師生衝突之探討及其相關研究

師 生 衝 突 之 探 討 及 其 相 關 研 究

輔導 通 訊 P3 隨著社會結構與制度的變遷，社會關係與價值觀日趨複雜與多元，現今的師生關係已不復維持傳統 的倫理關係，傳統師尊生卑的權威關係已有所改變，取而代之的關係是疏離、緊張與多變的關係(吳忠 泰，2002)。本文即以師生衝突相關課題為探討重點，包括師生衝突的定義、師生衝突的理論基礎與內涵、 師生衝突的原因與類型以及相關研究等。

壹、師生衝突的定義

「衝突」一詞的定義，目前專家學者並未有明確而統一的界定。陳淑媛(2005)歸納專家學者(吳 忠泰，2002；張德銳，1993；張春興，1995；謝淑敏，2003；Lulofs＆Cahn,2000；Pondy,1967； Wilmot＆Hocker,2001)的看法，將衝突的定義分為四種:即衝突是一種對立的行為；衝突是觀念價值上的差 異；衝突是一種雙方知覺的感受以及衝突是一種交互歷程。 凡人與人相處必有衝突，是一種自然而不可避免的現象，而師生衝突為人際衝突的一種。因此，吳忠 泰(2002)也認為師生衝突必須包含下述四項要素:即衝突的主體:包括教師與學生、衝突主體的知覺感受、必 須師生雙方都感受到衝突產生；衝突為一相互對立的行為:教師與學生利用各種行為，如體罰、不合作等來 讓一方遭受挫折；不斷互動的歷程:除外顯的行為外，另外還有情緒表現、價值觀都可能在衝突的過程中產 生改變。 王淑俐(1995)將「師生衝突」定義為:師生間的不合或不一致，包括觀念、言行、目標及需要等方面。 衝突的形式有隱含的，也有明顯的，隱含的衝突較內斂、消極，只是不愉快的感受及態度上的不願合作， 明顯的衝突則會製造僵硬緊張的氣氛，甚至言詞的爭執及肢體的對抗；而謝汶伶(2003)認為「師生衝突」 是指教師與學生之間的衝突，主體是教師與學生，起因是教師與學生之間的某些因素不同所產生的，如:認 知、行為、態度等，造成彼此不合的狀態、對立的狀態。師生衝突的反應有外顯性行為，如:語言、行為上 的攻擊；或是內隱的行為，如:逃避、不說話、不合作等。所以，師生間衝突是因生活背景、信念、動機、 價值觀念或社會態度的差異，而形成的一種緊張或不安狀態。 陳淑遙(2004)則指出「師生衝突」為教師察覺到彼此間目標、觀念等的不一致性，因而引起雙方內心 的憤怒、不滿、冷漠等內隱行為，或表現出語言、非語言等的攻擊行為，雙方在此過程中不斷地以不同形 式互動，以表達出對教師及學生個人不同的觀念、目標或意圖等。 綜合上述，筆者認為師生衝突是指教師與學生在環境交互作用的過程中，因為某種因素導致價值觀念 不同而意見相左，透過情緒主觀知覺衝突產生，造成雙方相互對立的行為，如內隱的情緒反應(逃避、不說 話、不合作、冷漠)，嚴重者甚至會產生語言及肢體上的行為衝突。

貳、師生衝突的理論基礎與內涵

師生衝突至今尚未有統整建構的理論，因此本文擬從師生衝突之心理學與社會文化的觀點，來探究師 生衝突的理論基礎與內涵。 一、師生衝突之心理學觀點 心理學家Erikson的心理社會發展理論，將個體生命劃分為八個階段，各階段有其獨特的發展任務， 或稱危機的順利解決。六歲至十二歲的兒童即處於「勤奮進取」(industry)與「自貶自卑」(inferiority)的階 段；十二歲至二十歲的青少年即處於「自我統合」(ego identity)與「角色混淆」(role confusion)的階段(張春 興，1993)。自貶自卑的學生遇到師生衝突時則較易採取退縮或壓抑的方式以避開師生間的衝突。然而，國 小高年級學童橫跨此二階段，當認同的危機產生於青少年想擺脫情緒紊亂，而同化相互衝突的價值觀(王鍾

