臺北市高職電機與電子群學生學習風格與學習成效之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學工業教育研究所碩士論文指導教授:. 郭金國博士. 臺北市高職電機與電子群學生學習風格與學習成效之研究 A study on Learning Styles and Learning Achievment of Vocational High School Students Majoring in Electrical and Electronic on Cluster in Taipei. 研究生：黃俊程. 中華民國 103 年 6 月.

(2) 謝誌在任教數年後，常與學校內資深教師談話，談話過程中，發現資深教師們對技職教育的內涵及相關問題都有相當的見解，也讓我慢慢發覺自己所學的是非常不足，自己本身又身為技職教育的教師，對技職教育要有一定的了解，因此，我報考了母校的夜間在職專班師大工業教育學系技職教育組，好好的充實自己。在這將近兩年的學習生活中，我盡力的學習新的知識，而師大的老師們也是我們的良師益友，不斷的教導我要努力學習，在我們學習過程中遇到瓶頸時，老師們總是會分享及聆聽我們的問題，也會耐心地指導說們如何解決問題。感謝我的指導教授郭金國老師，無論在研究主題的最初成形、問卷的設計及使用、資料的處理及論文撰寫的技巧，在這些過程老師您總是不厭其煩地予以引導，教我許多不同的思考方式與研究的方式，也讓我學會什麼叫做研究的精神，同時也要感受黃進和老師、張仁家老師及李懿芳老師，在這兩年中每當我遇到問題時，你們也會與指導教授一起指導我，給我很多的想法及意見，也不斷地給予我鼓勵，讓我順利完成論文。感謝在學校的工作夥伴，在研究所這兩年期間，在工作忙碌時，夥伴們總是我幫忙及分擔我的工作，讓我可以專心完成研究所的課業及論文，也因為夥伴們的幫忙，我的論文才可以順利完成。而支持我熬過這一段辛苦歷程的最大動力，除了指導教授，再來就是我的家人，感謝爸媽的體貼及包容，每當晚上下課回家，總是有人等我回到家，問我是否要吃宵夜，心情煩悶的時候，你們總是會不厭其煩聽我訴苦並給我安慰及鼓勵，當我在忙碌時，你們也會默默的為我加油，感謝家人對我的支持。謹將本論文獻給在這研究歷程中，所有陪伴我的老師、工作夥伴及家人黃俊程謹誌中華民國 103 年 6 月 18 日. I.

(3) 臺北市高職電機與電子群學生學習風格與學習成效之研究完成日期：2014 年 6 月研究生：黃俊程指導教授：郭金國. 摘要本研究主要探討學生學習風格與學習成效的分佈及差異情形，研究包括三個部分，首先採用 Kolb 所編製的 Learning Style Inventory，由林素華教授所指導的學生鄭孟芳翻譯，並進行施測及進行信度分析，將學生的學習風格分為分散者、適應者、聚斂者及同化者，以瞭解學生的學習風格；其次，蒐集學生的專業及實習科目成績，並將成績分為專業學科、專業術科、專業科目(一)、專業科目(二) 及專業科目(全)這五項成績作為專業學習成效，最後調查學生的背景變項，其中包含了學生的性別、家長的教育程度、家長的職業及家長的管教方式，由這三個部分來探討研究結果發現：一、臺北市電機與電子群學生的學習風格類型以分散者人數最多，專業及實習成績以聚斂者分數最高。二、臺北市電機與電子群學生的學習風格與學生的學習成效皆無顯著的差異。三、臺北市電機與電子群學生的背景中，以學生的性別、家長的教育程度及家長的管教方式與學生學習風格兩向度有顯著的差異情形，家長的職業與學生學習風格兩向度則無顯著的差異情形。四、臺北市電機與電子群學生的背景中，學生的性別、家長的教育程度、家長從事的職業及家長的管教方式與學生的學習成效皆無顯著的差異。關鍵詞：電機與電子群、學習風格、專業學習成效. II.

(4) A study on Learning Styles and Learning Achievment of Vocational High School Students Majoring in Electrical and Electronic on Cluster in Taipei Time of completion: June of 2014 Huang, Chun- Chen Advisor：Kuo, Chin-Guo. Abstract A study mainly analyzes the distribution and difference of learning styles and learning achievment of students. The study includes three aspects: First, the study applied Learning Style Inventory organized by Kolb and translated by Meng-Fang Cheng, the student under professor Su Hua Lin's instruction, and carried out the examination and reliability analysis. It divided learning styles of students into divergers, accommodators, convergers and assimilators to understand their learning styles; second, the study collected grades in professional and practice subjects of students, and divided them into 5 grades into the professional discipline, the professional skill subject, the professional subject (1), the professional subject (2), and the professional subject (All) as learning achievment. Last, the study looked into background variables of students, including the gender of students, educational levels of parents, occupations of parents, and teaching methods of parents. The results of the study on these three aspects were: 1. Most of learning styles of students of Electronics and Electrical Cluster in Taipei City were divergers, and convergers obtained the highest professional and practice grades. 2. No significant difference occurs between learning styles and learning achievment of students majoring in Electrical and Electronic Cluster in Taipei. 3. In the backgrounds of students majoring in Electrical and Electronic Cluster in Taipei, a significant difference occurs between the gender of students as well as educational III.

(5) levels and teaching methods of parents and learning styles of students; no significant difference occurs between occupations of parents and learning styles of students. 4. In the backgrounds of students majoring in Electrical and Electronic Cluster in Taipei City, no significant difference occurs between the gender of students, education levels, occupations, as well as teaching methods of parents and learning achievment of students. Keyword: Electrical and Electronic Cluster, Learning Style, Professional Learning Achievment. IV.

(6) 謝誌. Ⅰ. 中文摘要. Ⅱ. 英文摘要. Ⅲ. 表目錄. Ⅶ. 圖目錄. XI 目錄. 第一章. 緒論. 1. 第一節研究背景與研究動機. 1. 第二節研究目的. 4. 第三節待答問題. 5. 第四節名詞釋義. 6. 第五節研究範圍與限制. 9. 文獻探討. 11. 第二章. 第一節學習風格的意涵及相關理論. 11. 第二節學習成效的意涵及相關理論. 34. 第三節學習風格與學習成效之相關研究. 38. 研究方法. 43. 第一節研究架構. 43. 第二節研究流程. 44. 第三節研究對象. 47. 第四節研究工具. 48. 第五節資料處理與分析. 52. 研究結果與分析. 55. 第一節研究對象個人背景分析. 55. 第二節學生學習風格與專業成績分布情形. 57. 第三節學生學習風格與學習成效之差異情形. 67. 第四節學生個人背景與學習風格兩向度之差異情形. 82. 第五節學生個人背景與學習成效之差異情形. 97. 第三章. 第四章. 第五章. 結論與建議. 105. 第一節結論. 105. 第二節建議. 106. 參考資料. 109 V.

(7) 附錄附錄一. 117. 電機與電子群學生學習風格量表. VI. 117.

(8) 表目錄表 2-1-1. 國外與國內文獻對學習風格的定義. 12. 表 2-1-2. Kolb的學習模式之學習者特性描述. 17. 表 2-1-3. 四種學習風格的特性. 18. 表 2-1-4. 四種學習風格之特徵、學習偏好與適合之學習活動. 20. 表 2-1-5. Felder學習風格分類差異. 26. 表 2-1-6. 四種類型的學習風格、具有的技能及學習途徑. 29. 表 2-1-7. 學習風格量表工具. 30. 表 2-2-1. 學習成效的定義. 35. 表 2-3-1. 影響學習成效因素之相關研究. 39. 表 2-3-2. 學習風格與學習成效之相關研究. 40. 表 3-3-1. 電機與電子群各科數量統計. 47. 表 3-4-1. 學習風格量表預試信度分析表. 49. 表 3-4-2. 學習風格量表預試信度分析表. 49. 表 3-4-3. 家長管教類型分類方式. 51. 表 4-1-1. 學生性別統計分析. 56. 表 4-1-2. 家長教育程度統計分析. 56. 表 4-1-3. 家長職業統計分析. 57. 表 4-1-4. 家長管教方式統計分析. 57. 表 4-2-1. 學生學習風格分布統計. 58. 表 4-2-2. 電子科學生學習風格分布統計. 58. 表 4-2-3. 電機科學生學習風格分布統計. 59. 表 4-2-4. 資訊科學生學習風格分布統計. 59. 表 4-2-5. 控制科學生學習風格分布統計. 60. 表 4-2-6. 冷凍科學生學習風格分布統計. 60. 表 4-2-7. 學生學習風格與專業及實習成績分布情形. 61. 表 4-2-8. 電子科學生學習風格與專業及實習成績分布情形. 61. 表 4-2-9. 電機科學生學習風格與專業及實習成績分布情形. 62. 表 4-2-10. 資訊科學生學習風格與專業及實習成績分布情形. 62. 表 4-2-11. 控制科學生學習風格與專業及實習成績分布情形. 63. 表 4-2-12. 冷凍科學生學習風格與專業及實習成績分布情形. 63. 表 4-2-13. 學生性別與學習風格分布. 64. 表 4-2-14. 家長教育程度與學生學習風格分布. 65. 表 4-2-15. 家長職業與學生學習風格分布. 66. 表 4-2-16. 家長管教方式與學生學習風格分布. 67. 表 4-3-1. 學習風格與學習成效描述性統計量. 69. VII.

