協同式培養對國中生學習成就影響之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：王麗雲. 博士. 協同式培養對國中生學習成就影響之研究. 研究生：賴冠瑋. 中. 華. 民. 國. 九. 十. 九. 撰. 年. 十. 二. 月.

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(3) 謝. 誌. 攻讀師大教育碩士學位，究竟是什麼時候許的願？. 在論文完成付梓前，倏忽閃過這個疑問，讓思緒抽離了辦公室中嘈雜的環境，回溯到 2002 年，還在就讀國立台北師範學院藝教系二年級的時候。投考研究所，跨科系並且挑戰師範體系龍頭—國立台灣師範大學教育研究所，這是在人生的路程中，第一個屬於自己的重大決定。家境不富裕，爸媽供我唸到大學是備嚐辛苦，但當我說出打算升學研究所時，他們還是異口同聲地表示支持，鼓勵我更上一層樓；2005 年實習結束取得教師資格，隔年 4 月終於考取師大教育研究所，於 2008 年退伍後正式入學；半工半讀，總算在 2010 年底通過了學位論文口試，我要把這篇論文獻給爸媽，衷心感謝他們的辛苦付出、一路栽培。. 願不大，路卻很遠研究所修業雖然只有兩年半，但回首來時路，從許願到如願，前後走過了八年的歲月。幸好，這一路走來並不孤單，在大學時鼓勵我考試加油的林明德老師、林哲誠老師、小羅老師、阿旦老師、大鬍子老師、王友俊老師、林慧瑜老師，還有宗男、怡錩、睿宏、書豪、珮琪、嬿婷、喬皓、嘉怡等學長姐，宗融、政憲、思穎、家倫、佑平、毅芳、昆達、凱婷、恩馨、依瑩、瑋瑄、玟瑜、秉熙等同學們和被迫聽我發牢騷的學弟妹們，都是我堅定考試信心的貴人；一起組讀書會的宗志、世璋、韋民、以茜、寶弟，總會適時鞭策分心怠惰的我；實習學校對我寄予厚望的碧蓮老師、坤艋主任和相互打氣的實習伙伴明穎、佩樺、俐玲、婉綾、家彰；而提供我北上考試借宿的意淳、情義相挺陪考的彥儒更是功不可沒；更要感謝三不五時來電關心的親戚們，讓我沒有因為考試挫折而喪失鬥志。 -i-.

(4) 一入「王門」深似海？由於潘慧玲老師休假出國，必修課「教育與社會科學研究法」由王麗雲老師代為執教，讓我從此成為王麗雲老師的忠實粉絲；既欽佩老師的犀利洞見，又崇拜老師的幽默風趣，除了每學期都選修老師開的課程，還加入老師的研究團隊，甚至死皮賴臉請老師收我為徒。系上謠傳「一入王門深似海，沒有三年難出門」的八卦，我以過來人的身份鄭重澄清絕無此事，但如有遲遲不畢業的，除了帶職進修過於忙碌之外，就一定是因為太愛老師、太愛 928 研究室的溫馨氣氛了！老師雖然日理萬機，但從未忘記關心學生和助理們，從學業、家庭、工作、愛情到婚姻，老師都經常垂詢，還幫學生張羅留學資料、開設進修講座、組織讀書會、尋覓研究職務、甚至談心諮商，老師照顧學生無微不至，更甭提開放研究室提供各項資源、舉辦每月慶生會、期末慰勞餐敘及年節禮物，讓所有學生一入師門便如沐春風！入門一年半，我在老師門下獲益良多，不勝感念；也承蒙源恭、景澤、煜捷、繼寧、威霖、杭佑、王貿、怡樺、麗雯、明穎、巍霖等學長姐的幫助，指導我蒐集文獻、分析文章、操作軟體以及如何撰寫論文，也感謝彥全、育澤、明佳、銘璟、孝齊、雅妃、昕穎、筑珈陪我東拉西扯排解壓力，順利地完成碩士論文。. 師大大師，春風化雨教育，是一個感動的過程，在師大求學期間，深深感受到師生互動交感的喜悅。感謝在課堂上林玉体老師、簡茂發老師、林清山老師、張建成老師、譚光鼎老師、黃鴻文老師、黃純敏老師及郭諭陵老師的啟發與教導，也感謝林逢祺老師、游進年老師、廖遠光老師、洪仁進老師、方永泉老師、林建福老師、許殷宏老師、葉坤靈老師與魯先華老師的關心與問候，還有系辦淑芬、億松、婉妤和足菁助教，淑芳阿姨、嘉徽、怡如、紹齊及哲均的幫忙與協助，由衷感激！ - ii -.

(5) 系上學長姐仁傑、建忠、天豪、愛明、明倫、靜濤，同班的以叡、鈺婷、展光、涵邡、愛嵐、俊吉、育萍、政宜、涵邡、桂華、雅屏、佳瀅、嘉雯…等所有同學，感謝你們在課堂與學業上的建議與協助，相互砥礪增長了不少知識。自習室經常一起閒聊胡鬧的詣翔、淑涵、昭儀、如雅、佳玲、靖媛、育志、幸娟、以柔、文豪、羿伶、郁緻，感謝你們讓自習室充滿歡笑；感謝借我專屬座位的元壯，讓我不至於因為升上碩三而流離失所。此外，要特別感謝慧芬，在撰寫論文期間溫馨的陪伴與兩場口試的細心協助，使得每天寫論文也可以是一種幸福。. 畢業才是開始感謝辦公室同仁們的熱心幫忙，尤其是科長、遠智和新元的帶領，讓我沒有因為初任公職而影響接踵而來的學位論文口試，更感謝口試當天吳齊殷老師、黃鴻文老師給予的精闢意見，讓論文的內容得以修正得更充實與嚴謹。再次感謝這些年一路走來，支持、陪伴及幫助我的所有老師、同學及親朋好友，我將懷抱著感恩的心，在教育公職上服務奉獻，以不負大家的期望。. 賴冠瑋. 謹誌於. 教育部高等教育司民國九十九年十二月. - iii -.

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(7) 協同式培養對國中生學習成就影響之研究. 摘. 要. 本研究旨在探討協同式培養是否能解釋國中生學業成就表現的差異。過去研究顯示家庭中的經濟、文化與社會資本對學生學業成就存在直接或間接的影響，美國社會學者 Annette Lareau（2003）融合三種資本的觀點提出協同式培養（concerted cultivation）理論，強調美國中產階級家長透過課外活動的安排、教育組織的干預，以及說理協商的親子互動，讓子女在教育機構中獲得合適的資源，在教育過程中習得積極的態度、理性的思考、權益的爭取、成就的自信與面對權威的優越感，進而取得遠較勞工階層與貧窮家庭子女為高的教育成就。為瞭解協同式培養在台灣脈絡中的情形，本研究運用二階層驗證性因素分析（HCFA）、多變量變異數分析（MANOVA）與結構方程模式（SEM），討論協同式培養的現象，及其中介解釋社經地位影響學業成就的效果。研究資料取自台灣教育長期追蹤資料庫（TEPS）第一波與第二波的數據，研究結果發現：一、台灣脈絡存在協同式培養概念，但各因素構成與比重異於美國。二、協同式培養行為在不同家庭社經地位中有顯著差異。三、協同式培養對學習成就有正向影響。最後，依據研究結果對家長培養子女、學校教師、教育行政單位以及未來相關研究提出建議。. 關鍵詞：協同式培養、學習成就、驗證性因素分析、結構方程模式、多變量變異數分析、台灣教育長期追蹤資料庫 -v-.

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(9) Effects of Concerted Cultivation on Scholastic Achievement. Guan-Wei Lai Department of Education National Taiwan Normal University. Abstract. The purpose of this study is to investigate whether the concerted cultivation explain the difference in junior high school student’s scholastic achievement. Previous studies indicated that the family’s economic capital, cultural capital, and social capital effect scholastic achievement directly and indirectly. Annette Lareau (2003) integrate three capital theories and advocate the concept of “concerted cultivation”. Concerted cultivation is a parenting strategy emphasize that the middle class parents in the U.S. make their children gain advantage by activities arranging, language using, and intervention in institutions. To understand the situation of concerted cultivation in Taiwan, this study utilizes Hierarchical Confirmatory Factor Analysis (HCFA), Multivariate Analysis of Variance (MANOVA), and Structural Equation Modeling (SEM) to analyze the data from Taiwan Educational Panel Survey (TEPS).According to the statistic result, the conclusions are as following: First, the concept of concerted cultivation correspond with Taiwan educational context, but its composition and proportion in Taiwan is different to which in the U.S.. Second, it shows significant socioeconomic-status difference in concerted cultivation of parents. Third, concerted cultivation has the positive impact on scholastic achievement, while the coefficients vii.

