、小兒科醫師及其他專科醫師等。而在針對三歲到二十一歲的身心障礙學生所提供的特殊教育相關服務的專業人員包括，專科醫師、職能治療師、物理治療師、語言治療師、社會工作師、臨床心理、職業輔導、及定向與行動等專業人員。(IDEA,1997)。 IDEA 修正案 1401（d）（I）（A）此一增修條文中明確規定對身心障礙兒童所提供的是合適的教育，此條文意思解析如下：（李慶良, 2002）一、聯邦政府保證對全體身心障礙兒童提供「免費的合適的公立教育」。二、合適的教育是強調注重特殊教育與相關服務。三、所設計的特殊教育與相關服務，要配合身心障礙兒童的獨特需要，並且培育身心障礙兒童有就業及獨立生活的能力。

而 CSPD 條款（Comprehensive System of Peronnel Development） IDEA 修正案 Part B 實施細則規定每一州的州政府必須制定「特殊教育人員發展綜合體系」（即 CSPD），其要點如下：

（一）CSPD 一般規定：

1. 每一州的州政府必須規劃及執行一套「特殊教育人員發展綜合體系」，以保證可以充分地供應合格的特殊教育人員（special education

personnel），普通教育人員（regular education personnel），及相關服務的人員（related service provider）。

2 .CSPD 至少每五年要更新一次。

3. 每一州政府必須有一種「州政府改進補助款」（a state improvement grant）以配合各州的 CSPD。

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（二）充分供應合格的人員 1. 每一州政府必須分析州政府與地方學區對於各類特殊教育的需求，包括：（1）特殊教育人員與提供相關服務人員所需的人數。（2）目前特殊教育人員與提供相關服務人員的不足人數（shortages）及待聘人數(vacancies)。（3）預計未來特殊教育人員與提供相關服務人員的不足人數及待聘人數。（三）改進人員不足的策略每一州政府必須說明改進不足的策略，這些策略必須包括在職進修（in-service）及職前訓練（pre-service）的培育方式，以保證所有人員都具有特殊教育的專業知識。至於專業團隊成員的資格，1990 年 IDEA 法案明定:各州需要確認提供特殊教育和相關服務者是合格的人員。合格的專業人員是指通過州立考試或認證，並能在提供特殊教育或相關服務上應用其專業。這些必要的資格必須依據各州的資格並適用於專業機構中，合格的專業人員能在其中提供特殊教育或相關的服務。此外，條文規定各州可以自行決定在提供特殊教育和相關服務時，所需的特定職業種類並視需求情況增修這些種類。這些專業機構不需侷限在傳統的職業種類中。然而，每年各州必須要提供給聯邦政府特殊教育相關服務的合格人員資料，包括聽力訓練師、心理諮詢師、診斷評估師、居家養護師、協助聽力障礙幼兒翻譯的人員、職能治療師、體育老師、物理治療師、心理諮商師、教師助理、遊戲治療師、職業教育老師、就業輔導員，以及其他教學和非教學指導的成員，像是行政人員和指導員。

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第四節學校中特殊教育相關專業服務模式之探討

一、直接服務與間接服務

專業團隊小組成員依照他們對特殊嬰幼兒所提供的服務，其模式約可區分為直接服務、間接服務與諮詢服務三種，分別說明如下(吳亭芳等, 2000; 鈕文英,1998; Orelove & Sobsey, 1991; Strickland & Turnbull, 1990)： (一)直接服務：專業團隊小組成員直接針對有特殊需求的嬰幼兒來計畫課程及執行教學活動。教學方式依場所可分為抽離式和融合式二種服務方式，抽離式直接服務：是定期把特殊兒童帶到教室外不受干擾的場所，進行教學或治療。融合式直接服務：則是在與其他同儕相同的學習時空中進行療育訓練，讓特殊兒童能在自然又兼顧與同學互動的情境下習得生活技能。直接服務的模式是由專業團隊成員對有需要的學生直接進行訓練，採取的方式是將學生抽離原班級或原上課情境作隔離的訓練，此種方式較無法達到專業整合的目的。直接服務是相關專業人員在醫療臨床上最習慣的一種方式，不過也是最耗費人力和時間、服務人數少的方式。 (二)間接服務：專業團隊成員並不直接提供服務給有特殊需求的兒童，只負責提供建議活動並教導或監督教師、家長或兒童的主要照顧者來執行訓練工作；執行者與專業人員必須密切合作，定期開會檢討執行成效或調整訓練方式及內容，以確保訓練能獲得最大的成效。選擇間接服務方式時，要考慮的因素包括：這些訓練如果由非治療師的人員來執行，是否安全？執行的人是否接受了適當的訓練？是否能在沒有協助的情況下獨立執行？是否能描述治療過程的限制與失敗的徵