(9) 表 4-3-2. 學習風格與學習成效之變異數分析. 70. 表 4-3-3. 電子科學生學習風格與學習成效描述性統計量. 71. 表 4-3-4. 電子科學生學習風格與學習成效之變異數分析. 72. 表 4-3-5. 電子科學生學習風格與學習成效Scheffe法多重比較. 72. 表 4-3-6. 電機科學生學習風格與學習成效描述性統計量. 74. 表 4-3-7. 電機科學生學習風格與學習成效之變異數分析. 75. 表 4-3-8. 資訊科學生學習風格與學習成效描述性統計量. 76. 表 4-3-9. 資訊科學生學習風格與學習成效之變異數分析. 77. 表 4-3-10. 資訊科學生學習風格與學習成效Scheffe法多重比較. 77. 表 4-3-11. 控制科學生學習風格與學習成效描述性統計量. 79. 表 4-3-12. 控制科學生學習風格與學習成效之變異數分析. 80. 表 4-3-13. 冷凍科學生學習風格與學習成效描述性統計量. 81. 表 4-3-14. 冷凍科學生學習風格與學習成效之變異數分析. 82. 表 4-4-1. 性別與學習風格兩向度之差異情形. 83. 表 4-4-2. 分散者與家長教育程度描述性統計量. 84. 表 4-4-3. 分散者與家長教育程度之變異數分析. 84. 表 4-4-4. 適應者與家長教育程度描述性統計量. 85. 表 4-4-5. 適應者與家長教育程度之變異數分析. 85. 表 4-4-6. 聚斂者與家長教育程度描述性統計量. 86. 表 4-4-7. 聚斂者與家長教育程度之變異數分析. 86. 表 4-4-8. 同化者與家長教育程度描述性統計量. 87. 表 4-4-9. 同化者與家長教育程度之變異數分析. 87. 表 4-4-10. 同化者與家長教育程度之 Scheffe 法多重比較. 87. 表 4-4-11. 分散者與家長職業描述性統計量. 88. 表 4-4-12. 分散者與家長的職業之變異數分析. 88. 表 4-4-13. 適應者與家長職業描述性統計量. 89. 表 4-4-14. 適應者與家長的職業之變異數分析. 89. 表 4-4-15. 聚斂者與家長職業描述性統計量. 90. 表 4-4-16. 聚斂者與家長的職業之變異數分析. 90. 表 4-4-17. 同化者與家長職業描述性統計量. 91. 表 4-4-18. 同化者與家長的職業之變異數分析. 91. 表 4-4-19. 同化者與家長的職業之 Scheffe 法多重比較. 92. 表 4-4-20. 分散者與家長管教方式描述性統計量. 93. 表 4-4-21. 分散者與家長管教方式之變異數分析. 93. 表 4-4-22. 分散者與家長管教方式之 Scheffe 法多重比較. 94. 表 4-4-23. 適應者與家長管教方式描述性統計量. 95. 表 4-4-24. 適應者與家長管教方式之變異數分析. 95. 表 4-4-25. 聚斂者與家長管教方式描述性統計量. 96. VIII.

(10) 表 4-4-26. 聚斂者與家長管教方式之變異數分析. 96. 表 4-4-27. 同化者與家長管教方式描述性統計量. 97. 表 4-4-28. 聚斂者與家長管教方式之變異數分析. 97. 表 4-5-1. 學生性別與學生學習成效之差異情形. 98. 表 4-5-2. 家長教育程度與學生學習成效描述性統計量. 99. 表 4-5-3. 家長教育程度與學生學習成效之變異數分析. 100. 表 4-5-4. 家長職業與學生學習成效描述性統計量. 101. 表 4-5-5. 家長職業與學生學習成效之變異數分析. 102. 表 4-5-6. 家長管教方式與學生學習成效描述性統計量. 103. 表 4-5-7. 家長管教方式與學生學習成效之變異數分析. 104. IX.

(11) X.

(12) 圖目錄圖2-1-1 圖2-1-2 圖2-1-3 圖3-1-1 圖3-2-1. Kolb學習風格架構 Hanson＆Silver 的四種學習風格 Herrmann知解四個象限的模式研究架構研究流程. XI. 17 19 27 43 46.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討臺北市電機與電子群學生的學習風格與專業學習成效，本章將說明本研究的基本概念，其中包括：第一節研究背景與研究動機；第二節研究目的；第三節研究問題；第四節名詞釋義；第五節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與研究動機壹、研究背景在二十一世紀的環境變遷與全球國際化的競爭下，需要更多元的價值觀來培育人才。教育部宣布十二年國民基本教育在103年啟動，調整如何窄化過去傳統的升學觀念，降低國中升學壓力，提升國中畢業生入學高中職比率，引導學生適性發展，增加學生對自我職場的探索與決策能力，銜接教育歷程與社會的需求，如今都是現階段的一個重要議題。因此在十二年國民基本教育推動前，已經在國中階段進行廣泛且經常性的生涯輔導，對學生適才適性的生涯發展極為關鍵。十二年國民基本教育啟動後，學生完成九年一貫的基本國民義務教育後，學生即將面對生涯的第一個抉擇點，「理論(認知姓)－技術(實用性)」的連續軸向中尋找適當的培育機制，第二個抉擇點，「升學－就業」的連續軸向中，繼續規劃自己的未來（教育部，2007a）。現今國中的生涯教育規劃看似十分完善，但在教育現場推動輔導已面臨到以下四個困境：第一，升學主義對家長、學生、社會環境及學校政策仍偏重讀書考試、在校成績與升學成績，以致其他非升學科目皆受到升學科目的排擠，生涯輔導科目也僅佔輔導課程的一小部分；第二，生涯資訊（包括升學科系與職涯資訊）之彙整欠缺立即與完整的管道，而升學制度 1.

(14) 修正頻繁加上媒體主觀性的報導，常造成生涯資訊正確性的混淆；第三，生涯輔導工作的推動常被誤解為是特定人員（如：輔導教師、資料組長、輔導組長…）的職責，忽略了導師與其他領域教師對學生的重要影響力；其四，國中專業輔導教師人力不足，無法滿足學生對生涯諮商、升學諮詢以及參與生涯小團體的需求（教育部，2007b）。現行「生涯教育輔導」是否能讓學生依自己專長及興趣選校，在十二年國民基本教育的推展相當重要，學生在選校時所面臨的問題有以下三個困境：第一，重視升學的家長會選擇明星高中職來就讀，忽視學生真正的性向及專長；第二，開放民主的家庭讓學生自行抉擇，常因學生思考不周密及一些錯誤的訊息，導致學生做錯抉擇；第三，學生依照自己的專長及興趣選校，到校就讀時發現教師的教學風格與自己的學習喜好方式及風格不同，以致學習成就低落，日積月累下，學生放棄學習的意願。貳、研究動機本研究者本身是擔任職校導師工作，在教學過程中往往發現學習意願低落的學生，甚至萌生放棄的念頭，研究者對這些學生進行訪談及調查發現，學生學習意願低落有以下幾個原因：第一，因為國中基本學力測驗的成績不高，使得學生在選校時，無法依自己的興趣或專長來選校，只能為了不要造成父母負擔而節省學費問題，或是觀念較為傳統的父母，以公立學校優於私立學校的觀念，而選擇一間與自己專長或興趣不符合的公立學校，久而久之在學業成就未能符合自己所期待，因而放棄學習；第二，家長尊重孩子的選擇，學生多方面蒐集資訊，但是國中輔導教師人員有限，高職所設立的科別眾多，然而不是所有國中教師及輔導人員都了解高職的學習內容，只能概知一些熱門的科別，因此學生蒐集到的訊息往往不足，入學就讀後才發現與自己所期待的有所落差，造成學習意願減低；第三，教師的教學方法與學生的學習風格不同，造成學生所習慣的學習方式要隨教師的教學風格而改變，但是學生從小所慣用的學習方式(學習風格)，要 2.