(10) of factors have huge difference. Finally, base on the conclusions, suggestions for parents, teachers, educational authorities, and further studies are provided.. Keywords: concerted cultivation, academic / scholastic achievement, socioeconomic-status, TEPS. viii.

(11) 目. 次. 第一章緒論................................................................................................1 第一節研究動機與目的....................................................................1 第二節名詞釋義................................................................................5 第三節研究取徑與方法....................................................................7 第四節研究範圍與限制....................................................................8 第二章文獻探討........................................................................................11 第一節家庭在學業成就上的重要性................................................11 第二節傳統家庭資源理論與相關研究............................................21 第三節協同式培養理論與相關研究................................................37 第三章研究方法........................................................................................59 第一節研究架構................................................................................59 第二節研究假設................................................................................62 第三節研究流程................................................................................65 第四節研究資料與變項....................................................................68 第五節資料分析................................................................................76. 第四章研究結果........................................................................................81 第一節台灣脈絡中的協同式培養....................................................81 第二節家庭社經地位在協同式培養上的差異................................93 第三節協同式培養對學業成就表現之影響....................................105 第五章. 結論與建議....................................................................................117. 第一節結論........................................................................................117 第二節建議........................................................................................122 參考文獻........................................................................................................129 附錄................................................................................................................143. - ix -.

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(13) 表. 次. 表 2-3-1 培養類型的差異 ............................................................................42 表 2-3-2 國外研究使用的變項構面 ............................................................50 表 4-1-1 測量模式之整體契合度 ................................................................83 表 4-1-2 結構模型之整體契合度 ................................................................85 表 4-1-3 外衍潛在變項對內衍觀察變項之整體效果 ................................88 表 4-1-4 單群體樣本 CFA 結構模型整體契合度評鑑 ................................89 表 4-1-5 性別多樣本模型契合度 ................................................................89 表 4-1-6 性別樣本參數估計摘要 ................................................................91 表 4-2-1 安排活動 MANOVA 摘要 ................................................................93 表 4-2-2 安排活動個別題目 ANOVA 摘要 ..................................................93 表 4-1-3 安排活動 Scheffe 事後比較 ..........................................................94 表 4-2-4 組織干預 MANOVA 摘要 ...............................................................95 表 4-2-5 組織干預個別題目 ANOVA 摘要 ..................................................95 表 4-2-6 組織干預 Scheffe 事後比較 ..........................................................96 表 4-2-7 家長參與 MANOVA 摘要 ...............................................................97 表 4-2-8 家長參與個別題目 ANOVA 摘要 ..................................................97 表 4-2-9 家長參與 Scheffe 事後比較 ..........................................................98 表 4-2-10 關心學習 MANOVA 摘要 .............................................................98 表 4-2-11 關心學習個別題目 ANOVA 摘要 ................................................99 表 4-2-12 關心學習 Scheffe 事後比較 ........................................................100 表 4-1-13 語言協商 MANOVA 摘要 .............................................................101 表 4-2-14 語言協商個別題目 ANOVA 摘要 ................................................101 表 4-2-15 語言協商 Scheffe 事後比較 ........................................................102 表 4-2-16 學習資源 MANOVA 摘要 .............................................................102 表 4-2-17 學習資源個別題目 ANOVA 摘要 ................................................103 表 4-2-18 學習資源 Scheffe 事後比較 ........................................................104 表 4-3-1 家庭社經地位、協同式培養影響學業成就之模型契合度 ........106 表 4-3-2 加入控制變項之協同式培養模型契合度 ....................................109 表 4-3-3 控制變項路徑係數 ........................................................................109 表 4-3-4 基準模型契合度 ............................................................................112 表 4-3-5 協同式培養中介效果考驗 ............................................................114. - xi -.

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(15) 圖. 次. 圖 2-1 培養模式的質量轉換 .......................................................................53 圖 2-2 協同式培養二階段因素結構 ...........................................................55 圖 2-3 台灣脈絡的協同式培養：初步因素模型 .......................................56 圖 3-1 研究架構圖 .......................................................................................60 圖 3-2 台灣協同式培養因素模型 ...............................................................63 圖 3-3 協同式培養影響國中生學業成就之模型 .......................................64 圖 3-4 研究流程圖 .......................................................................................66 圖 3-50SEM 執行步驟 ...................................................................................78 圖 4-1-1 協同式培養測量模型與參數 ........................................................84 圖 4-1-2 協同式培養結構模型與參數 ........................................................86 圖 4-3-1 協同式培養影響國中生學業成就之參數 ....................................107 圖 4-3-2 加入控制變項之協同式培養參數路徑 ........................................110 圖 4-3-3 社經地位影響學業成就之路徑參數（基準模型） ....................112 圖 4-3-4 協同式培養中介效果路徑係數（原始解） ................................113. - xiii -.

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(17) 附. 錄. 附錄一：描述統計、次數分配與信效度附表............................................143 附表 1 性別、族群與家庭結構次數分配表 ......................................143 附表 2 父母親教育程度次數分配表 ..................................................143 附表 3 家庭社經地位描述統計表 ......................................................143 附表 4 父母親職業類別次數分配表 ..................................................144 附表 5 家庭每月總收入次數分配表 ..................................................144 附表 6 家庭社經地位分組次數分配表 ..............................................145 附表 7 可靠性統計量 ..........................................................................145 附表 8 0KMO 與 Bartlett 檢定 ..............................................................145 附表 9 項目統計量 ..............................................................................146 附表 10 轉軸後的成分矩陣 .................................................................147 附表 11 安排活動、組織干預、語言協商與學習資源次數分配表 148 附表 12 家長參與、關心學習描述統計表 ........................................149 附表 13 學生學業成就描述統計表 ....................................................149. 附錄二：結構方程模式附表........................................................................150 附表 14 樣本資料之偏態與峰度 ........................................................150 附表 15 全體樣本共變異數矩陣（for CFA） .....................................151 附表 16 女生樣本共變異數矩陣（for CFA） .....................................152 附表 17 男生樣本共變異數矩陣（for CFA） .....................................153 附表 18 閩南族群樣本共變異數矩陣（for CFA） .............................154 附表 19 客家族群樣本共變異數矩陣（for CFA） .............................155 附表 20 大陸各省市樣本共變異數矩陣（for CFA） .........................156 附表 22 原住民樣本共變異數矩陣（for CFA） .................................157 附表 22 完整家庭樣本共變異數矩陣（for CFA） .............................158 附表 23 全體樣本共變異數矩陣（for CFA） .....................................159 附表 24 未納入控制變項之共變異數矩陣（for PALV） ...................160 附表 25 外衍潛在變項對內衍觀察變項之整體效果 .........................161 附表 26 未納入控制變項之共變異數矩陣（for PALV） ...................162. - xv -.

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(19) 第一章. 緒論. 本研究以「協同式培養對國中生學習成就之影響」為題，從社會階級差異的角度探討我國家庭各種教育投資行為對子女學習成就影響之程度。本章旨在說明本研究之動機與目的、取徑與方法，並定義相關名詞，最後說明本研究所使用之資料來源、研究範圍以及可能的研究限制。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機. 升學主義風氣熾盛是臺灣教育多年來的特色之一，家長為求孩子能夠在學業上有傑出表現，想方設法要提供孩子在求學路上更多的資源。2009 年夏天，研究者所在的學區有許多新生面臨入學註冊的困境，究其原因，過去太多家長想盡辦法要將孩子越區送進「優質學校」就讀，造成明星學校新生人滿為患而其他學校門可羅雀；地方政府為謀學校間新生人數之均衡，增訂許多入學限制來篩選學生，卻因註冊入選標準考慮不周而造成民怨四起。回顧中小學的學區入學制度，不但越區就讀引發許多問題，如能有一個戶口寄名 40 多個越區學生、明星學校超額增班、明星學區房價水漲船高……（吳淑君，2008；李盛雯，2006；鄭文正、熊迺群，2007）；而入學後家長透過有力人士關說班級（安插升學班）、指定明星教師甚至殷勤送禮等等干預行為也屢有所聞。面對義務教育入學的競爭與排擠，研究者不禁思考，家長們為求孩子能有較好的能力發展，在各方面資源的爭取總是全力以赴，在各方面資金的挹注也總是毫不吝惜，但這些積極干預子女所受學校教育的作為，是不是真的對孩子的教育發展有明顯助益，此乃研究動機之一。 -1-.