輔 導 通 訊 P4 和，1998)。新的身分認同不再以過往童年經驗或權威要求為根據，青少年就必須重新檢視自己是什麼樣的 一個人，並以自己的方法解釋自我價值和存有的意義(李翠英，2008)。如果學生在評估許多價值觀後，認 同了與老師們不一致的價值觀時，就可能會產生師生衝突。 陳淑遙(2004)運用Davis在1940年以親子文化差異的觀點說明親子衝突存在的原因套用在解釋文化人類 學之師生衝突的原因上，有下列這三點: (一)教師與學生因出生時代背景不同，故其文化本質上會有差異。 (二)教師在變遷快速的社會中，其社會化的速度比學生慢，因此師生間的觀念差異漸大。 (三)教師與學生在年齡上的差異很自然地造成生理、心理及社會三方面的差異。 二、師生衝突之社會文化觀點 師生關係在社會變遷的過程中，難免會引發教師覺察與改變其角色定位，改變的過程來自於教師與教 育環境的協商對話開始，而其中，師生衝突是主要的對話之一(劉惠琴，2001) 。亦即師生衝突是師生關係 主要的改變起始點之一。張春興(1982)曾指出舊時的教育是單純的一者傳，一者接，由上往下的過程。這 種上傳下接的型態乃基於兩個因素:一為文化變遷慢，二是所引導的知識、技能、態度、觀念等，都是非 常定型的東西，幾十年或是幾百年都不會改變。但是在變遷的多元社會中，知識的來源是多方面的，「老 師」已不再是單一的知識權威，實在很難再去期待舊有的師生關係仍能延續。陳美玉(1994)更指出目前的 社會價值日趨多元化，為教室生活增添更多衝突與緊張之變數。現代之師生關係不應再被化約為單向的簡 單互動，而應視之為多向、複雜的對話網路。陳淑遙(2004)也提到個人與文化都在社會結構的轉變中進行 轉化，而台灣社會正處於劇烈的社會變遷中，因此校園內師生衝突的產生亦有社會文化脈絡性因素。 由此可見，雖然心理學者與社會文化學者對師生衝突的主張與解釋不盡相同，但是可知學生的認知發 展與環境因素是占有相當份量與地位。隨著學生的認知逐漸發展，個體逐漸知覺到師生間文化不平等之差 異，與尋求獨立自主的需求與日俱增，若此時教師仍不了解學生的心理發展，則師生衝突可能就會因此發 生，甚而破壞師生關係。

參、師生衝突的原因與類型

師生之所以產生衝突，主要來自於教師和學生互動不和諧、不一致所導致的情況，以下茲就師生衝突 的原因與類型分述如下: 一、師生衝突的原因 綜合各專家學者的看法，筆者將師生衝突的原因依其對象性質的不同，歸納成下列三點: (一)教師方面: 1.過度的權威與管教方式 吳武典(1985)認為師生過度的使用懲罰的方式下，會造成學生心理不平衡，轉而變為攻擊，甚至以其 人之身還至其人之道。此外，張照璧(1999)研究教室內的師生衝突原因，認為教師在威權結構體制下，會 容易控制學生，為學生做決定，使用過度權力來管教學生，都導致師生衝突的產生。 2.教師個人的人格特質 教師具有某些人格特質時，則易與學生產生衝突，如:教師若擁有權威主義、教條主義、攻擊性與外在 控制等人格時，較容易引發師生衝突 (王淑俐，1996；陳淑媛，2005)。 3.教師溝通技巧與情緒管理 老師單向的溝通行為，還是師生互動中主要的模式，學生很少有表達的機會，在沒有充分說明與澄清 下，師生彼此之間的誤解自然加深(馮皇清，1995)。王淑俐(1996)亦認為教師的情緒因素在師生衝突上當形 成惡性循環，當教師的情緒容易受到學生的影響，而且反應較強烈時，一旦接觸到學生的各種違規或偏差 行為，就容易急躁、激動起來。