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兆？是否能與監督的職能治療師隨時保持密切聯繫？總之，治療師在這個過程中該對於服務成果負完全的責任(孫世恆, 2002)。間接服務的模式是指專業團隊的每一成員，可以不必提供直接服務給學生，而是利用指導、協助或監督某一專業團隊成員、教師或家長來提供服務，在這種監督的模式下，專業人員只要負責評估及設計可由他人執行的訓練計畫，並定期監督計畫的執行，決定是否要修改計畫等，通常是計畫的執行不需要很專門的技術或知識，因此執行工作可以交由其他專業人員、助理或學生家長負責，另外，藉由課堂教學或協同教學，專業人員也可以進入教室生態中，進行觀察、教學及親師合作（曾進興, 1999）。 (三)諮詢服務：對特殊需求較少或障礙程度較輕的特殊兒童，而針對需求較少，或障礙情況較輕微的學生，專業團隊的其他成員只需要提供教師或家長一些課程或教學方面的諮詢服務即可，例如醫藥的諮詢或學生學習輔具的建議等（鈕文英, 1998）。諮詢服務是指：當身心障礙學生的狀況是特教老師或普教老師無法解決的，就需要其他專業人員的協助與諮詢。他們可以協助老師、家長或行政人員處理有關環境調整、個案評估、訓練目標設計、學習和生活上指導上的問題，並且視需要提供專業上的具體建議。諮詢模式常見有「專家諮詢」與「合作諮詢」兩種。被諮詢者和諮詢者的角色並非固定不變，而是因狀況不同而可交換(王志全，2002)有證據顯示特教老師和普通教育老師都比較喜歡「合作諮詢」模式，而不喜歡「專家諮詢」模式(Wenger, 1979; Babcock & Pryzwansky, 1983; Pryzwansky & White, 1983)。

治療師在學校服務的對象應包括普通班教師、特殊班老師以及家長，在當前融合的政策下，班上有特殊兒童的普通班教師一般而言較缺乏特教知能但面對各種類別的障礙兒童時，若能有治療師社工師等提供諮詢服務，那麼助益一定很大，此外在必要時治療師也應該提供學校行

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政人員專業上的諮詢服務，以改善學校的環境設施。治療師提供的間接服務，則主要是透過示範和指導，協助老師學會教導學生的其他技巧，讓學生因此能在平日各種學習情境中多加練習。國外有部份學者甚至建議：治療師在學校提供服務時，應該採取以諮詢服務及間接服務為主的方式，這樣才能真正協助身心障礙學生以及老師解決學習及教學的問題。學校不是醫院 , 若是治療師的觀念還停留在以醫院圍範本的直接服務模式,那麼對身心障礙學生在學習及生活上的幫助有多少就會令人產生質疑。 Hylton,Reed,Hall,Cicirello 等人於 1987 年的研究指出：傳統醫療服務模式和學校系統模式在服務取向上最相異之處在於學校系統模式強調治療師在學校情境中必須花較多的時間去觀察及分析學生的能力，並且服務的重點在於協同服務，和教師、家長一同合作幫助學生達成教育目標。

二、直接服務與間接服務實施現況說明

劉斐文（2003）在「啟智學校教師參與專業團隊合作之基本能力的研究」中質性訪談八位啟智學校的專業人員（包含 2 位 OT、4 位 PT、2 位 ST）關於啟智學校專業人員提供服務的方式，發現其中有一半的學校是直接服務，另外一半則是直接服務與間接服務並行，目前並無只做間接服務的專業人員。根據目前各縣市實施的經驗，在有限的經費下，如果服務學校系統的治療師依然以「直接服務」方式提供專業服務，那麼學生接受的服務次數少，服務量也少，所得的效果自然是有限的。更重要的是在這種不合作或甚少合作的情形之下，身心障礙學生是難以獲得整合性服務的，因此訓練就難以落實在學習和生活上。所以我們關心的是：如何讓治療師有效發揮專業協助相關專業服務的進行？如何讓治療師及學校教師瞭解