(20) 為了能讓孩子接受更好的教育，許多家長將住宅從鄉村遷至都市，戶口再從鄰近學區遷至明星學區，似乎認為學校所在的位置是影響孩子學業發展的重要關鍵。然而張繼寧（2009）研究發現，偏遠學校的學生成就確實比一般學校低，但偏遠學校的條件並不完全比一般學校差，偏遠學校教育投資也與一般學校無顯著差異，學業成就成長量也是兩者相當；倒是偏遠學校的家庭教育投資比一般學校的家庭來得少，且兩者的教育期望亦有差異。如可以理解造成學生教育成就差異的原因，主要在於家庭而非學校，則究竟何種家庭教育投資對學習成就最具影響力，值得進一步分析探討，此乃研究動機之二。. 一個家庭養育子女，花費最鉅者便是教育支出。父母為求給孩子較好的學習環境，購買圖書或益智玩具，安排其上安親班、學才藝、升學科目補習似乎是免不了的投資，行有餘力者更延請家教或送往國外遊學留學，因此社會上普遍認為教育投資為家庭帶來的沈重經濟壓力；由臺灣新希望連線進行的「2004 國中生家庭痛苦指數全國大調查」發現，高達 68%的課後補習現象，對家長財力造成的負擔最為嚴重（唐孝民，2004）。. 研究者回憶童年，課後時間除了在田野間玩耍嬉鬧，也有上才藝班、課輔班與升學補習的經驗，然父母對於才藝學習的對立觀點，最令研究者印象深刻。母親持積極的態度希望提供孩子多樣藝能陶冶，並認為充實家中兒童讀物可提升孩子的智能發展，但父親則認為農家子弟學習書畫、陶藝、樂器、珠心算、兒童美語、買兒童套書等等都是「愛慕虛榮」與「比較心態作祟」，既加重經濟負擔又不切實用，只要學校課業過得去，何須再做多餘栽培？如今反思，研究者父親與母親原生家庭社經背景的差異，讓兩人在不同教育觀裡成長，也影響其對子女教育投資的決定。宋莉萱（2006）研究發現，家長的社經地位因素與家庭教育投資有關，但只有父親教育程度達顯著，母親則否。但不同社經地位家庭的教育投資 -2-.

(21) 差異，是否真正造成孩子在學業表現上的有所落差，以及差異程度為何，則未有進一步探討；因此透過研究瞭解不同社經背景的家長，其在各方面教育投資的趨勢，以及是否有相對的成效，此乃研究動機之三。. 美國學者 Annette Lareau（2003）從靜態教育資本的觀點延伸至動態教育投資過程的研究，認為協同式培養（concerted cultivation）是中產階級家庭對子女教育投資的特徵，不同於勞工階級與貧窮家庭採取自然式培養（accomplishment of natural growth）的傾向，在中產階級家長積極安排文化與學習活動之下，協同式培養能夠讓子女獲得與中上階層良好互動的文化認知、態度與社會技巧，更自然地與學校教師應對相處，甚至未來進入職場亦有極大幫助，遠為勞工階級出身者所不及，進而造成階級在學習成就上的差異。. 美國許多研究者欲驗證 Lareau 的理論，如 Jacob E. Cheadle （2005, 2008, 2009）研究家長教育投資中協同式培養的概念，其研究運用 Early Childhood Longitudinal Study（簡稱 ECLS）之樣本資料，以家長參與、兒童活動以及教材資源為自變項，兒童閱讀與數學能力發展為依變項進行分析比較，發現協同式培養的確有效預測兒童早期的學業能力，對於社經背景、種族之間教育成就差異也有顯著的中介作用；然該研究發現亞裔學生的表現優勢無法充分解釋，即使同樣程度的積極栽培，在美國亞裔兒童表現仍勝過白人兒童，而其所使用 ECLS 資料庫中也缺乏協同式培養中許多重要變項的資料。此外，Jeremy Pienik（2008）、 Katerina Bodovski 和 George Farkas（2008）、Rachel A. Sebastian（2008）、Jeremy B. Redford（2007）、Lareau、Elliot Weininger、Dalton Conley 和 Melissa Velez （2009）在部分證實協同式培養的假設時，也發現部分歧異；研究者欲檢證在臺灣的教育環境中，協同式培養的家長教育投資，是否能夠支持 Lareau 的理論與其他研究者所設計的模型，或是可以發現不同於美國的臺灣獨特脈絡，此乃研究 -3-.

(22) 動機之四。. 貳、研究目的. 綜合上述研究動機，本研究之研究目的如下：一、探討協同式培養理論及其在臺灣脈絡的情況。二、分析不同家庭社經地位在協同式培養上之差異。三、探討協同式培養對臺灣國中生學習成就之影響。四、綜合研究發現，提供家長培養子女之參考及未來研究之建議。. -4-.

(23) 第二節. 名詞釋義. 壹、協同式培養. 本研究所指協同式培養（concerted cultivation），為一種家長對孩子教育的投資表現，乃是根據 Lareau（2003）進行大規模觀察訪談的質性研究所提出之理論，認為不同社會階級家庭採取不一樣的培養態度；中產階級家長傾向協同式培養，積極地安排子女參加多種課外活動，習得各種認知技能與態度；不斷地透過對話討論，訓練子女表達與協商能力；高度地重視孩子的需求，對學校機關表達意見並進行干預，使其培養出子女的權力優越意識，並進而在學校學習獲得較優異的成就。本研究復參考 Cheadle（2008）量化研究的模型，針對臺灣脈絡進行修正，挑選 TEPS 問卷題目進行因素分析，歸納出「安排活動」、「組織干預」、「家長參與」、「關心學習」以及「語言協商」、「學習資源」等六類家長協同式培養行為，以此考驗家長教育投資對學習成就之影響。. 貳、學習成就. 本研究所謂學習成就，係選用在臺灣教育長期追蹤資料庫. 1. （Taiwan. Education Panel Survey，簡稱 TEPS）第二波資料中，透過標準化測驗所測得之「模式估算『綜合分析能力測驗』學生能力」、「模式估算『一般分析能力測驗』學生 1. 「臺灣教育長期追蹤資料庫」（簡稱 TEPS）是一項由中央研究院、教育部、教育研究院籌備處和國科會共同規劃的全國性長期的調查計畫。規劃自 2001 年起七年內，建立起臺灣地區教育研究領域具代表性的長期資料庫，為教育基礎研究提供良好可靠的資料。這個計畫是以問卷自填的方式進行調查，調查範圍涵蓋臺灣地區的國中、高中、高職及五專的學生。同時，再以這些學生為研究核心，將研究範圍擴及到會影響學生學習經驗的最主要的幾個因素：學生家長、老師及學校（張苙雲，2008）。 -5-.

(24) 能力」與「模式估算『數學分析能力』學生能力」的IRT三參數模式估計值 2。. 2. TEPS 資料中「綜合分析能力」所使用的測驗包括：一般分析能力分項測驗、數學分項測驗、語文分項測驗，及科學分項測驗，國中部分共有 71 題。綜合分析能力共有三種指標分別是答對題數、一個題項參數能力估計值及三個題項參數能力估計值，使用 IRT 估計能力，主要是為了日後能將不同波次的學生能力串連起來，以觀察同一學生的成長，或比較不同年級的學生之間的差異（張苙雲，2008：31），本研究採用三個題項參數能力估計值。 -6-.

(25) 第三節. 研究取徑與方法. 本研究以國中學生為研究對象，經由文獻探討，建構出協同式培養觀點的家長教育投資模型，採用量化研究取徑，運用 TEPS 長期資料庫之數據進行次級資料分析，以達成研究目的。. 資料分析方法為統計分析，運用統計套裝軟體 PASW 18.0 與 LISREL 8.80。先以 PASW 處理資料編碼、邏輯篩選、與檢驗是否符合常態化假設，再以描述統計檢視各題項之次數分配情形，以及選用題目的整體信效度。本研究首先進行階層驗證性因素分析（hierarchical confirmatory factor analysis，簡稱 HCFA）考驗資料是否契合理論模型，探討協同式培養在臺灣教育脈絡的情形；再透過多變量變異數分析（multivariate analysis of variance，簡稱 MANOVA）考驗不同社經背景家庭在協同式培養上的差異現象；接著運用潛在路徑分析（path analysis with latent variables，簡稱 PA-LV）檢視協同式培養、學習成就及家庭社經背景之關係，並進行 SOBEL TEST 考驗協同式培養的中介效果，最後綜合統計結果解釋協同式培養對學生學習成就的影響。. -7-.