(15) 在短期間做改變是相當不易的事，多數的學生往往會選擇放棄居多，也因此放棄學習。十二年國民基本教育即將啟動前，教育部、國中及高職目前努力改善以下問題：第一，教育部推動就讀高職免學費的政策，可解決就讀私立學校昂貴的學費問題，學生或家長在選校時，就能有更多的選擇，也不會因學費問題，讓學生選校時，只侷限在公立學校；第二，目前十二年國民基本教育啟動前，國中的輔導課程都有協助學生生涯規劃及生涯諮詢，高職目前也有辦理職業試探課程，讓學生更了解高職所學的課程及該科別的未來進路，學生在資訊蒐集能更完整，將來入學就讀時，學生才不會因與期待落差過大，而影響學習的意願。關於學生的學習風格與教師的教學風格的問題仍未受到重視，但是有關學生學習風格的研究，在國外早已受到教育界的重視，有些中小學、職業學校甚至大學都已經有學生學習風格的診斷，進行所謂「學習風格本位教育」(Learning Style Based Education)的計畫，並獲得良好的成果(呂劍英， 2009)。學習風格的研究會受到重視，一方面可以補充說明在不同的教學環境、教學方法、教材的內容、學習內容的編排的方式、學生的學習動機、先備的知識、基本能力及身心發展等等因素會對不同的學生產生不同的效果，另一方面可經由學生的學習風格診斷及認識，教師可在教學採取適合的配套措施(郭重吉，1987)。然而現今教育倡導因材施教的理念，卻難以執行，一個班級人數大約40人上下，教師在現實的教學環境如何因材施教，學生的學習時間是有限的，教師無法在同時間同樣的教學內容使用多種教學方法，往往都要使用到課餘時間來輔導學生，願意犧牲課餘時間的學生也屈指可數，即使學生有意願，久而久之這些學生會不會被其他同學標籤化，造成學生更不願意學習而有反效果出現。根據財團法人技專院校入學測驗中心(2013)統計，102學年度四技二專統一入學測驗報名人數，工業類科以電機與電子群人數共計22288人為最 3.

(16) 多，其次以機械群人數共計10106人為次多，教育部群科中心統計（教育部，2010），各縣市高職屬於電機與電子群學校共計137校，電機與電子群學校總科數共計271科，從各縣市來看，其中以臺北市共計46科最多，其次為新北市共計36科，再者以高雄縣市共計33科，因此，本研究先針對臺北市電機與電子群學生學習風格量表的施測及學習成效相關資料的蒐集，瞭解高職電機與電子群學生的學習風格分佈情形，並探討學生學習風格與專業學習成效的相關程度及差異情形，可以讓國中端教師了解電機與電子群適合何種類型學習風格的學生就讀，讓學生、家長及國中教師在選填志願時能有參考，這樣不僅能達到因材施教的理念，也能減輕教師教學負擔進而提升教學品質，學生在學習也能依自己喜好方式來學習，提升學生的學習成效，藉此提高學生的學習動力，達到有效的學習，也可避免學生不得要領而萌生退意放棄學習。. 第二節研究目的基於以上背景與動機，研究者在研究的初期，透過蒐集有關電機與電子群、學習風格及學習成效的相關文獻，包含了電機與電子群的定義、學習風格及學習成效的定義與內涵，並蒐集學習風格對學習成效之影響的相關文獻。並針對文獻分析的結果，配合研究的對象，利用學習風格量表及學生學習成就資料彙整。其主要研究目的如下：壹、了解臺北市高職電機與電子群學生學習風格及專業成績分布情形。貳、探討臺北市高職電機與電子群學生學習風格與學生學習成效之差異情形。參、探討臺北市高職電機與電子群學生背景與學習風格兩向度之差異情形。肆、探討臺北市高職電機與電子群學生背景與學生學習成效之差異情形。. 4.

(17) 第三節. 待答問題. 根據以上的研究目的，提出待答的研究問題如下：壹、在本研究中，臺北市高職電機電子群學生學習風格與專業及實習成績的分布情形為何？一、臺北市高職電機與電子群學生的學習風格分布情形為何？二、臺北市高職電機與電子群中不同學習風格學生專業及實習成績的分布情形為何？三、臺北市高職電機與電子群中學生性別與學生學習風格的分布情形為何？四、臺北市高職電機與電子群中家長的教育程度與學生學習風格的分布情形為何？五、臺北市高職電機與電子群中家長的職業與學生學習風格的分布情形為何？六、臺北市高職電機與電子群中家長管教方式與學生學習風格的分布情形為何？貳、在本研究中，臺北市高職電機與電子群學生學習風格與學習成效之差異情形為何？一、臺北市高職電機與電子群學生學習風格與學生學習成效之差異情形為何？二、臺北市高職電機與電子群各科學生學習風格與學生學習成效之差異情形為何？參、在本研究中，臺北市高職電機與電子群學生個人背景與學習風格兩向度之差異情形為何？一、臺北市高職電機與電子群學生性別與的學習風格兩向度之差異情形為何？ 5.

(18) 二、臺北市高職電機與電子群家長教育程度與學習風格兩向度之差異情形為何？三、臺北市高職電機與電子群家長職業與學習風格兩向度之差異情形為何？四、臺北市高職電機與電子群家長管教方式與學習風格兩向度之差異情形為何？肆、在本研究中，臺北市高職電機與電子群學生背景與學習成效之差異情形為何？一、臺北市高職電機與電子群學生性別與學生學習成效之差異情形為何？二、臺北市高職電機與電子群家長教育程度與學生學習成效之差異情形為何？三、臺北市高職電機與電子群家長職業與學生學習成效之差異情形為何？四、臺北市高職電機與電子群家長管教方式與學生學習成效之差異情形為何？. 第四節名詞釋義壹、高職電機與電子群本研究中所稱的電機與電子群係依照「職業學校群科課程綱要之總綱」第16頁，群科歸屬與設置規範，電機與電子群類科歸屬之適用學校類別與科別為工業類：電機科、電子科、冷凍空調科、資訊科、控制科、航空電子科；海事水產類：電子通信科。其他依法設立新的科別（教育部， 2013）。依據教育部統計公開資料臺北市高職101學年度設置電機與電子群的. 6.

(19) 學校共計13間，這13間設有電機與電子群的科別共計46科，其中電子科佔 13科、電機科佔14科、資訊科佔12科、控制科佔3科及冷凍空調科佔4科。貳、學習風格(learning style) Kolb所指的學習風格是學生在學習的歷程中，會有自己慣用的獨特方式或偏好的學習策略，具有穩定且一致性的學習方式，這樣的學習方式是透過環境、認知、個人及情境的互相影響所產生，因此在學習過程中學習者接收資訊後，解讀及處理資訊的方式會因學習者的學習方式不同而有所差異。本研究係採用Kolb的學習風格理論，使用Kolb的學習風格問卷進行分析及整理，利用學習過程的經驗處理區分為兩個向度，分別為資訊接收(理解)與資訊處理(轉換)兩個向度，理解又分為一個是具體經驗(Concrete Experience，CE)，另一個為抽象概念(Abstract Conception，AC)，主要是取得學習經驗的方式不同，轉換又分為一個是反思觀察 (Reflective Observation，RO)，另一個則為主動實驗(Active Experimentation，AE)，主要是學習過程中經驗轉變的區別（呂劍英，2009），將學習風格分為分散者、適應者、聚斂者及同化者這四種類型的學習風格。 Kolb(2005)的學習風格量表內容共有十二題，每一題都有有A、B、C、 D 四個選項，每一個答項都代表一種學習方式上的偏好，讓學習者依自己學習的情況，依序由「最像你的」、「次像你的」、「次不像你」、「最不像你」的順序排列，並依序給予4、3、2、1 分。再根據學習者所填寫的答案分別得到四種學習偏好的分數：具體經驗(CE)、抽象概念(AC)、反思觀察(RO) 與主動實驗(AE)。計分方式如說明，具體經驗(CE)的計分為十二個題組中 A選項分數的總合；抽象概念(AC)的計分為十二個題組中C 選項分數的總合；反思觀察(RO)的計分為十二個題組中B 選項分數的總合；主動實驗 (AE)的計分為十二個題組中D 選項分數的總合，四個選項的總合分別表示 Kolb 經驗學習模式中的四個學習循環階段。 7.

(20) 此四個總分，有兩個分數為資訊接收向度、兩個分數為資訊處理向度，經由運算後得到兩個分數，依此分數對應在座標軸上可找出該學習者的學習風格類型。運算方式如說明，將抽象概念分數(AC)減去具體經驗分數(CE)，得到「感覺－思考」學習風格中資訊接收向度的分數；主動實驗分數(AE)減去反思觀察分數(RO)，得到「實做－觀察」學習風格中資訊處理向度的分數。根據這兩個向度的數值區分為四個象限 (Kolb & Kolb ,2005)：一、當AC-CE小於等於7 且AE-RO小於等於6 時學習風格屬於分散者。二、當AC-CE大於等於8 且AE-RO小於等於6 時學習風格屬於同化者。三、當AC-CE大於等於8 且AE-RO大於等於7 時學習風格屬於聚歛者。四、當AC-CE小於等於7 且AE-RO大於等於7 時學習風格屬於適應者。經由學習風格量表的分數計算，依序將學生分為四種學習風格類型：分散者、同化者、聚斂者與適應者。參、學習成效學習成效是指學生在學校裡，經由一定的課程及教材，透過學習後所獲得知識或技能，通常以某種形式上評量之表現，如學校考試成績或由學業測驗、作業成績所獲得的分數來表示。在職業學校各群科課程綱要中規定電機與電子群課程，部訂專業及實習科目有基本電學、電子學、基本電學實習、電子學實習、數位邏輯、數位邏輯實習及電工機械，在電機與電子群各科的部訂專業及實習科目中，專業科目皆有基本電學及電子學，實習科目皆有基本電學實習及電子學實習，唯有數位邏輯、數位邏輯實習及電工機械這三科部訂必修科目，依照各校各科的需求分別開課。本研究採用專業成績以電機與電子群部訂專業必修科目為主，其中專業科目成績以基本電學及電子學這兩科為主，實習科目成績也以電機與電子群部訂專業必修實習科目為主，其中專業實習科目成績以基本電學實習及電子學實習這兩科成績為主，將基本電學與電子學的成績平均為專業學科的成績，基 8.