輔 導 通 訊 P5 4.教師的教學方式與管理 教師以學業為導向，在學業期許的壓力下，教師的教學方式較為呆板、填鴨的單向灌輸、枯燥而無變 化，或缺乏專業素養，教學能力不足，容易使學生興趣缺缺，甚至不耐煩，與老師不合作、惡作劇，此時 若教師所採取的管教方式失當，極易與學生發生衝突，不易受到學生的尊敬與信賴(王淑俐，1996；李介 至，2000；馮皇清，1995)。 (二)學生方面: 1.學生的問題行為 學生的問題行為常是引發師生衝突因素之一，係指各種非規範性行為，如:學生對老師不禮貌、背後 批評老師、出言頂撞教師、上課不專心、違反校規不服處分、不合作等行為，來挑戰教師的權威(吳忠 泰，2002；張照璧，1999)。 2.不當的增強與示範 吳武典(1985)認為當學生對教師有反抗行為時，一旦受到教師、同儕或是大眾媒體的注意及模仿，則 會使學生的行為反而受到鼓勵及增強，使衝突行為越演越烈。 (三)師生雙方: 1.師生認知差異 師生認知差異有可能來自於教師與學生的生長背景不同，所處環境、人格特質、認知發展與生活經驗 的不同，所以形成不同的價值觀、生活理念、認知判斷與信仰。尤其新一代的學生追求時尚、流行，更是 與教師有不同的想法與看法，當彼此的差異增至互不相容時，就容易產生衝突事件(吳忠泰，2002；張照 璧，1999)。 2.期望水準的差距 師生之間的期望水準差距過大，則會給雙方帶來壓力，並產生挫折感，造成衝突。教師對學生的期望 若不適切，或與學生自我期望不一致，對師生關係也會產生不利的影響(吳武典，1985；龍玉琴，1993)。 3.師生溝通不良 溝通不良為人際衝突的重要因素之一，任何溝通上的問題都可能醞釀成衝突。師生溝通時，若是對涵 義產生誤解，潛在的假設往往成為溝通的障礙，以至於學生誤解教師的真正意思而犯錯。再者，毫無溝通 的誠意，甚至沒有進行溝通的機會更會導致誤解、積怨或敵對，如果教師沒有及時化解誤會，則衝突便會 發生(吳忠泰，2002；張照璧，1999)。 二、師生衝突的類型 師生衝突的類型可藉由衝突事件本身，探究導致衝突的起因，而加以歸納整理，對於後續的因應方 式，將有其助益(陳淑媛，2005)。茲將師生衝突的類型分述如下: 吳武典(1985)與Hargreaves 和 Fullan(1992)將師生衝突的類型區分為三種: (一) 教學上的衝突:教師對學生的學習成就期望過高、教師的專業知能不足，無法指導學生有效的學習，學 生無心學習，引發教師的不滿或處罰。 (二) 管理上的衝突:教師管理方式缺乏彈性，無法滿足所有學生的需求，師生關係疏離，處於潛在的對立狀 態，管教方式失當，引發學生不滿。 (三) 性格上的衝突:由於師生價值觀的差異，造成行事風格不同。教師權威控制性格、師生間的偏見及不當 的自我防衛。師生性格不和，學生不欣賞老師性格。 劉惠琴(1999)根據師生衝突的關鍵事件，依其產生原因的性質，將之區分為五類: (一) 發展性衝突:學生正處於青春期發展階段，呈現自我中心、對抗權威及對性與情感的好奇等，因此容易 造成師生衝突。 (二)互動性衝突:因師生間的互動，如信任問題、教師權威問題等所引起的師生衝突。 (三)教學性衝突:教學過程中，如學習方式或教師教學方式等所引起的師生衝突。