(26) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍. 本研究之研究範圍是全國國中生與其家庭，樣本資料使用TEPS第一波（2001 年）與第二波（2003 年）之公共使用版數據，以進行分析。實際取得樣本中，共有 13978 位學生，經過標準化學生樣本權數 3校正，並過濾邏輯錯誤資料 4，可得樣本數調整為 13306 位學生。. 影響國中生學習成就的因素有很多，本研究僅關注協同式培養與學習成就之關係，以及協同式培養在背景變項與學習成就兩者之間的中介效果。之所以選擇國中學生作為樣本，原因有二：首先，在今日多元入學的高中升學制度下，家庭對子女的各方面教育投資日漸提高；國小雖同為義務教育階段，但家庭教育投資對國中階段學生影響相形之下更為重要。第二，國內教育資料庫以 TEPS 規模最為龐大與周全，但問卷施測對象僅針對國中階段之後，並未收錄國小階段的樣本，故本研究聚焦討論國中階段。. 貳、研究限制 3. 由於非比例性的抽樣設計，使用 TEPS 做分析時，必須考慮以抽樣機率作加權處理。一般而言，可分以下幾種情況考慮。首先，當使用者作敘述統計時，一定要加權處理，才能獲得不偏的估計值。第二，在使用模型作統計分析時，對於是否要使用權數調整，基本上端看抽樣的機率在某一個特定的分析當中是外生(exogenous)或內生(endogenous)（張苙雲，2008）。. 4. 根據使用手冊附錄三「第一波調查：國中/高中職/五專家長邏輯說明」邏輯篩選原則二，過濾有無參加才藝班的錯誤資料（張苙雲，2008）。 -8-.

(27) 一、相關文獻的限制. 本研究所檢證之「協同式培養」概念，在國內尚無專著介紹，少數提及之論文也僅三言兩語，未詳述其延伸概念以及在教育過程中的影響情形，更遑論進一步以實徵資料對其做檢證（吳素援，2004；李蕙芳，2007）；故本研究可參酌引用之文獻較為缺乏，僅得以國外理論模型為基礎，嘗試性地建構適合國內教育脈絡之模型。. 二、研究變項的限制. 本研究分析對象為 TEPS 次級資料庫，其問卷相關題目多依據傳統家庭資本理論—文化資本與社會資本—而非新興的協同式培養概念來設計，因此研究者僅能依據理論挑選最接近的問卷題目進行分析，此為次級資料分析研究的必然限制。然次級資料庫所具備全國性分層隨機抽取大樣本的特性，以茲作為研究資料，非但省時、省力、經濟又具有高品質，更可以進行貫時研究並與其他使用同一資料庫的研究互相比較（黃鴻文，2006），且配合結構方程模式的統計分析，也可以獲致比研究者自行抽樣更為堅實的論證。. -9-.

(28) - 10 -.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章文獻探討共有三節，探討家庭教育投資與學習成就等相關理論與實徵研究發現，以作為本研究之學理基礎。章節安排如下：第一節，探討家庭因素在學習成就上的重要性，整理過去主要的研究焦點；第二節，整理傳統家庭資源理論— 經濟資本、文化資本與社會資本—以及檢視相關之實徵研究；第三節，說明既有教育資源理論之不足與協同式培養理論的提出，參考相關研究並建立臺灣協同式培養理論的初步模型。. 第一節. 家庭對學業成就的影響. 教育學者指出，家庭具有三種社會特質；一是人類社會的基本團體，二是一切社會組織的根源，三是一種具有社會交互作用的制度（林清江，1999）；家庭既是社會制度的基礎，家庭教育也是社會整體教育制度重要的根基。家庭教育既是個人受教育的初始，也是求學過程中資源的主要來源，不斷陶冶個人人格品行與給予生命機會，重要性不可忽視。國內學者認為家庭教育的重要性有五：一、家庭教育是促進個體社會化的最佳方式。二、家庭教育可促進兒童身心的充分發展。三、良好的家庭教育可培養出優秀的人才。四、家庭教育與家庭幸福感相輔相成。五、家庭教育可預防青少年的偏差行為（周新富，2006b：8-10），因此，審視家庭中可能影響學生學習成就的各種可能因素，應可作為本研究之基礎。. 研究者檢視國內碩博士論文中，探討家庭教育與學習成就之相關研究，以「家庭」與「學業成就」或「教育成就」之交集，檢索篇名與關鍵字共得 89 篇著作，其中 1970 年代僅得 1 篇，1980 年代 4 篇，1990 年代 11 篇，2000 年至 2009 年則有 73 篇，顯見家庭因素對學習成就的影響越來越受到重視。本節從前述研究 - 11 -.

(30) 中分析其所納入的變項、樣本的範圍、考驗的方法與獲致的結果，歸結家庭教育至今為止的研究現況。. 壹、家庭與學習成就之研究焦點與發現. 本文檢視至今為止家庭因素與學習成就的研究焦點，從所納入模式之變項可以歸納為五類：家庭社經背景、家庭結構型態、家庭資源、子女手足數目與親子互動，分別說明如後。. 一、家庭社經背景. 家庭社經背景在早期研究中被視為主要解釋變項之一。在義務教育階段，許多研究發現國小學童家庭社經背景與學業成就有顯著的正相關（林淑玲，1982；曾詩涵，2004），吳慧虹（2008）研究認為社經背景是影響學業成就的主因，甚至連「學習壓力」與「課後補習」都是受到家庭社經地位的介入才與學業成就形成虛假相關；然而亦有研究指出，家庭社經背景與學業成就僅存在低度相關（郭春悅，2007）。. 國中階段亦有類似研究發現，社經地位越高學業成就也越佳（何秋蓮，2008；何美瑤，2001；顏仲崚，2008）；更進一步的研究對家庭社經背景和學業成就進行因果模型考驗，亦發現家庭社經地位對學業成就具有正向且直接的影響（朱冠樺，2009；何秋蓮，2008；林俊瑩，2007；謝亞恆，2008）。然而也有研究發現，家庭收入、父親教育程度對學業成就並無直接影響，必須透過親子互動才會間接影響學業成就（曾平貴，2007）。. - 12 -.

(31) 在高中以上階段，徐淑雲（2005）研究發現家庭社經背景為影響學生學生學業成就之重要因素，且影響力大於縣市地區之差異，唯不同縣市地區之間，社經背景對學業成就的影響也不同。而葉國安（1977）研究師專生家庭社經地位、成就動機、抱負水準與學業成就之關係，但能解釋學業成就的變異程度並不高，且對男女生的影響程度亦有差異。同樣以師範體系學生為研究對象，王福林（1991）以師範校院作為研究對象，除了發現師專生社經背景平均較新制師院生來得高，同時也發現社經背景的確與師專生之學業成就存在正相關，但與新制師院生的學業成就之間卻未達顯著。由以上可發現不同特質或不同階段的樣本，家庭社經背景對學業成就的影響力尚未有定論，且單純考量社經地位而忽略其他家庭特質，無法周全地解釋學生學業成就的差異。. 二、家庭結構型態. 另一方面，許多研究將家庭社經背景視為控制變項之一，欲排除社經地位高低不同的影響，探討其他家庭教育影響學業成就的重要因素。隨著社會變遷，我國離婚率之提高使得單親家庭與繼親家庭與日俱增，單親家庭已逐漸成為臺灣社會的主要家庭結構之一（彭淑華，2006），因此家庭結構與學業成就的關係也逐漸受到重視。林清標（1998）和巫有鎰（2007）研究原住民學業成就低於漢族之原因，發現家庭結構是造成原漢族別國小學生學業成就差異之重要因素。其他研究也顯示，單親兒童的數學成就、總成就及社會生活適應和自我觀念，皆不如完整家庭的兒童（余啟名，1994；繆敏志，1990）。. 在不同學齡階段的相關研究發現，單親家庭與國小生、國中生的學業成就都有顯著的關連性（何美瑤，2007；蔡毓智，2008；賴佩祺，2005），但高中生單親與否在學業成就上已無顯著差異（賴佩祺，2005）。另歐仁榮（2004）研究家 - 13 -.