(21) 本電學實習與電子學實習的成績平均為專業術科的成績，基本電學與基本電學實習的成績平均為專業科目(一)的成績，電子學與電子學實習的成績平均為專業科目(二)的成績，所有專業科目的成績平均為專業科目(全)的成績，這五項成績為學生的專業學習成效，分數越高表示該科目的學習成效越佳。. 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究地區：本研究以臺北市高職具有設置電機與電子群的學校為取樣範圍。二、研究對象：本研究對象是以臺北市100學年度入學屬於電機與電子群的學生進行取樣。三、研究資料：本研究須蒐集電機與電子群學生的專業及實習科目的成績，專業科目為基本電學與電子學，實習科目為基本電學實習及電子學實習，基本電學及基本電學實習的成績在高一上下學期末成績總評，電子學及電子學實習的成績在高二上下學期末成績總評。貳、研究限制本研究主要針對臺北市電機與電子群的學生，探討學習風格、學習成效與學生背景的相關研究及差異情形，因此本研究僅以電機與電子群做研究，不包括其他群科的研究，因此，在研究結論的推論上有其限制。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本研究目的主要探討高職電機電子群中不同科別的學生學習風格分佈情形，不同學習風格的學習成效分佈情形，學習風格與學習成效的相關程度及差異情形。因此文獻探討將分為三小節以作為研究的根據。第一節為「學習風格」，從專家學者的觀點論述中整理出有關學習風格的意義、內涵、理論、測量的工具及相關的研究；第二節為「學習成效」，瞭解學習成效的意義、內涵、評量方式及影響因素；第三節探討不同學者對研究關於學習風格與學習成效的相關理論。. 第一節. 學習風格的意涵及相關理論. 壹、學習風格的意涵學習風格(learning style)一詞最早在1954年由Thelen提出，藉以討論工作中的團體動力（陳如山，1998）。其研究起源於早期實驗心理學上對認知風格(cognitive style)研究，自古以來在倡導因材施教的教育理念，往往都注重學習者的智力、性向、動機及興趣等個別差異的議題（張春興， 1995），但學習風格大多注重解釋學習者個人在認知方面的一些特質，如：記憶、知覺或訊息的處理方式等差別。在最初關於認知風格的研究只注重解釋學習者個人在認知方面一些特質的差別，也隨著認知風格的研究日漸豐富，然而這些研究在教育也出現明顯的應用價值，在1970年前後逐漸演變出學習風格這一詞（郭重吉，1987）。林佩儒(2008)指出，認知風格著重在解釋個人認知方面的特質，而學習風格是強調個人學習的習慣、方法與偏好，以及傾向如何影響學習者的學習行為。若以教育心理學的角度來分析，學習風格的研究是在突破傳統對「個別差異」的看法，對學生的學習過程與成果不但從認知的角度來瞭解其學習差異的情形，也從環境、情意與心理特質的向度來分析。除此之 11.

(24) 外，每位學習者都需要瞭解自己的學習風格，同時也鼓勵與引導發展自己所優勢的學習風格並學習其他不同的學習風格，則能成為更有效率的學習者(McCarthy,1997)，並提升個人的學習成就。貳、學習風格的定義關於學習風格研究的學者頗多，過去相關研究結果指出學習風格是影響學習的重要因素（陳盈慈，2005），但至今學習風格尚未有共同認定的定義、模式及評量工具，不同的學者皆從不同的觀點來描述所觀察的類似現象。茲將國外與國內文獻中對學習風格的定義，整理於表2-1-1，以瞭解學習風格的定義。. 表2-1-1 國外與國內文獻對學習風格的定義（依年代順序排列）研究者(年代) Entwistle, N.J.(1981) Claxton & Ralston (1978) Bebbett (1979) Fischer & Fischer (1979) Gregorc (1979). Hunt (1979). NASSP (1979) Renzulli & Smith. 學習風格定義個人當遇到學習的任務時，會採取特殊的學習策略，也就是進行資訊處理的對應措施。學生在各種不同的情況下，仍一致性的採用某種特殊學習策略的喜好或特性。學習者在學習情境中經由刺激後，產生慣用的反應方式。在學習情境中個體喜歡運用自己喜歡或獨特的行為與擅長策略，意味影響個人怎樣的方式去接受刺激、思考、記憶與解決問題的人格與心理特性。在不同的情境或情況下，保有學習中一個廣泛存在的特性，其特性依舊保持不變。顯示在所處的環境中學習者如何學習和如何調適指標的一些特殊行為所組成，能提供線索讓學習者心智究竟如何運作。有利於個體學習成功的學習情境或教育條件，它是指學習者如何學，而不是指學習者已經學到了什麼。學習者與學習情境相互影響的知覺中，培養反應的方式具有穩定性的，通常包含個人的習慣的特性、認知風格及情意特徵。課程教材與個人的特殊結構之交互過程上，個人所喜 12.

(25) (1979). Charles (1980) Entwistle (1981) Malcom et al. (1981) Butler (1982). Keefe (1982). Schemeck (1983). Kolb (1984) Garger & Guild (1984) McDermott & Beitman (1984) Armstrong (1987). Canfield (1988). Felder & Silverman (1988) Curry, L. (1991). Hanson & Silver (1998). 好的教學策略。在一個被認定且特殊的學習活動中，學習者與教材、課程結構的互相作用聯結中，喜好一種或多種教學策略的學習方法。在學習情境中個人如何致力於學習的方式。個體偏好某種學習策略即稱為學習風格。在不同情境下，學習者仍一致慣用某種特殊學習策略或傾向。是學生碰到問題時，由他們的教育經驗來解決問題的方法。個體用以最有效率、最簡單及成效地了解自己、外界以及兩者之間的方法或手段。在知覺學習環境中，與學習環境交互作用時，包含心理的、認知的及情意的行為，並向學習環境反應的一種穩定的指標。是一種策略或方法，每個人的學習方法都來自於一些特殊的策略，而這些策略即是一個人學習風格的表現。學習者「接收到具體經驗」、「透過觀察後反應」、「形成抽象概念」、「進而行動以產生新經驗」等四個循環學習階段的行為表現。個體在致力於一項學習任務時，經由人格和行為的交互作用而表現出來最具穩定性及普遍的特徵。學習者所表現出來的獨特方式在學習過程中，包括學習情境中所碰到的限制與他人的期望所產生的反應，以及可觀察解決問題的策略、做決策的行為。個人學習風格指的是個體將多元智能的強弱處合併起來。在學習環境中，學生對團體人際關係、動機因素、班級氣氛、學科興趣、感覺輸入，以及對成功或失敗的預期。指學習者具有獨特性、多樣化的面向，接收和處理資訊的方式，沒有好壞的分別，教師應依學習者的風格來互動。個人具有獨特而慣用的方法，透過學習或經驗以得到知識和技能時。學習風格是指個體的情意方面及認知習慣的個人偏好去處理所吸收資訊的方式。學習者藉由直覺或感官來吸收資訊，再透過個人的主觀感受或邏輯性思考判斷，處理所吸收的資訊。 13.

(26) Dunn & Dunn (1978、1979 1993、1999). 林生傳(1985). 郭重吉(1987). 張景媛(1988) 劉信雄(1992). 林麗琳(1995). 張春興(1995). 吳百薰(1998). 林明芳(2000). 郭玉婷(2001). 賴苑玲(2001). 是指個人開始專心、處理、內化與記憶新的與困難的資訊的方式；它也是個體對於環境、情緒、社會、生理與心理等五項基本刺激，做出反應以熟練於新的及困難的學術資訊與技能的方式。是一個人的學習習慣、方法及態度，並影響其對所處學習環境的知覺、互動及應對的能力。分為聽覺 (auditory) 、視覺 (visual) 、觸覺 (tactile) 、肌覺（肌肉運動感覺， kinesthetic）四種。是個人學習所喜愛的方式，表示影響個人如何去接受記憶、思考、刺激與解決問題的人格與心理特性。經由教學過程中學生所表現出來的個人作風或方式；此種作風或方式是個人在影響學習成果的變因（包括個人與環境，或是認知、情意和社會的變因），以及學習過程和策略方面所表現出來相當穩定的一些特徵。係指學生在學習行為上所顯現出來的心智組型。認為認知風格也是學習風格其中之一，其中也包含情意與生理上的風格。學生在學習的歷程中，在學生個人的思想及行為上，會有一些相當一致性及持續性的特性及偏好，達成有效學習的習慣性反應，其中包括認知、情意、社會、生理的因素。指學生在變化不居的環境中從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思維等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有認知、情意、生理三種性質的習慣性特徵。學生在環境、情緒、社會、生理和心理等多方面刺激的學習情境中互相影響，對刺激具有慣用及特殊偏好的反應方式，是一種相當穩定的心理傾向。個人慣用特有的方式與偏好或策略來學習，是受到個人與環境的交互作用及過去的學習經驗所影響，此學習方式具有一致性及穩定性。係指個別學生在教師教學和自身學習的過程中，因為認知、情感、生理、環境、社會、文化等因素的影響，產生不同的學習行為、學習偏好、學習策略與學習態度。而這種特定的學習風格，在個體的表現上具有穩定性、在時間上具有持續性。為了提升學業成就，教學最好的方式就是配合學生的學習方式，因為學生對學習環境的理解及個人與環境 14.