輔 導 通 訊 P6 (四)管理性衝突:校方的管理或班級的管理方式，所導致的師生衝突。 (五) 文化性衝突:因不同層次間差異所引起，如「好學生」與「壞學生」、「正常家庭」與「不正常家庭」 、「男學生」與「女學生」等差異。 李淑瓊(2008)研究歸納國中師生衝突的類型，可分成以下四種類型： (一)課業型衝突:學生的成績表現不如教師的期望、教師的教學方式不為學生所接受。 (二) 情緒性衝突:教師或學生任何一方因情緒問題而引發衝突。如:教師因個人情緒而任意責罵學生、學生因 個人情緒問題而故意找老師麻煩。 (三) 行為型衝突:教師或學生任何一方因個人行為而引發衝突。如:學生干擾上課秩序影響老師的教學、老師 因個人偏好做出不公正的行為引起師生衝突。 (四) 家長型衝突:家長對教師的看法影響到學生，使得學生因此和教師發生衝突，或者因為家長和教師的衝 突，而跟教師發生衝突。 綜合上述，師生兩者皆為引發師生衝突的危險主體，因此，筆者擬從師生雙方的因素來界定師生衝突 的原因，並加以探討。另外，對於師生衝突的類型，綜合文獻之觀點則可以歸納為教師教學方式、教師管 理型式、師生性格發展、師生認知差異、師生個別行為與家長因素等的衝突。筆者認為唯有找出衝突問題 的所在，才能以對症下藥的處理方式，迅速地化解師生衝突，使師生關係不致於惡化下去。

肆、師生衝突之相關研究

有關於師生衝突之相關研究，筆者分別從師生衝突相關議題之研究，以及教師個人背景變項與師生衝 突之相關兩部份說明。 一、師生衝突相關議題之研究 筆者統整有關師生衝突的相關研究後發現，主要有兩大研究取向，其一是從教師的角度來探討師生衝 突；另一取向則是從學生的角度來探討師生衝突。茲分述如下: (一)從教師的角度來探討師生衝突相關議題之研究 從相關研究顯示教師認為學生不當行為最容易引發師生衝突(吳忠泰，2002；陳巨峰，2005；黃建 衡，2005)，而陳春梅(2006)研究則發現師生認知差異是最容易引發師生衝突。李露芳(2002)研究教師特質 與信念對師生衝突之知覺與因應之間的關係，發現當教師個人特質傾向面子需求高或是權威傾向強時，容 易將學生的違規行為解釋成威脅到教師面子或直接挑戰教師權威，同時伴隨生氣與難堪的情緒，並可能採 取支配或逃避等不顧學生立場的因應策略。 陳淑遙(2004)以質性研究方式發現國中教師的師生衝突背景因素為:良好師生關係尚未建立；教師與學 生接觸多、管得多、衝突自然多；資淺教師欠缺教學經驗；課程艱澀難懂；男女大不同。而陳淑瓊(2008) 也以質性研究方式發覺國中師生衝突分成四種類型：課業型衝突、情緒性衝突、行為型衝突和家長型衝 突，其結果發現課業型衝突因素源自於升學主義；情緒性衝突因素源自於家庭與教育；行為型衝突因素源 自於環境與心態；家長型衝突因素源自於社會價值改變。由此可知，教師對師生衝突的知覺有所差異，除 了受到教師個人的主觀知覺之外，其教師的人格特質、價值觀、教學資歷的深淺與師生關係的好壞也有很 大的關係。 (二)從學生的角度來探討師生衝突相關議題之研究 從相關研究也顯示學生自認為學生不當行為最容易引發師生衝突(林雅芬，2007張照璧，1999；黃信 璋，2005；謝汶伶，2003)。而鍾萬煋(2003)研究發現國中學生知覺之師生衝突議題呈現多元化，其中以課 業學習為主要焦點。鄒美芳(2004)以具有豐富師生衝突經驗的學生來敘說衝突故事的質性研究，發覺學生 對師生衝突事件的解釋，具有多元的意義：學生在痛苦的學習生活裡，感受的都是難忍的憤怒與悲傷，所 陳述的對立師生關係，充滿負向的評價，在無法平等互敬的和諧關係下，學生以衝突事件來整老師或抗議 及保護自己。由此可見，生活中的任何細節都可能引爆衝突，學生個人及老師、家庭、社會等因素都會影