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到專業合作的重要性？其次從各縣市專業團隊的運作情形看來，絕大多數還是由治療師提供身心障礙學生一對一的直接治療，教師多處於被動接受的角色雙方互動溝通情形很少，或是「各做各的」。甚至多數的教師會因為不瞭解其他專業的性質、人力資源及申請流程，而不知道該為學生申請何種專業服務，也不知道如何申請。甚至連各縣市承辦專業團隊業務的人員，對專業團隊的運作能深入瞭解者也並不多。而且在經費有限但需要相關服務人數眾多等因素考量之下，各縣市承辦專業團隊業務的人員只能盡可能公平的安排服務的次數及時間，很少去考量如何運用有限的專業人力達到服務效果及品質的問題。特教法規定：特殊學生需求以專業團隊的方式服務，在服務時一定要以個別化教學目標為主，個別化教育計畫是以學生在學校的學習考量為主，治療師只是協助，增強老師和學生在原有生態環境境進行教學與學習活動。從行政規劃與督導的角度來說，我們發現大部分縣市目前還是以治療師提供一對一的「直接治療」為主，在固定的一所或數所中心學校進行「定點服務」，或是聘任專任的治療師或社工師在特教資源中心學校內，負責辦理專業團隊的行政工作（包括人力安排、與治療師入校時間的聯繫、經費核銷或研習等）（王天苗, 2003）。依據目前情形，如果確實調查，需要各種專業服務的學生人數必然很多，那麼以少數的專任治療師或幾次的直接服務，怎麼能達到復健的效果？在經費不足需求量大的情況之下，專任治療師如何發揮最大的功能？如果說學校系統裡專業團隊的運作還是依照醫院裡的直接服務和定點服務方式實施，那麼，我們要問的是學校裡教師扮演什麼樣的角色？學生所需要的服務效果達到了嗎？就諮詢服務的特性而言，諮詢者必須具備足夠的專業能力，並且能夠與被諮詢者主動建立互動關係，來解決被諮詢者所面臨的問題；諮詢

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的過程是分享解決問題的過程 ; 長期目標在使被諮詢者能夠獨立解決問題(孫世恆, 2002)。在特殊教育相關專業服務作業手冊（王天苗, 2003）中試圖提出以下的作法：在建構「專業人力網」的條件下，特教相關專業人員「到校服務」，「協助」老師，更和老師充分「合作」；而學校老師則要負主責，協調團隊的運作，使治療重點和策略能融入平日的教學活動裡。並希望打破過去的習慣，改變過去的想法，帶來更多思考與討論，希冀我們的身心障礙學生和家長能直接受惠。

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第三章研究方法與設計

本研究旨在探討中部地區國民教育階段特殊教育相關專業服務模式－直接與間接服務之相關研究。本章共分為五節，依序說明研究架構、研究對象、研究工具、實施程序以及資料處理。

第一節研究架構

本研究問卷調查研究對象之背景包括：服務縣市、年齡、職稱、教育程度、特教背景、服務年資與任教階段。待答問題為「直接服務與間接服務之現況、滿意程度、需求程度」。研究方法以問卷調查法為主，輔以文獻分析進行。本研究架構如圖 3-1-1 所示。

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報。結論與建議統計結果分析及討論文獻分析國外相關文獻：論文、期刊、專書。國內相關文獻：論文、期刊、專書、學中部地區國民教育階段特殊教育相關專業服務模式－直接與間接服務之相關研究 1. 現況 2. 滿意程度 3. 需求程度背景變項 1.服務縣市 2.年齡 3.職稱 4.教育程度 5.特教背景 6.服務年資 7.任教階段別問卷調查中部地區國民教育階段特殊教育相關專業服務模式：直接服務與間接服務之相關研究