(32) 庭環境與家庭結構對高職生學業成就之影響，發現家庭環境因素整體而言對學業成就有顯著的影響力，但家庭結構與學業成就兩者間則無顯著相關。雖然上述研究似乎傳達了家庭結構型態「只」影響義務教育階段，而不及於高中高職，但在臺灣傳統升學制度下，篩選分流的第一關便是義務教育階段的成就表現，因此，家庭結構型態對最終學業成就取得的影響不可謂不大。. 三、家庭資源. 與家庭社經背景息息相關的，便是一個家庭所擁有的教育資源。過去研究認為家庭資源與學業成就有正向相關（李蕙芳，2007；謝亞恆，2004），並進一步區分為財務資本（financial capital）、文化資本（cultural capital）與社會資本（social capital），探討不同資本對學業成就的影響。大多數研究皆發現，家庭財務資本、正向文化資本與社會資本對學業成就都有顯著的影響力（何美瑤，2007；呂婉菁， 2000；巫有鎰，2005；，2007；李宛真，2004；李蕙芳，2007；林俊瑩，2007；林清標，1998；陳振新，2007；陳曉佳，2004；蔡毓智，2008；蔡蕙如，2008；謝亞恆，2004；羅梅香，2007）。但也有研究顯示家庭在物質上的教育資源—也就是家庭收入或財務資本，對學業成就沒有顯著影響（吳素援，2004；周靜怡， 2007；曾平貴，2007），其他研究也認為並非各種形式的文化資本和社會資本都會影響學業成就（李家伶，2005；張淳熙，2008；陳嘉琳，2001；鄭名惠，2008），由是，各種家庭資源的擁有或投入能否直接影響學業成就，至今還未獲得一致答案，有待更進一步深入釐清。. 四、子女數目或手足數目與出生序. 國內研究者從家庭資源的角度延伸，探討家庭子女數的多寡是否會稀釋教育 - 14 -.

(33) 資源的使用，進而對學業成就的影響。許多研究發現一般家中子女數越多，個別子女所能獲得的家庭財務資源、父母照顧時間與父母參與學習的時間越少，學業成就也因而受到影響，符合國外「資源稀釋模型」（resource dilution model）的假設（巫有鎰，2005；李宛真，2004；李宜芸，2009；林佑星，2008；許文耀，2008；郭春悅，2007；謝亞恆，2004）。. 許多研究同時考慮，不同出生序（手足排行）也是影響學業成就的可能原因之一。石培欣（2000）研究發現國中生身為老大或老么者學業成就都普遍較好，身為獨生子女或中間子女者則普遍較不利；唐建雄（2005）研究結果卻恰好相反，認為在家排行中間的子女學業成就最好；許文耀（2008）的研究結果與前述研究亦有出入，發現出生排行序老大、老么、獨生子女的學業成就優於排行中間者，家庭作業表現卻是排行老大者學業成就顯著高於其他排行者。陳怡華（2001）研究家中不同手足數目及出生序的國小學生，發現其國語科學業成就有顯著差異；但黃文俊（2004）同時分析國文與數學兩門學業成就，認為家中排行僅對數學科學業成就有影響，對國文科學業成就的影響並不顯著。然而亦有研究卻發現國小學童與國中生之學業成就並不因其出生排行而有顯著差異（郭春悅，2007；陳江水，2003；賴孟足，2004）。. 此外，部分研究進一步探討在不同手足性別結構下，臺灣重男輕女的傳統觀念是否對兩性有不同的影響存在；陳永欽（2002）發現「姊姊的數目」增加有助於個人教育年數的增加，其他手足則反而有不利的影響；擁有兄弟姐妹的效果男性比女性更有利，而女性受排行的負面影響也大於男性。謝志龍（2003）研究性別與出生序對教育投資和學業成就的影響，發現家長的「男性偏好」會影響教育成就的取得，但過去對長男的偏好已不如以往，年輕世代么男漸受重視。張宜君（2007）研究則發現兄弟人數對女性學業成就的負向影響顯著高於男性，而「性 - 15 -.

(34) 別少數」對女性的正向影響力高於男性。由上述各研究可以發現，手足之人數、排行與性別對學業成就的影響，在不同學科甚至不同世代可能出現複雜的交互效果，是進行家庭教育資源相關研究時必須重視的因素。. 五、家長參與及教育期望. 許多研究關注家長對子女教育學習的參與，以及家長對子女的教育期望，認為是影響子女學業成就的重要因素。在國小階段，黃文俊（2004）研究發現，父母教育期望、父母教育參與和國語科、數學科學業成就具有顯著正相關；許文耀（2008）發現家長每週陪讀時間與學生英語表現呈正相關，而由母親協助完成家庭作業之學生，其英語和數學表現，顯著高於由其他協助者幫助完成之學生；史琬菁（2007）研究發現母親教育程度與母親管教方式是影響學童數學成績的兩個重要因子。在國中階段，何秋蓮（2008）也發現教育期望對學業成就具有正向且直接的影響；曾平貴（2007）研究家庭資源與學業成就之關連性，發現家庭收入對學業成就並無直接影響，需透過親子互動才會對學業成就產生影響，而父親母親教育程度也均透過親子互動和教育抱負影響子女的學業成就。在高中職階段，呂欣怡（2005）發現父母期望子女上研究所或研究所以上對高中學生在校成績有正向影響；唐建雄（2005）研究也發現，父母教育態度不同的高職學生，在學習動機與生涯期望及學業成就層面上，皆有顯著不同。唯有陳靜怡（2008）研究跨文化家庭的父職參與，卻發現整體層面上父職參與和小學一年級子女的國語科、數學科及總學業成就均未達顯著相關。. 陳靜怡（2008）之研究對象只取台中縣市之東南亞外籍配偶子女為研究樣本，考量到該種類家庭社經地位普遍為低，且父親多有身心弱勢之傾向，復以侷限在台中縣市之區域性樣本，父親教育參與小一兒童學業成就相關之未顯著，實 - 16 -.

(35) 為特殊高同質樣本統計之應然結果。其餘相關研究皆持肯定態度，認為父母教育參與、教育期望對中小學階段各科目之學業成就都有正向的相關與影響力。. 貳、家庭教育與學業成就之研究方法與取樣. 一、研究方法. 本文以「家庭」與「學業成就」或「教育成就」為關鍵詞檢索而得 89 篇國內碩博士輪文，歸納分析其所使用之研究方法。使用量化方法佔絕大多數，統計技術以變異數分析（ANOVA 或 MANOVA）的運用最為普遍，如王依慈（2005）、石培欣（2000）及何美瑤（2001，2007）等等，共有 51 篇論文；多元迴歸預測次之，如朱冠樺（2009）、呂欣怡（2005）及徐沛雯（2006）等等，計有 39 篇；少數使用其他統計技術如因果路徑分析有 4 篇（巫有鎰，2007；林枝旺，2006；林清標，1998；曾詩涵，2004），結構方程模式有 9 篇，如吳慧虹（2008）、張淳熙（2008）及許文耀（2008）等等，階層線性模式有 2 篇（林俊瑩，2007；謝亞恆，2008），此外 Heckman 二階段迴歸與 MNL 模型（multinomial logit model）各有 1 篇（張蕎韻，2006；賴慧穎，2004）。從年代觀之，2000 年以前量化研究以變異數分析為主要技術，佔有 7 成；而多元迴歸尚未成主流，僅得 2 篇，以及各有 1 篇論文使用路徑分析與結構方程模式分析。2000（含）年之後，雖然變異數分析依舊頻繁使用，但多元迴歸成為量化研究技術的新寵，10 年內共 35 篇，較前 20 年增加近 18 倍；此外運用結構方程模式、階層線性模式的論文也漸漸增多。. 而在質性研究中，進行現場觀察者有 3 篇（曹琇玲，2001；詹千嬌，2006；鄭名惠，2008），進行訪談者有 6 篇，如廖仁藝（2001）、李家伶（2005）和黃聖 - 17 -.

(36) 紜（2005）等等，質量取徑同時並用的論文如劉若蘭（2005）、陳靜怡（2008）和李怡慧（2009）等等，共有 6 篇；此外後設分析研究亦有 1 篇（許崇憲，2003）。在本文搜得之相關文獻中，質性研究取徑自 2000 年之後方逐漸被採用，研究對象多聚焦特定族群家庭的學業成就表現，種族相關研究有 4 篇，包含原住民族與外籍配偶跨文化家庭；弱勢、貧窮與隔代教養家庭各有 1 篇，以及其他議題的個案研究。. 本文所檢視的相關研究論文中，家庭結構型態、家長參與及教育期望的影響力有相當一致的肯定，但家庭社經背景、子女數目與出生序、以及家庭教育資源卻無明確的定論；隨著家庭教育理論的發展、調查資料變項的豐富，以及研究方法技術的進步，後續研究應在過去基礎之上深入探討家庭教育的爭議概念。. 二、取樣範圍. 從研究取樣的區域來看，排除部分樣本匿名的研究與全國性資料庫，研究取樣對象包含北部（台北、基隆、桃園、新竹及苗栗）學生者共有 18 篇論文，如李宜芸（2009）和姚若芹（1986）等等；中部（台中、彰化及南投）者有 14 篇，如余啟名（1994）、林佑星（2008）等等；南部（雲林、嘉義、台南、高雄及屏東）者最多有 23 篇，如史琬菁（2007）、李宛真（2004）和胡玉鳳（2005）等等；東部（宜蘭、花蓮及台東）則僅有 5 篇，包含陳翠華（1996）、林清標（1998）以及何雅婷（2009）等等。. 從研究取樣的廣泛程度而言，單一縣市之研究有 36 篇；跨縣市取樣之研究有 16 篇，大多僅取相鄰縣市進行研究；使用全國性資料者有 14 篇論文，包括臺灣教育長期追蹤資料庫（TEPS）8 篇，如林亮雯（2004）、林俊瑩（2007）和張 - 18 -.