(27) 伍賢龍(2002). 陳盈慈(2005). 蘇煜鈞(2008). 呂劍英(2009). 江盈惠(2010). 的交互影響下，形成學生有自己的學習方式。學習風格不是能力，而是使用能力的偏好方式；是社會化的結果，在大部分情境中，具有某種程度的一致性。從廣義的角度來看，認為學習風格是指個人在學習過程或學習情境的某些特殊偏好或傾向；從狹義的角度來看，是指個人訊息處理的特殊方式或策略。學習者在網路化的學習情境中，與同學、課程、教材和環境的獨特交互作用所產生對有關學習上的任何偏好及反應，而且此偏好在大部分的情境中，具有某種程度的一致性。學習風格是受個人、環境、情意及認知等因素，形成學習者的獨特學習偏好或傾向，具有獨特性、一致性或穩定性的學習方式。學習者根據個人的學習經驗，透過與外在刺激環境互動下，個人對於學習訊息、處理知識、內化資訊所表現的學習傾向或偏好。. 資料來源：研究者整理(2013) 經整理上述對學習風格的定義可知，不同研究者在不同的情境下對學習風格的界定都有所不同，經研究者歸納後，學習風格整體而言是指學生在學習的歷程中，會有自己慣用的獨特方式或偏好的學習策略，具有穩定且一致性的學習方式，這樣的學習方式是透過環境、認知、個人及情境的互相影響所產生，因此在學習過程中學習者接收資訊後，解讀及處理資訊的方式會因學習者的學習方式不同而有所差異。參、學習風格的理論學習風格的研究在國內外都有很多研究，研究者們對學習風格的詮釋、研究取向及研究情境的不同，產生了很多不同的理論模式及量測的方法，有些研究試圖以改變學習者的學習風格，有些則以教師的教學配合各類型學習風格的學生，不論探討的角度為何，研究者們都是強調尊重學習者的個別差異的重要性。以下經由研究者文獻整理，簡述各個學者所提出學習風格的理論模式： 15.

(28) 一、Kolb的學習風格理論 Kolb在1976年發表經驗學習理論(Experiential learning theory , ELT)，其發展的理論主要是結合杜威（Deway）的實用主義、皮亞傑(Piaget)的認知發展理論及勒溫 (Lewin)的社會心理學而成，他強調「經驗」的重要性。 Kolb(1984)指出學習是在每天的生活經驗中發生，一個有效學習的學習者需具有下列四種能力，包括具體經驗(concrete experience CE)、反思觀察 (reflective observation RO)、抽象概念(abstract conceptualization AC)、主動實驗(active experimentation AE)四部分。一個學習者每天所接觸的人、事、物中的各種訊息(CE)，透過深入的觀察及反省(RO)，再將觀察或反省的內容整理成合乎邏輯的概念或理論(AC)，之後將進一步試驗或執行所產生結果(AE)，產生的結果有成為另一部分的具體經驗，再開始新的循環。當一個學習個體載一個特定的情境下重複學習時，而對某些學習特性較熟練後，漸漸這學習特性形成個體獨特的學習型態，即成為個人自成一格的知覺及處理訊息的方法(Clark，2010)。根據Kolb所提出的經驗學習理論，將學習循環過程的經驗處理區分為兩個向度，一個是理解向度（資訊接收），可分為具體經驗 (Concrete Experience, CE)與抽象概念(Abstract Conception, AC)兩個方向，主要是以學習過程中經驗取得的方式不同來區分，另一個是轉換向度（資訊處理），可分為反思觀察 (Reflective Observation, RO) 與主動實驗 (Active Experimentation, AE)兩個方向，主要是以學習過程中經驗轉變方式的差異來區分，如圖2-1-1所示。. 16.

(29) 圖2-1-1 kolb學習風格架構(kolb，1984) Kolb的經驗學習理論把學習活動視為一個循環的過程，此過程可分為四個階段，這四個階段形成學習的循環過程，且不斷的重複，依學習方式的特性敘述這四種學習階段，如下表2-1-2說明。. 表2-1-2 Kolb的學習模式之學習者特性描述學習模式學習者描述是靠感覺的方式在學習，從一些特殊經驗來具體經驗學習，再將這些經驗連結到人，對他人的感 (Concrete Experience) 受很敏感。反思觀察是以看跟聽的方式在學習，在做任何事之前會先觀察，採用不同面向來看待事情。 (Reflective Observation) 是以思考的方式在學習，從概念及邏輯分析抽象概念來學習，必須對此情境有所了解才會行動， (Abstract Conceptualization) 做事具有系統規劃。主動實驗是以實際操作在學習，喜好冒險透過實際操作來影響他人和事物。 (Active Experiment) 資料來源：Clark, Robert W.(2010) Kolb利用「具體經驗／抽象概念」及「主動實驗／省思觀察」兩個向度發展出學習風格量表(Learning Styles Inventory，LSI)，將學習活動的過 17.

(30) 程區分為四種學習風格及特性如表2-1-3說明。表2-1-3 四種學習風格的特性學習風格. 分散者 (Diverger). 適應者 (Accommodator). 聚歛者 (Coverger). 同化者 (Assimilator). 學習者描述介於反思觀察(RO)與具體經驗(CE)這兩個向度之間，較具有想像力，多方吸收情況找尋可行的方法，推論情緒化、偏執，再以感覺及想像的方式來解決問題，了解知識背後的原因及知識的用途，喜歡具有啟發性的授課方式、互相溝通或是分組討論的形式，多觀察、少行動，是一個觀察者，喜歡透過觀察吸收知識，較少關心理論或通則，拒創新的性格，想法較不周詳、缺乏系統化及科學化，其決策的能力較弱。介於主動實驗(AE)與具體經驗(CE)這兩個向度之間，擅長機會的搜尋、風險的追尋與行動，喜歡實際的完成計劃或任務，對危機處理和尋找機會有較強的能力，常以直覺和錯誤嘗試的方式來處理問題，依賴別人提供的資訊遠勝自己的分析能力，相信自己的直覺，以冒險的方式解決問題來增長學習經驗，喜歡開放式沒有標準答案的習題、冒險、自己上台報告，能有效適應新環境。介於主動實驗(AE)與抽象概念(AC)這兩個向度之間，注重解決問題及策略的制定，並且將理論及想法做很好的利用，精通於合理的演繹，喜歡自己親自動手做實驗，透過實作進行學習，為實用主義者。介於反思觀察(RO)與抽象概念(AC)這兩個向度之間，在乎想法及抽象觀察，而較缺乏對人及事物實際價值的判斷，不喜歡實際運用，具有較強的歸納式推論及建立理論模式的能力，甚至創造概念和模式，善於歸納知識，創造概念模式。. 資料來源：陳盈慈(2005)、呂劍英(2009) 二、Hanson & Silver的學習風格理論心理學家榮格(Jung，1923)認為人類的差別主要是來自於兩種認知功能，一是如何吸收知識的知覺(perception)，二是如何處理資訊的判斷 (judgment)。我們可以透過兩種方式來吸收資訊，藉由感官(sensing)具體的 18.

(31) 吸收資訊，或是藉由直覺(intuition)抽象的吸收資訊；我們也透過兩種方式來判斷或處理所吸收的資訊，經由思考(thinking)的邏輯判斷處理，或是經由感受(feeling) 主觀判斷來處理資訊。榮格所提的「四種分類法」是以這四個性格向度所排列出來，經由感官告訴我們某件事情的存在，透過思考告訴我們這是什麼，直覺告訴我們是否同意，直覺告訴我們該怎麼去做（引自田耐青，2002）。 Hanson和Silver將榮格的理論，發展成一個過程導向的學習風格模式，透過下圖2-1-2所示，我們可看到由知覺偏好（感官或直覺）及判斷偏好（思考與感受）所形成四個象限，第一象限稱為感官-感受型(Sensing-Feeling) 或稱為注重人際型 (Interpersonal) ；第二象限稱為感官 - 思考型 (Sensing-Thinking)或稱為精熟型 (Mastery)；第三象限稱為直覺-思考型 (Intuitive-Thinking)或稱為理解型(Understanding)；第四象限稱為直覺-感受型(Intuitive-Feeling)或稱為自我表達型(Self-Expressive)，以這四個象限將學習者區分為四種學習風格的類型。. 感官-思考型精熟型. 感官-感受型注重人際型. 直覺-思考型理解型. 直覺-感受型自我表達型. 圖2-1-2 Hanson＆Silver 的四種學習風格資料來源：田耐青(2002) 上述四種學習風格以Hanson和Silver的設計為基礎，說明各個學習風格的特徵、學習偏好及適合的活動，如下表2-1-4說明。. 19.