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第二節研究對象

本研究期望充分瞭解國民教育階段特殊教育相關專業服務之模式，以中部地區為範圍，將問卷調查對象界定為：（一）曾經擔任過身心障礙兒童之普通班老師；（二）特殊班及身心障礙資源班之特教老師。取樣範圍以中部四縣市（台中縣市、彰化縣及南投縣）設有身心障礙資源班、身心障礙特殊班之學校為範圍（附錄一）（資料來源：教育部特教通報網）。依各縣市樣本學校總數三分之一比例隨機抽樣，發給該校中曾經擔任過身心障礙兒童之普通班老師二份，特教老師二份，每校總共四份。一、問卷調查對象本研究共發出 400 份問卷，扣除答題不全，回收有效問卷共 290 份，有效樣本總回收率 72.5﹪，問卷調查學校數及樣本回收數、回收率統計表，如表 3-2-1。表 3-2-1 問卷回收統計表縣市別具資源班特殊班總校數發出校數 (每校四份) 發出份數回收份數有效樣本有效樣本回收率台中市 69 23 92 91 91 100﹪ 台中縣 112 38 152 121 83 54.6﹪ 彰化縣 72 24 96 86 78 81.25﹪ 南投縣 46 15 60 46 38 63.33﹪

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二、問卷樣本基本資料分析本問卷有效樣本之背景資料分為不同縣市、年齡、職稱、教育程度、特教背景、擔任目前職務年資以及任教階段別，茲分析如下，表 3-2-2：表 3-2-2 樣本教師基本資料統計表背景因素人數百分比﹪ 受訪者縣市台中市 91 31.4 台中縣 83 28.6 彰化縣 78 26.9 南投縣 38 13.1 受訪者年齡 30 歲以下 95 32.8 31-40 歲 122 42.1 41-50 歲 63 21.7 50 歲以上 10 3.5 受訪者職稱特教老師 169 58.3 一般教師 121 41.7 受訪者教育程度專科 4 1.4 大學 244 84.1 研究所 42 14.5 受訪者特教背景特教系所 145 50.0 特教 3 學分 98 33.8 研習未達 54H 33 11.4 其他 14 4.8 目前職務年資一年內 34 11.8 1-2 年 27 9.3 3-5 年 93 32.1 6-10 年 65 22.4 11-20 年 50 17.2 21 年以上 21 7.2 任教階段別國小 212 73.1 國中 78 26.9 有效樣本人數 290 人

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一、服務縣市就樣本教師的服務縣市分布而言，台中市 91 人，佔 31.38﹪；台中縣 83 人，佔 28.62﹪；彰化縣 78 人，佔 26.90﹪；南投縣 38 人，佔 13.10 ﹪。二、年齡就樣本教師的年齡而言，三十歲以下的有 95 人，佔 32.76﹪；三十一歲至四十歲的有 122 人，佔 42.07﹪；四十一歲至五十歲的有 63 人，佔 21.72﹪；五十歲以上的有 10 人，佔 3.45﹪。此結果顯示：目前教師年齡年輕化，四十歲以下就佔了 70﹪左右。三、職稱就樣本教師的職稱而言，特教老師有 169 人，佔 58.28﹪；教過特殊兒童的一般教師有 120 人，佔 41.38﹪。四、教育程度就樣本教師的教育程度而言，專科學歷的有 4 人，佔 1.38﹪；大學畢業的有 244 人，佔 84.14﹪；研究所學歷的有 42 人，佔 14.48﹪。其中大學畢業就佔了約 84﹪，表示教師學歷普遍已具大學程度。五、特教背景就樣本教師的特教背景而言，特殊教育系、所畢業的有 145 人，佔 50﹪；曾經修習特殊教育 3 學分以上的有 98 人，佔 33.79﹪；曾經參加特殊教育研習，但未達 54 小時的有 33 人，佔 11.38﹪；其他有 14 人，佔 4.83﹪。此數據顯示，約有 80﹪以上的教師是修過特殊教育學分的，這是值得鼓勵的現象，完全未接觸過特殊教育的僅佔 4﹪左右。

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六、擔任目前職務的年資就樣本教師擔任目前職務的年資而言，一年內的 34 人，佔 11.72﹪；一至二年的有 27 人，佔 9.31﹪；三至五年的有 93 人，佔 32.07﹪；六至十年的有 65 人，佔 22.41﹪；十一至二十年的有 50 人，佔 17.24﹪；二十一年以上的有 21 人，佔 7.24﹪。其中五年內年資教師就佔了 50﹪ 以上，顯示年資較淺缺乏教學經驗的老師不少。七、任教階段別就樣本教師的任教階段而言，國小部分有 212 人，佔 73.10﹪；國中部分有 78 人，佔 26.90﹪。