(37) 婉玟（2009）等等；臺灣家庭收支調查資料庫 1 篇（李巧琳，2002）；華人家庭動態資料庫（Panel Study of Family Dynamics）2 篇（陳永欽，2002；謝志龍，2003）；臺灣地區社會變遷基本調查（Taiwan Social Change Survey）2 篇（徐沛雯，2006；張宜君，2007）；臺灣青少年研究（The Taiwan Youth Project）1 篇（曾平貴，2007），以及另有 2 篇使用台東縣教育長期資料庫（Taitung Taiwan Education Panel Survey）之論文（朱冠樺，2009；曾詩涵，2004）與 1 篇使用 TIMSS 資料庫之跨國比較（喬麗文，2008）。顯見研究者偏好研究單一縣市，特別是自身熟悉、取樣便利的地區，而縝密抽樣、耗資耗時所建立的全國性大型資料庫，利用者卻相對較少。. 最後，從取樣學生求學階段來看，小學階段共有 29 篇論文，其中有過半數論文以高年級學生為研究對象，中年級數量次之；中學以上階段共有 26 篇論文，其中有 18 篇以國中學生為研究對象，高中職相對次之，專科學校以上則僅有 3 篇；而橫跨國中、高中、高職與五專階段的研究僅有 1 篇。. 參、小結. 在家庭與學業成就相關論文中，研究關注變項包含家庭社經背景、家庭結構型態、家庭資源、子女數目或手足數目與出生序、家長參與及教育期望；其中家庭社經背景、家庭結構型態與子女數目或手足數目與出生序，從起初作為主要解釋變項到逐漸成為控制變項，家庭資源、家長參與及教育期望是近年研究家庭因素所關注的重點。. 本研究關注家庭教育投資的家長作為，在本節所歸納發現的相關研究焦點中，「家庭資源」關係到可用資本的多寡，為本研究的核心議題，而「家庭社經 - 19 -.

(38) 背景」則作為觀察階級差異的重要變項，其他焦點也均為家庭教育投資的潛在影響因素；「家庭結構」關係到投資成本來源，完整家庭較能提供充足的親子互動與穩定的經濟條件，「子女數目或手足數目與出生序」與家庭資源是否被稀釋有關，而「家長參與及教育期望」則是把家庭「資源擁有」和「資源投入」作連結的一項途徑；透過對以上研究焦點的檢視，有助於本研究後續理論模型設計的考量。. 在研究取樣上，由於過去各研究針對的就學階段與關心的樣本區域不同，多以單一地區或單一年級為對象，研究結果的推論性各有其侷限，因而部分家庭因素對於學生學業成就的影響性仍存有爭議。在研究方法上，早期的量化研究，使用單變量的多元廻歸分析與變異數分析技術，所能解釋的模式效果有限，也容易產生較大的誤差。有鑑於此，本研究使用抽樣方法嚴謹的全國性大樣本 TEPS 資料，並採用結構方程模式進行理論模式的分析檢定，以求獲得較精確的統計結果與更深入的研究解釋。. - 20 -.

(39) 第二節. 傳統家庭資源理論與相關研究. 從前節家庭與教育相關研究歸納可知，家庭教育資源的研究乃近年來探討學業成就差異的重要面向之一，本節就主要家庭教育資源理論—經濟資本、文化資本與社會資本之概念、特性與實徵研究，進行歸納整理與反省，做為進一步討論新興家庭投資—協同式培養的基礎。. 壹、經濟資本理論. 一、經濟資本概念與特性. 家庭經濟資本通常以家庭擁有的財富或收入多寡加以衡量，經濟資本對子女教育的效果可概分有形與無形兩部分，有形部分如購買教育物資，無形的部分則是轉換成文化資本與社會資本，培養子女精緻的文化涵養或提供有利的社會關係。國內探究家庭經濟條件對學業成就的影響，多以 Bourdieu、Coleman 與 Teachman 所主張的觀點進行研究。. Bourdieu（1983）認為經濟資本（economic capital）乃由「生產因素」、「經濟財產」、「收入」與「經濟利益」所構成，這種資本相較於其他形式資本，可以迅速直接地轉換成金錢，也可以具體制度化，如財產權、貨幣匯率制度等（邱天助，1998）。Bourdieu 認為經濟資本是所有資本型式的基礎，各種形式資本都能轉換為經濟資本（引自周新富，2006b）。. Coleman（1988）主張影響學業成就的家庭因素有三：社會資本、人力資本與財務資本。財務資本（financial capital）與 Bourdieu 之經濟資本略有不同，前 - 21 -.

(40) 者主要指家庭的物質條件（有無讀書空間）與收入條件，家庭透過財務資本營造良好學習環境，促進學業成就的提升，而後者則另外包含土地、工廠等生產工具，指涉範圍較為廣泛（周新富，2006b；陳麗如，2005）。. Teachman 提出了教育資源（educational resource）的概念，指父母投入人文與物質資源，改善家庭讀書環境、加強子女的學術技能與動機。測量家庭教育資源有四項指標：固定讀書場所之有無、參考書籍之有無、訂閱報紙與否，以及字典或百科全書之有無（Teachman, 1987）。. 二、相關實徵研究. 家庭經濟或財務資本在教育研究中，採用家庭收入作為指標者，通常被劃歸家庭社經背景的一部份，同本章第一節所述，家庭社經背景變項起初作為研究自變項處理，漸漸轉為控制變項的角色，探討其他家庭教育因素對學業成就的影響效果。社經背景對學業成就的影響，發現並不一致，此處不再贅述（參本章第一節）。而財務資本對教育成就之影響，部分研究持肯定態度（巫有鎰，2005；， 2007；陳順利，2001）；但也有研究認為財務資本應非重要影響因素，或是可以透過社會資本、文化資本的投入予以取代（李敦仁，2007；林大森、陳憶芬，2006；郭丁熒、許竣維，2004；鄭燿男、陳怡靖，2000）。. 從上述經濟資本、財務資本影響學業成就的有關研究，以及本章第一節中所引用有關家庭社經背景的相關研究，可以發現家庭擁有「金錢」的多寡，能否直接影響學業成就，答案並不一致。持完全肯定態度者認為家庭「金錢」擁有的越多，孩子的學業成就相對越好，這結論不啻傳達了「當個『富爸爸』，孩子就會名列前茅，當個『窮爸爸』，孩子成績單八成會『滿江紅』」，如此雖然彰顯了階 - 22 -.

(41) 級差異造成的教育機會不均等，但同時也忽略了其他家庭因素影響，否定了教育的能動性，甚至漠視了寒窗苦讀的成功實例。相反的，持懷疑態度者提供了進一步的思考，探討造成學業差異的原因中，除了經濟這難以克服的因素之外，還有哪些因素諸如文化慣習、網絡互動、親子互動等等「可為」的部分，能夠跨越階級幫助學生提升學習成就。. 貳、文化資本理論. 一、文化資本概念與內涵. 文化資本論最早由 Pierre Bourdieu 與 Jean Claude Passeron（1977）提出，主張上層階級將經濟資本轉化為隱藏型式的文化資本，透過教育的途徑達成社會階級再製。文化資本指個人從家庭中獲得的語言及文化能力，指涉範圍廣及語言、意義、思考型式、行為風格、氣質類型、文藝品味與價值與秉性（disposition）等，是一種語言和訊息資本（邱天助，1998；陳麗如，2005；譚光鼎，1998），學校受到上層階級的影響，將其文化融入學校教育的運作之中，舉凡課程的內容取材、教師的教學表達、考試的選擇與淘汰、文憑的授予與評價，甚至謀職的待遇與地位，皆對上層階級有利（周新富，2005）。以下就文化資本的種類與內涵進行說明（周新富，2006b）：. （一）文化資本的種類. 1. 內蘊的狀態（embodied state）：又譯為「具體化形式」或「被歸併化的狀態」，指內化入個人精神與身體持久性情，包括氣質秉性、習慣與品味；這種型式的的文化資本必須長時間累積， - 23 -.