(32) 表2-1-4 四種學習風格之特徵、學習偏好與適合之學習活動學習風格類型. 特徵. 學習偏好.  社交的  可以直接影響  友善的人類生活的事  人際取向的物，而非與人無  對自己及他人關的事實或理的感受很敏感論。感官-感受型  偏好學習可以  喜歡得到教師的（注重人際直接影響人們生注意及鼓勵型）活的事物  成為團體的一部份，與他人合作。  能夠更認識自己及如何感受各事物的活動。  現實主義者  看到具體的結果  務實的、事務性  有機會練習所學的  依循指示，一步  重視效率一步進行感官-思考型  目標導向  主動參與活動（精熟型）  喜歡行動甚於  明確知道教師的文字、理論期望、作業的要求與為什麼會這樣要求  理論的、知性的  研讀想法及事情  知識導向的之間的關聯  喜歡知性的挑  計劃並執行一個戰、獨立思考與自發的、有興趣解決問題的專案直覺-思考型  偏好複雜的問  依據邏輯分析，（理解型）題情境，關心長針對一個議題進期的效應行辯論或議論  需要蒐集、組織並分析資料的解題過程直覺-感受型  好奇  發揮創造力並使 20. 適合的學習活動  團體的經驗或專案  自己的表達與遭遇  關懷與注意  角色扮演.    . 訓練示範練習動手操作.  演講  閱讀  邏輯上的討論與辯論  與個人興趣有關的專案.  創造與藝術.

(33) （自我表達型）.    . 有洞察力的用想像性的活動有想像力的  以他有創意的方  開放式討論敢夢想式計劃、組織工個人與社會經常尋找新穎作的價值而不尋常的方  針對問題，提出  有啟發、增強式表達自己創新的解決方法性質的活  討論實際的問動，如：神題，提出實際的話、人類的成解決方案就、戲劇等. 資料來源：引自田耐青(2002) 三、Honey & Mumford的學習風格理論 Honey和Mumford(1986)研究指出個人有偏好的學習方式，不同的學習風格會有不同的偏好且會使用不同的學習方式。學習者會使用自己感覺最合適的方式來進行學習，並改善自己不擅長的學習方式， Honey和 Mumford也引用並改編Kolb的學習風格量表，由認知、人格、社會學習偏好及處事方式的角度，發展出學習風格量表 LSQ(Learning Styles Questionnaire)，用以判斷學習風格的類型，此學習風格量表是將學習的過程分成四個階段，形成一個學習循環，從這發展出四種學習風格的類型：行動型 (activists) 、理論型 (theorists) 、思考型 (reflectors) 及實用型 (pragmatists)。 Honey和Mumford的學習風格較注重行為的觀察，較不關切行為的心理學基礎，並重視如何修正行為的成因（林明芳，2000），並提出適合學習者的學習方法及補救、強化之建議。Honey和Mumford的四種學習風格類型如下說明（引自王昌傑，2004；林東保，2006；施瀛欽，2002；張銘棋，2003）： 1.行動型：重視活動、直覺的決策、經驗、團隊合作、不喜歡程序和行政組織。偏好直接行動或具有競爭性的活動，對新奇事物有高度的興趣，可接受挑戰，但缺乏耐性，凡事都是先行動在考慮後果，. 21.

(34) 喜好以集體討論的方式解決問題。 2.理論型：強調邏輯、概念、歸納及系統化；不靠直覺、直觀，也不會被情感及社會介入判斷。學習者偏好將自己觀察的事物運用到某個邏輯或理論中，整合出複雜而合乎邏輯的理論，擅長解決複雜難懂的問題，強調公正客觀，排斥主觀性的看法及不公的判斷方式。 3.思考型：偏好觀察、了解意義、預測結果和敘述過程；在活動過程中注重問題的結果(what is)，而不是方法(how)。凡事會三思而後行，並習慣採取低姿態，先聽取別人的意見，並事先收集資料及自己的觀察，再發表意見，屬於比較謹慎的學習者，需給予較多的時間去準備對學習會有幫助。 4.實用型：偏好小組合作、辯論、討論、冒險及成果的應用；但他們不喜歡反思、觀察和較具深度的理解。學習者能掌握實際運用的時機與場合，有條理的推展實務，並腳踏實地的解決問題，透過實務中找到確實可行的方法及運作的方式，也喜歡用新計畫進行實驗，不必太多的討論就能立即投入其中。 Honey和Mumford(1986)同時認為：(1)每個人都會偏向某一類型的學習風格。(2)每個人越能了解自己的學習風格，則越容易得到更佳的學習效果。(3)如果能夠將學習風格與工作結合，可提升效率；反之，則否。(4) 在適當的學習及訓練，可使學習者在特定的工作和情況下接受適當的學習風格。四、Dunn & Dunn的學習風格理論 Dunn和Dunn自1967年開始採用較寬廣的研究取向，發展學習風格理論，而他們至今仍不斷的對學習風格與教學風格的相關研究，1972年Dunn 和Dunn先將學習風格模式分類成12個因素，之後在1975年增加修改為18 個因素，1990年將學習風格模式修正為五項刺激向度，共21個因素(Dunn & Dunn, 1999)。在1992年Dunn和Dunn表示，有些研究者以一個或兩個相對 22.

(35) 應的變項來判斷風格，然而他們認為風格應該是許多生物學及經驗上的特徵組合，可以幫助學習；其學習風格定義是指學習者開始處理、專心與記憶新的且難懂的資訊所使用的方法，每位學習者均有不同的交互作用；所以在判斷學習者的學習風格類型時，必須依每位學習者開始專心並保存原始的處理風格，以及產生長期記憶等個別多向度的特徵並加以檢驗(Dunn & Dunn, 1992)。到了1999年Dunn和Dunn則表示學習風格是指個人在開始專心、處理、內化與記憶新的且困難的資訊的方式；也就是個體對於環境、情緒、社會、生理及心理五項基本刺激，做出熟練反應在新的且困難的學術資訊與機能的方式(Dunn & Dunn, 1999)。因此，Dunn和Dunn學習風格模式是基於七項理論假設(Dunn & Dunn, 1992)包括：(1)大多數的個體都能學習；(2)對於學生各種的學習風格傾向，給予適當的教學的環境、資源、取向；(3)每個人均有自身的學習風格傾向，而且因人而異；(4)個別的學習偏好不僅存在，而且能夠被確實的測量；(5) 給予適合學生學習風格的學習環境、資源、取向時，學生能夠得到統計上較高的學業成就與態度測驗分數；(6)大多數的教師可以學習使用學習風格理論，成為他們從事教學時的基礎；(7)當學生全神貫注於新的或是較難的教材時，他們大多可以學會去利用自己的學習風格，來幫助學習（摘自伍賢龍，2002）。根據Dunn和Dunn多年的觀察、面談與研究發現到不論年齡、能力社經地位或成就水準有所不同，個人對環境都有獨特的反應（林生傳，1985、簡紅珠，1992）。Dunn和Dunn將學習風格視為學習者對學習情境各種刺激的反應結果，而構成學習風格的模式，可分為五個刺激向度與二十一個元素，茲分別說明如下（吳百薰，1998；林生傳，1985；張春興，1995；簡紅珠，1992；伍賢龍，2002；Dunn & Dunn, 1992, 1999）： 1. 環境的元素： (1)聲音：指有的學習者需要安靜的環境；有的可以容忍聲音的干擾 23.

(36) 或需有音樂的陪伴。 (2)光線：指有的學習者需要光線明亮的環境；有的喜歡在柔和的光線下學習。 (3)溫度：指有的學習者喜歡在溫暖的環境學習；有的喜歡在涼快的環境學習。 (4)座位規劃：指有的學習者喜歡在正式的座位（如坐在書桌前）專心學習；有的喜歡在非正式的座位（如坐、臥在地毯、沙發、床墊上）才能專心學習。 2. 情緒的元素： (1)動機：學習者對不同的事物或教材，有不同的學習動機；有的學習者動機較強，有的較弱。 (2)持續性：指有的學習者的毅力強，能有始有終的完成學習任務，有的則缺乏毅力容易半途而廢。 (3)責任：指有的學習者有責任感，不需再三叮嚀，便能完成學習任務；有的則缺乏責任感，對學習任務漫不經心。 (4)結構：有的學習者需按照一定的程序或步驟來完成學習；有的則不需按部就班或指示就能完成學習。 3. 社會的元素： (1)獨自：指學習者喜歡自己一個人獨力完成學習。 (2)成對：指學習者喜歡與好友一起，兩人共同的學習。 (3)同儕：指學習者喜歡與好友們、同學一起共同學習。 (4)小組：指學習者喜歡透過小組的方式學習及活動的參與。 (5)大人督導：指學習者喜歡有專家或成人的指導與督促。 (6)變化的：指學習者有時喜歡獨自，有時成對，有時與同儕，有時參與小組，有時需要大人督導，喜歡有變化的學習方式。 4. 生理的元素： 24.