輔 導 通 訊 P7 響師生的互動關係。 綜合上述，探討師生衝突相關研究後發現:從教師的角度與從學生的角度去看師生衝突的原因是不太一 樣的，但「學生的不當行為」是教師與學生都公認最容易引發師生衝突的起因。 二、教師個人背景變項與師生衝突之相關研究 筆者統整有關師生衝突的相關文獻後發現，教師個人背景變項與師生衝突之關係，大致上可包括性 別、年齡、婚姻狀況、最高學歷、服務年資與任教年級這幾類對教師對師生衝突的認知的影響。茲將相關 研究結果加以歸納整理如下: (一)教師性別與師生衝突 在師生衝突成因與發生率上，有些研究發現，教師性別在整體的師生衝突並無顯著差異(吳忠泰，2002 ；李翠英，2008；謝汶伶，2003)。但陳巨峰(2005)的研究則發現國中男性教師比女性教師容易與學生產生 衝突。因此，師生衝突是否因教師性別而所有差異，研究結果並無一致的結論。 (二)教師年齡與師生衝突 在師生衝突成因與發生率上，有些研究發現，教師年齡在整體的師生衝突並無顯著差異(吳忠泰，2002 ；李翠英，2008；陳巨峰，2005)，但吳忠泰(2002)研究結果也顯示部分層面有顯著不同，26-35歲之國小 教師認知師生衝突成因為「師生溝通不良」的層面，顯著高於46-55歲之國小教師。Pang(1992)研究指出， 教師年齡越大對學校管教有較明確的認知，因而衝突發生的機會減少。 (三)教師婚姻狀況與師生衝突 在師生衝突成因與發生率上，李翠英(2008)研究發現不同婚姻狀況的國中教師在師生衝突成因整體上 並無顯著差異，但在「教學活動」層面有顯著差異，未婚國中教師在「教學活動」層面衝突大於已婚國中 教師。李露芳(2002)研究則發現已婚國中教師比未婚國中教師認為衝突的成因應歸因於學生能力不彰。 (四)教師最高學歷與師生衝突 在師生衝突成因與發生率上，有些研究發現，不同學歷國中教師在師生衝突成因整體上並無顯著差異( 李翠英，2008；陳巨峰，2005)。而吳忠泰(2002)研究卻發現師大或師範學院畢業之國小教師在認知師生衝 突成因整體上，顯著高於師專畢業之國小教師。因此，師生衝突是否因教師學歷而所有差異，研究結果亦 無一致的看法。 (五)教師服務年資與師生衝突 在師生衝突成因與發生率上，吳忠泰(2002)的研究顯示不同服務年資的國小教師在整體師生衝突成因 並無顯著差異，但服務年資5年以下與6-15年之國小教師，認知師生衝突成因為「教師管理方式」的情形， 顯著高於服務年資26年以上之國小教師。陳巨峰(2005)的研究也有類似的發現，不同服務年資的國中教師 在整體師生衝突成因並無顯著差異，但在「師生溝通不良」與「青少年心理特質」層面上，5年以下資淺的 教師衝突均大於26年以上年資深的教師。李翠英(2008)的研究也發現，不同服務年資的國中教師在整體師 生衝突成因並無顯著差異，但在「教學活動」層面上，5年以下與6-10年資淺的教師比26年以上年資深的教 師有更多教學活動衝突。Pang(1992)研究亦指出，服務年資越深的教師對學校管教有較明確的認知，因而 衝突發生的機會減少。因此，師生衝突是否因教師服務年資而所有差異，雖然研究結果並不一致，但大致 可以看到資淺教師較資深教師較易和學生產生衝突。 (六)教師任教年級與師生衝突 在師生衝突成因與發生率上，吳忠泰(2002)研究發現不同任教年級之國小教師所認知的師生衝突成因 並無顯著差異。由於教師任教年級與師生衝突的相關研究較不多見，因此這方面的相關研究值得進一步探 討。 綜合上述，師生衝突的議題呈現多元化，而大部分的教師與學生都知覺到學生不當行為最容易引發師 生衝突，且容易破壞師生之間的和諧關係，造成師生之間的對立行為產生，衝突雖然是不可避免的自然現 象，但師生雙方皆可透過努力去降低師生衝突的發生，維持和諧的師生關係，將有助於教師的教學及學生 的學習品質。