(42) 例如文學涵養、藝術眼光、行為舉止及人格風範，皆非可用金錢購入或移轉贈與的方式短時間內獲得。正因其需要時間的投入，個人所能獲得文化資本的多寡端賴家庭能夠給予其自由時間（免於經濟壓力的時間，如全職求學的年數）之多寡，因此經濟資本與文化資本有緊密的關連；也因其乃透過長時間投入潛移默化，內蘊狀態的文化資本也是最為隱蔽的資本輸送形式（王麗雲、游錦雲，2005）。. 2. 客觀化的狀態（objectified state）：又譯為「客觀化形式」或「客體化的狀態」，指具體的文化財貨，透過物質媒介具體展現出來，包括書籍刊物、繪畫雕塑、古董收藏與工具器械均屬之，其可以作直接的交易或轉讓，短時間內與經濟資本作轉換。然文化財貨除了物質性的的佔有可以經由金錢快速轉換，另有象徵性的佔有部分，轉換受限於個人內蘊狀態的文化資本，未必隨著文化財貨移轉；亦即藝術品可以透過金錢購入，但藝術眼光或藝術品味，倘若個人本身缺乏，仍須花費額外時間精力投入才可能提升（許宏儒，2004）。. 3. 制度化的狀態（institutional state）：又譯為「制度化形式」，指由學術機構或合法化制度所確認的各種教育資格、證照與學歷，其本身被認為是中立的，由外在制度賦予其價值。在社會交換市場中，自學者的文化能力價值是浮動調整的，隨時會因買賣雙方協議而改變；教育文憑相對於無文憑的自學者，是可以獲得普遍肯認的文化資本，將自身的文化能力轉為一種制度性的保障，就是 Bourdieu 所稱的「社會煉金術」（邱天助，1998）。. （二）文化資本的內涵. 文化資本概念自 Bourdieu 提出之後，經過學者反覆研究與修正，擴充了文 - 24 -.

(43) 化資本的指涉範圍。本文歸納學者主張，發現文化資本目前有三種內涵：第一是 Bourdieu 起初所提出主流階級所擁有的正面文化資本，國內學者稱之為「精緻文化資本」；第二是 De Graaf 與 Farkas 所提出「文化資源」概念，擴張至具有不利效果的文化資本；第三則是 Erickson 所謂的「多元文化資本」，從熟悉文化的廣泛程度來進行解釋（李文益、黃毅志，2004），整理說明如下：. 1. 精緻文化資本： Bourdieu 認為個人對上層階級文化所能掌握的程度，代表其所擁有的文化資本，表現在內蘊狀態即為行為舉止、儀表談吐，表現在客觀化狀態則可能如名牌服飾、高級家具或藝術裝飾（蘇船利、黃毅志，2009；Bourdieu, 1977）；上層階級學生可透過家庭安排相關的教育活動，如聆聽古典音樂、欣賞歌劇、參觀博物館或閱讀文學名著，在潛移默化中獲得此類文化資本，與學校所傳遞之主流文化相似度高，不僅易於掌握學校課程與測驗，也較能與同樣擁有高文化資本的老師溝通，進而獲得「好學生」的印象與老師的關照，最終獲得較高的學習成績。. 2. 不利文化資本：由於 Bourdieu 所提出的文化資本內容有其侷限性，便有學者嘗試擴張文化資本的範疇，將不利文化納入考量（DiMaggio & Mohr, 1985），Paul De Graaf （1986）與 George Farkas 等人（1990）提出「文化資源」（cultural resource）的主張，在 Bourdieu 所提及的文化資本之外，另外納入了家庭讀書風氣、學生儀態、打扮、曠課習慣等文化資本（De Graaf, 1986; Farkas, Sheehan, Grobe, & Shuan, 1990），認為不同的文化資本對於學業成績會有正負面的影響。. 3. 多元文化資本： Bonnie Erickson（1991）提出多元文化資本概念，將 Bourdieu 文化資本的概 - 25 -.

(44) 念進一步延伸，指出不同文化皆有不同文化資本，個人對各種文化活動的參與越多，對各種文化的內容越熟悉，則其多元文化資本越高。研究發現多元文化資本越高，取得高職業地位的機會也越大（Erickson, 1996）。相較於精緻文化資本只聚焦上層階級文化內涵，多元文化資本則強調參與各種階層或各種面向的文化活動，前者關注單一階級文化的掌握，及其對學業成就的影響，而後者廣涉各階級文化的瞭解，及其對職業地位的取得（蘇船利、黃毅志，2009）。. 二、相關實徵研究. 國外的研究中，許多研究發現文化資本對學業成就有顯著的影響。John DiMaggio（1982）分析 TALENT 資料庫，發現文化資本對高中生各科成績均有顯著影響，但在性別上有所差異，男生不僅在文化興趣與文化活動上遠低於女生，縱貫分析更發現文化資本對男生的影響屬於文化流動（cultural mobility）模式，對女生的影響則呈現文化再製（cultural reproduction）模式；DiMaggio & Mohr （1985）發現文化資本與教育成就、大學教育都有顯著正相關；George Farkas 等人（1990）研究發現教師對學生作業習慣的評判、老師對學生外表評判，對學生成績皆有影響；Elisabeth（2000）研究發現文化資本對高中生選擇繼續升學大學有顯著影響（吳素援，2004）。Susan Dumais（2006）發現國小低社經家庭兒童的文化參與對教師評價學生的語言和數學技巧有正向影響。Jæger ＆ Holm （2007）研究丹麥學生的中學教育取得，發現文化資本是關鍵預測指標之一。. 國外也有部分研究認為文化資本並非影響學業成就的重要因素。Katsillis & Rubinsony（1990）研究希臘高中生發現，父親階級地位和社會經濟條件會影響學生文化資本，但卻沒有證據支持文化資本直接影響教育成就。De Graaf（1986）研究荷蘭不同世代的財務與文化資本影響教育取得發現，文化資本在 1950 年代 - 26 -.

(45) 以前便僅有微小的影響，1950 年代之後更是微乎其微。由此可見似乎文化資本理論並非在各國皆得到實徵研究的支持。. 國內對於文化資本與學業成就的相關研究同樣正反結論分歧，部分研究發現文化資本對於學業成就有顯著的影響。吳素援（2004）認為文化資本會影響小學生數理成就；黃文俊（2004）研究小學生文化資本，發現其與國語科、數學科成績有顯著相關；巫有鎰（2005）發現文化資本可以解釋台東縣小學生學業成就的差異；王麗雲、游錦雲（2005）進行國小五年級學童暑期經驗的研究，發現家庭文化資本對暑期學習成就有部分影響；張芳全（2006）研究幼兒階段文化資本，發現與學業成就存在正向相關；李蕙芳（2007）發現文化資本對國中生學習成就有影響力，但卻是和人力資本、財務資本與社會資本相較之下影響力最為薄弱的；巫有鎰（1999）發現採用 Farkas 等人所延伸文化資本的意義，發現不良嗜好習慣所形成的不利文化資本對學業成就有顯著的負向影響力；蘇船利、黃毅志（2009）發現精緻文化資本越高將影響國二學生學業成就，不利文化資本越多，也會影響學業成績的低落；許崇憲（2002）以後設分析檢驗家庭背景因素相關研究發現，家庭文化資本對學業表現或教育成就具有顯著影響力；陳青達、鄭勝耀（2008）以雲林縣小學六年級生為對象，研究發現具體化形式文化資本、客觀化形式文化資本皆與學業成就存在正向相關，又具體化形式文化資本擁有最佳預測力。. 而國內另一部份研究則不支持文化資本對學業成就的效果：孫清山、黃毅志（1996）研究發現，在臺灣透過較為客觀的匿名聯考制度決定升學結果之脈絡下，文化資本對教育取得的影響並不明顯；巫有鎰（1999）比較台北市與台東縣小學生學業成就差異，發現 Bourdieu 主張的「形式文化資本」並無顯著影響力；鄭燿男、陳怡靖（2000）研究則認為，文化資本雖是客家人受教年數的中介因素， - 27 -.