(37) (1)知覺的：指學習者會運用不同的感官來進行學習。一般分為視覺型(visual)、聽覺型(auditory)、觸覺型(tactual)、動覺型(kinesthetic) 等。 (2)食物需求：指有些學習者在學習過程中喜歡吃、喝、嚼食物；有的則不喜歡邊吃邊學習。 (3)時間：指有的學習者喜歡在早晨學習，有的喜歡傍晚學習等，不同的時間來進行學習。 (4)移動性：指有的學習者喜歡時常移動身體或地方的學習，有的則喜歡長時間坐著來進行學習。 5. 心理的元素： (1)整體/分析：屬於「整體形」的學習者會偏向以巨觀的角度看待事物，尋求概念之間的關聯性，偏好以圖解的方式學習；「分析型」的學習者則大多依賴詳細的事實，建立論證的依據，對學習活動十分小心謹慎。 (2)腦側化：指人類的左、右半腦運作功能不同，左腦的運作以邏輯分析為主；右腦的運作則以情感、創造力為主。 (3)衝動/沉思：「衝動型」的學習者反應速度快，但容易出錯；「沉思型」的學習者反應比較慢，常有較高層次的思考。五、Felder & Silverman的學習風格理論 Felder和Silverman(1988)建置學習風格的模式，認為學習風格是學習者慣用介壽及處理訊息的方式。由學習態度、學習感官、學習方式學習組織及學習理解這五個面向，將學習風格區分為「感受型與直覺型」、「主動型與反思型」、「視覺型與聽覺型」、「歸納型與演繹型」、「循序型與總體型」等五組，共十種類型。在2002年Felder討論到最後ILS 刪除「學習組織面向」與將「聽覺型」改為「口語型」的原因。Felder認為學習組織面向中的演繹型與歸納型各 25.

(38) 有好壞，在施測後許多學習者偏向於演繹型的原因主要在於考試，過度的在意有關考試的東西，反而會造成對其他資訊沒有興趣。所以Felder不希望透過此量表的測量後，知道學習者偏向那種類型，反而會造成某種教學方法過度集中。以下表2-1-5為Felder學習風格的分類與說明：表2-1-5 Felder 學習風格分類差異學習者是經由感官的途徑來察覺，並透過感覺來收感受型集資料。學習方式學習者是在本身無別意識下，來發覺、觀察情可能直覺型性，是透過間接的感覺。學習者喜歡與他人一同合作、親自體驗的方式學主動型習，對新的資訊會透過討論、解釋及測試的方式去解決。學習態度學習者喜歡透過徹底的思考、獨自工作的方式，對反思型新的資訊會透過反思的調查及運用。學習者在學習上擅長記憶的方式是透過圖表、圖視覺型畫、曲線圖及實地的示範。學習感官口語型學習者喜愛書寫或口語敘述的學習方式。學習者是藉由線性式的思考方式來解決問題，擅長聚斂式的思考與分析，若能充分了解學習過程中所循序型提供的素材、準備相當完善、複雜且困難的情形學習理解下，學習效果較佳。學習者是運用跳躍式的思考模式來解決問題，擅長總體型擴散性的思考方式，擁有有創造力較寬廣的視野。資料來源：引自呂劍英(2009) 六、Herrmann的學習風格理論在1976年Hermann開始針對大腦、學習的關聯及創造力進行相關的研究，提出人的腦部由四個部分所組成，不但生理結構不同，且作用的功能也都不同，有屬於各自的語言、價值及認知方式。Hermann 將左腦分A、 B 兩象限，右腦分C、D 兩象限。A 象限思維重邏輯、好分析，稱為分析型；B 象限思維重秩序及規律，稱為程序型；C 象限思維強調價值及人際. 26.

(39) 感情，稱為重視；D 象限思維重統整、圖像及創新。如圖2-1-3所示(Hermann, 1991; Lumsdaine & Lumsdaine, 1995)。. 圖2-1-3 Herrmann知解四個象限的模式(Hermann, 1991; Lumsdaine & Lumsdaine, 1995) Hermann認為人們在進行思維活動時，每個人的左右腦運用情況都不一，表示個人都有自己的大腦優勢，像是每個人的四肢、眼及耳都是對稱，但是實際上兩邊的發展還是有差別。因此每個人也都有自己特有的思維，這個獨特的思維會影響每個人的學習方式，也就是所謂的學習風格，不同的學習風格往往會造成教師教學及學生學習上的問題，若能讓學生去學習情他不同的學習風格，就能截長補短，進而達到全腦式思考，提升自己解決問題的能力。Lumsdaine & Lumsdaine(1995)將Herrmann 的四種學習風格分為： 1. A 類型-分析型分析型學生的思考模式為分析的、事實的、定量的、邏輯的、技術的、批判的、推理的，對數字敏感、機械式的思考，學習傾向：偏好透過學讀教科書及文獻、聽演講的方式進行學習。 2. B 類型-程序型程序型學生的思考模式為次序、有組織、執著、有計畫、保守、重結構、細節、有原則、重紀律、控制的、講求程序性的學習，學習傾向：學習過程需要有規劃，並依照指示依序地測試教師所教的東西，需利用反覆 27.

(40) 練習及背誦來學習。 3. C 類型-人際關係型人際關係型學生的思考模式為運動性、情緒化、感官敏銳、重視人際關係、喜歡與他人合作、追求價值、重視精神層面，多話及容易受傷，學習傾向：偏好互動式的教學活動，透過討論、實際動手操作及感官為主的實驗來學習。 4. D 類型-想像型想像型學生的思考模式為整體化、直覺思考、視覺的、有創意、有彈性、冒險、概念化、有未來導向、獨立、好辯、學習是為自己，學習傾向：學習者具有創意性的思考，可以透過觀察、想像、或對於一個觀念具有直觀的、整體的想法來學習。龍震中(2006)將四種類型的學習風格、具有的技能及學習途徑作整理，如表2-1-6說明：. 28.

(41) 表2-1-6 四種類型的學習風格、具有的技能及學習途徑. 學習風格. 技能. 學習途徑.         .       . A類型事實的分析的定量的技術的邏輯的推理的批判性對數字敏感機械式思考. 分析能力理財能力解決能力科學能力統計能力技術能力經由理念進行思考  重視邏輯  思考需有事實形成理論  建立案例.          . B 類型組織有次序有計劃執著保守重結構細節有原則控制的重視紀律講求程序性學習.        . C 類型  感官敏銳  運動性  情緒化 重視人際關係 喜歡與人合作  追求價值 重視精神層面 容易受傷及多話  表達想法  人際來往  教導  訓練  寫作（信函）.         . D 類型視覺的整體化直覺思考有創意概念化有彈性冒險有未來導向獨立好辯. 管理能力  引發改變執行能力  抽析概念組織能力  產生創意規劃能力  融會貫通調節能力  信賴直覺督導能力  憑空想像測驗理論  傾聽和分享  發覺自我建重視架構和想法立概念程序  重視直覺思  重視直覺  偏向於實踐考  注意潛藏的中學得技能  追求和諧可能性 融入自己的經驗中. 資料來源：引自龍震中(2006) 肆、學習風格的評量工具不同的研究者對學習風格的解釋及定義都有自己的見解，因此會有不同的評量工具，不同研究者也藉由自己發展的評量工具，將不同學習風格的學習者做區分，有的評量工具以收集學習者的風格類型為主，並探討學習者偏好存在的原因及學習者的能力與技巧，有的評量工具以學習者的學習過程為主，並探討學習的方法及可改善學習的方法。以下列舉常用的學 29.

(42) 習風格量表工具，如表2-1-7所示。表2-1-7 學習風格量表工具研究者. Kolb. Hanson & Silver. Honey & Mumford. Dunn & Dunn. 年代. 量表名稱. 描述利用學習者在學習過程中的具體經驗（感覺）、反思觀察（觀察）、抽象概念（思考）及主動實驗（實作）四個要素形成循環，由這四個要素依學習者的偏 Learning Style 1976-2001 好將學習風格分為四類：分散型 Inventor(LSI) (Diverging)、適應型 (Accommodating)、聚斂型 (Converging)及同化者 (Assimilating)。將學習風格分為注重人際型 (SF)、精熟型(ST)、理解型(NT) 學習風格清單及自我表達型 (NF) 這四種類 1976 型，題目有36 題，適合小學高 LPI 年級到中學、成人，常用於教學策略、學習評量。利用學習者的認知、人格、社會學習偏好及處事方式的角度來區分學習者的學習風格，將學習 Learning Styles 者的學習風格分為行動型 1989 Questionnaire (Activists)、理論型(Theorists)、思考型 (Reflectors) 及實用型 (Pragmatists)這四種類型。 Students’ Learning Style(Grades 「學生的學習風格：學習風格量 K—2): Learning 表初級版—適用幼稚園至二年 Style 1978 級」 Inventory: Primary Version；LSI：P 「學生的學習風格：學習風格量 Students’. 30.

(43) Learning 20 Style(Grades 3—12)：Learning Style Inventory； LSI：P Teachers’ Teaching Style：Teaching Style Inventory；TSI Adults’ Learning Style: Productivity Environmental Preference Survey；PEPS. Felder & Soloman. Herrmann. 表—適用三至十二年級」. 「教師的教學風格：教學風格量表」. 「成人學習風格量表：多產環境偏好調查」. 1991. Index of Learning Style(ILS). 本量表模型依學習方式、學習態度、學習敢管及學習理解這四個向度，分別有「感受型(Sensing)/ 直覺型 (Intuitive) 」、「主動型 (Active) / 反思型 (Reflective)」、「視覺型(Visual) / 口語型 (Verbal) 」、「循序型 (Sequential)/ 整體的(Global)」。本量表的目的是幫助個人判斷自己的學習風格輪廓，並提供教師學、忠告及研究。. 1986. Herrmann’s Brain Dominance Instrument (HBDI). 大腦優勢量表用來瞭解人們的思維偏好，以畫出思為偏好的剖面圖，分析四組不同學習風格的人在信念上的差異。. 伍賢龍. 2001. 龍震中. 2006. 係依據 Dunn 、 Dunn 與 Price(1989)之「3－12年級學習國小兒童學習風風格量表」編製而成。共有72 格量表道題目，所測量的為度有：環境、情緒、社會、生理。翻譯自Herrmann Herrmann 的學習偏好調查表共 31.

(44) 王琇姿. 2006. 陳盈慈. 2005. 在 1986 年所發有四區分別為A、B、C、D 等展的學習偏好調四類型學習偏好的題目，每區的查表。題目有十五題，請學生在各區圈選，依照學生在各區圈選的總數佔各區的比率，比率最高的則歸列於以特定學習風格為主。以Hanson & Silver的學習風格量表的四個學習風格的學習特性來設計，國小學生學習風內容架構由四個學習風格分量格檢核表表組成：注重人際型SF（15 題）、精熟型ST（12題）、理解型NT（11題）、自我表達型 NF（13題），題目共51題。根據Kolb (1984) 學習風格理論及所編之量表，以資訊接收向度「具體經驗╱抽象概念」及資訊學習風格量表處理向度省思觀察╱主動實驗」的學習特性來設計，資訊接收向度的問題共17題，資訊處理向度的問題共18題。. 資料來源：研究者整理(2013) 國內外學者對於學習風格相關的問卷發展不遺餘力，但每一份問卷通常都會因研究者的背景、情境及量測的對象不同，學習風格量表都有限制性及適用性的問題，不可能涵蓋所有的範圍，僅能依照各個不同研究者當時的背景、情境及量測的對象去發展或是沿用自己所適合的學習風格問卷。陸、小節總結經過學習風格的文獻探討，本研究將學習風格定義為學習風格整體而言是指學生在學習的歷程中，會有自己慣用的獨特方式或偏好的學習策略，具有穩定且一致性的學習方式，這樣的學習方式是透過環境、認知、個人及情境的互相影響所產生，因此在學習過程中學習者接收資訊後，解. 32.

(45) 讀及處理資訊的方式會因學習者的學習方式不同而有所差異。本研究的學習風格分類方式及學習風格量表示採用Kolb的學習風格理論及量表，採用原因說明如下：過去我國的高級職業教育強調就業，臺灣過去經濟發展時，工業多以技術代工為主，在高級職業教育強調單行、單業的技術能力，專業課程的教學目標及專業能力的培養著重在技術的熟練及專精，讓學生畢業即有就業的能力，跟隨著時代發展，台灣現今的經濟發展，多以高科技產業為主，並強調創新、研發及設計為主，代工的產業也逐漸轉移到其他落後國家，高級職業教育也逐漸轉型，由過去的單行、單業的技術能力，逐漸轉變為群科的共同核心能力，專業課程的教學目標及專業能力的培養著重在群科的專業基礎能力，並強調多元學習及發展。電機與電子群的專業科目及專業實習(含實驗、實務)科目、專題製作以實務為核心，輔以必要的理論知識，以配合就業與繼續進修之需求，並兼顧培養學生創造思考、抽像設計、問題解決、適應變遷及自我發展之能力，務使學生具有就業或繼續進修所需基本知能。然而Kolb所發展的經驗學習模式(Experiential Learning Models)，並非強調熟練與專精的技術，旨在強調提供職前的模擬情境，使學生學習專業技能，在這學習過程教師須設計一個模擬的情境，讓學生透過情境產生一個具體經驗，透過具體經驗學生能反思觀察，進而產生一個抽象概念，最後再去主動實驗，產生新的具體經驗，這樣循環的學習過程，可以使學生在學習過程中學會體驗、思考、觀察及驗證，並培養學生創造思考、抽像設計、問題解決、適應變遷及自我發展之能力，但在這過程中，但並不是所有學生都能完成循環的學習過程，有的學生可能缺少觀察，有的缺少思考，有的不喜歡實際去操作，以致學生學習過程中因教師教學情境不同，造成學習的成效也會有所不同。 Kolb的學習過程中的資訊處理（轉換）及資訊接收（理解）都與經驗 33.

(46) 學習模式環環相扣，而其他學習風格理論都是強調個人先天因素或學習環境的偏好，與職業學校所注重的學習過程模式較不相同，因此以架構來說，Kolb 的學習過程與高級職業學校的學習過程相似，故取其為參考理論。在Kolb學習風格量表的衡量部分，在1976年Kolb發展學習風格量表作為評量工具，雖然Kolb的學習風格理論得到認同，但是量表的信度與效度一再遭到學者們的質疑。因此，Kolb在1984年針對量表的信度與效度缺陷再加以修正，並發表新的學習風格量表，其四個基本構面經Cronbach＇s alpha 檢定具有良好的內部效度(.82, .73, .83, .78) (Kolb，1984)。目前Kolb 學習風格量表發展至今已經有許多學者採用並進行學術研究，故本研究以此量表作為量測的工具。. 第二節. 學習成效的意涵及相關理論. 壹、學習成效的定義學習者將知識內化的吸收稱為學習，學習本生是無法衡量，我們能夠評量的只是學習的成效，一般包含了學習者在學習的過程中的學習滿意度、結果及課程完成的比例（簡正郎，2008）。學習成效主要衡量學習者成果的指標，也是較學品質評估的最主要項目之ㄧ（林盈伶，2005）。一般而言，學習成效係指學習的動作到一段落之後，對學習者實施各個類型的評量測驗，透過評量測驗的結果來瞭解學習者對於學習內容理解度的多寡，學習成效會因學習者的個人因素、學習型態、教材內容、教學、學習及家庭環境等因素的影響（王宗斌，2003）。以下就各研究學者對學習成效的定義整理如表2-2-1所示。. 34.

(47) 表2-2-1 學習成效的定義學者專家. 年代學習成效的定義. 陳李綢. 1991. 鄭田. 1995. 黃政傑. 1997. 郭郁智. 2000. 何英奇. 2001. 馮丹白等. 2002. 蕭世原. 2004. 林盈伶. 2006. 簡正郎. 2008. 透過學習後學習者能擁有某種技能或知識可達成就的程度。學習成效是指受訓學員對於學習活動的一種感覺或態度的反應成果。學習成效是指一種透過練習使學習者在行為上產生較為持久改變的歷程。學習成效即為學習成就，係透過學習歷程獲得較為持久性的行為結果。學習成效是指後天學得的能力也就是成就，此種能力是學習者實際擁有的能力，亦即是學習者經過一段特定時間的學習或訓練之後所得到的能力。學習成效是指從「成就測驗」的廣泛資料來針對「學習成效」的界定，他認為成就測驗係對「後天」習得「能力」的評量，換言之，後天所習得的能力，就是所課的成就。學習成效是指衡量學習者學習成果的指標，也是用來做教學品質評估的主要項目之ㄧ，學習成效的記述及呈現，都必須透過學習效果的評量，才能有具體完整的表現。學習成效是指學習者透過學習的過程中，藉由吸收、了解及應用後，在行為上有程度的改變，其改變包含：知識技能、認知、態度等方面。學習成效是指考量學習者身心的成熟度，經由有計畫的課程安排，使學習者在學習過程中的行為及認知上有相當程度的改變，而這個具有正面的意義。. 資料來源：研究者整理(2013) 貳、影響學習成效的因素影響學習成效的因素有很多，依不同的研究目的，研究者也有許多不同的見解，蒐集各研究者所做影響學習成效因素之研究，將影響因素分為個人、學校、家庭及社會四個層次。在個人層面，包含：性別、智力、成就動機、自我概念、學習態度與習慣、動機、認知方式等；在家庭層面， 35.