(46) 但對於在聯考成績填入公私立學校的差異上，文化資本並非重要中介因素；許修龍（2007）發現文化資本並沒有直接影響國三學生的學業成就，認為主要是財務資本的影響力蓋過了文化資本。. 綜觀以上文化資本的相關研究，不論其結果支持或不支持對學業成就有影響，仍都有許多深入探討的空間；文化資本的定義各國不同，國內研究所使用的變項也應該要依循臺灣本土的脈絡量身打造，否則一味複製 Bourdieu 在法國建構出來的指標，無論顯著或不顯著效益皆不大。又如孫清山、黃毅志（1996）發現臺灣的匿名聯考制度使「教育取得」不受文化資本影響；但若把華人社會的獨特文化資本「詩禮傳家」、「唯有讀書高」觀念併同考量，則難謂其衍生的「家長教育期望」、「學生成就抱負」不會影響教育取得，況且今日升學考試一改過去國編課程的限制，較為崇尚多元化、生活化甚至國際化的考題，文化資本對未來教育成就的影響可能會日益加深。. 參、社會資本理論. 一、社會資本概念與特性. Bourdieu（1986）是第一個系統分析社會資本概念的社會學家，他定義社會資本為「擁有相互熟識和認可的實質制度化關係網絡，其實際或潛在資源之總和」；其社會資本可分為兩個要素：讓個人能從各方面取得資源之社會關係，以及該些資源的質與量（Dika & Singh, 2002）。. James Coleman（1988）則從另一個角度說明：「社會資本由規範和社會控制所構成」，這也是最常被引用至教育文獻中的的概念；社會資本存在於行動者本 - 28 -.

(47) 身之內及行動者彼此之間的內在結構中；它由結構所定義，並涉及結構與行動者而交織種種不同本質。Coleman 也強調社會網絡的重要性，並強調「代間封閉」— 父母熟悉孩子朋友的父母—為一個社會結構，促使有效規範（effective norms）的出現（Dika & Singh, 2002）。. 林南（2002）則為社會資本做了簡明扼要的概念性定義：社會資本是個人對於社會關係的投資，並期望藉此在市場中獲得回報（林祐聖、葉欣怡，2005）。個人透過參與社會網絡之互動是為了製造利益，而社會資本被視為個人在其所屬群體或網絡中，一種可以用來「聯繫資源」和「取得資源」的資產；林南將社會資本概分為二種類型：其一是個人資源，是由個人己身所擁有具體和抽象資源，如房屋和學位。其二是社會資源，是個人可以透過社會連結所取得的資源，如商借工具或請託關說。. 衡諸國內實徵研究所依循的理論架構，大多採用 Coleman 對社會資本的定義，本文亦以其理論為主，整理相關概念如下（Coleman, 1990: 306-313）：. （一）社會資本的種類. 1. 義務與期望（obligations and expectations）：在社會網絡中，成員付出之行動可以產生彼此間的義務與期望，亦即個人為他人提供某些有形無形資源，是立基於信任他人日後也會相對地回報，於此便產生「期望」，而他人則負有回報資源的「義務」。當社會網絡關係穩定、彼此信任度高且成員擁有的資源多的時候，個人所擁有的社會資本相對也會較高。. - 29 -.

(48) 2. 潛在資訊管道（potential information channels）：社會網絡經常存在彼此資訊的交換。個人蒐集資訊曠日廢時且伴隨龐大成本的付出，透過人際網絡的資訊交流，可以獲得重要、可靠與即時的消息，做出正確的決定或取得更進一步的利益。如在家長網絡中，可以透過資訊交流得知有限名額的優惠教育活動，及時安排子女參與而提升其學業成長。. 3. 規範與有效制裁（norm and effective sanctions）：擁有高度共識、存在共同規範的社會網絡中，所有成員遵循「規範」放棄部分自利行為，共同促進團體利益，進而增進自身的利益，當有成員違反規範時，團體亦能進行裁罰。例如應考讀書會團體，可以要求成員放棄課後玩樂、分工合作閱讀文獻，分享彼此應考資訊，以追求能在考試中獲得高分，升入優秀學校。. 4. 權威關係（authority relations）：在團體中，個體移轉部分權力予特定人，該特定人便擁有特別的權威，可以控制個體的某些行動（Coleman,1990: 311）；當團體成員人多勢眾，則該權威也相對有影響力。比如國家透過選舉委任總統並賦予其擁有極大的權力，總統的權威便是極大的社會資本，不但可以獲得大量訊息、左右規範制訂甚至施予制裁；教育網絡中亦同，如家長會長同樣擁有相似的權威，可以掌握學校教育資訊、左右學校政策甚至制衡學校行政體系與影響教師教學。. 5. 可流用的組織（appropriable social organization）：第 5、6 兩類組織是 Coleman 於 1990 年新增加的社會資本種類（王麗雲、游錦雲，2005），可流用的組織或譯為「多功能的社會組織」、「可轉換性社會組織」，係指其產生原為了某種目的之達成，但在任務已了之後並未解散，其成員網絡仍作為重要社會資本，並轉而處理新的任務，其目的可能與原創組織目的有 - 30 -.

(49) 所不同（周新富，2006a；蘇源恭，2008；Coleman, 1990: 311）。舉例而言，大學返鄉服務社團成員在畢業後，已不再出團下鄉活動，但卻仍保有緊密的聯繫，成為聯誼性團體或轉而為其他目的進行合作。. 6. 意圖性的組織（intentional organization）：或譯為「有目的的組織」，不同於可流用組織，同樣的社群網絡但組織目的已經改變仍繼續維繫；意圖性組織明確地對社會資本投入某種行動與資源，期望特定目的利益的回收。舉例而言，加入家長會的家長，對學校付出資源乃期望能知曉學校資訊、改善學校教學，進而促進自家子女學業的成長，除此意圖外，家長會並不會轉而將資源投入其他學校或外地的環保運動。. （二）社會資本的特性. 1. 公共財物性質：社會資本屬於集體資產，個人資源的存在或投入可透過交換而讓網絡中的成員共用；此種環扣著資源的制度化社會關係，讓團體與個人均能受益。社會資本的性質曾經備受爭議，但絕大多數學者均認同社會資本既是公共財亦同時是私有財（林祐聖、葉欣怡，2005）。. 2. 專屬性與定期交流的必要性：由於社會資本存在於團體網絡中，同時也具有公共財性質，其轉讓無法像經濟資本一樣便捷，倘若無法獲得團體的信任，彼此的義務與期望關係薄弱，甚至缺乏認同的規範與制裁的可能，則社會資本難以移轉。且社會資本必須經常性更新，維持彼此間的義務與期望，否則可能因時間流逝而貶值，此即指社會網絡有一定程度的封閉性。 - 31 -.

(50) （三）社會資本在教育上的展現. 1. 家庭內社會資本： Coleman（1988）認為家庭內的社會資本指子女可從家庭獲得之資源，主要透過親子關係、父母對子女的教育期望與投入來獲得。親子關係緊密時，父母所擁有的各類資本可以有效地傳遞給子女，因此許多研究重視父母親在家中陪伴子女的時間長短，視其為親子關係緊密與否的指標；父母對子女懷抱高度教育期望時，會重視子女學習狀況並設法參與學習，可能透過檢閱家庭作業、提供學習資源、討論未來升學甚至參與學校事務。. 2. 家庭外社會資本：家庭外社會資本則包含社區與學校部分，舉凡與鄰居之相處、父母與教師的聯繫、父母對學校的參與、父母與其他家長的熟悉、子女與教師的互動等等（Coleman, 1988）。由於社會資本有其封閉性，若家庭搬遷次數頻繁，父母在家庭外所能為子女教育爭取到的社會資本便相對薄弱及不穩定，因此經常搬家被視為不利社會資本之累積；而住家所在學區條件也被視為社會資本品質差異來源，故可知就學於都會區、郊區或偏遠學校對家庭外社會資本亦有影響。. 二、相關實徵研究. 國外許多研究支持社會資本對學業成就的重要性。Haghighat（2005）研究 NELS：88 發現，學校氣氛對學生數學與語文成績有顯著的影響；Hagan、 MacMillan 和 Wheaton（1996）研究搬家對社會資本的影響，發現有顯著的負面影響，尤其在父母參與程度低的家庭，社會資本的流失更為嚴重。但也有部分研究並不完全支持社會資本的效果，如 Horvat、Weininger 和 Lareau（2003）研究 - 32 -.

(51) 發現，社會資本只在中產階級家長產生發揮影響，勞工階級則不見其作用。. 國內研究對於社會資本理論的驗證，大多持「部分肯定」的態度。陳怡靖、鄭燿男（2000）研究發現，社會資本是國中生家庭背景影響國中以上教育年數的中介因素；許崇憲（2002）對國內家庭背景因素與學業成就之相關研究進行後設分析，發現整體而言親子互動與學業成就關連不大，但家長參與學校及親師互動則與學業成就有正相關；李文益、黃毅志（2004）研究台東師院學生，發現只有師生互動佳對學業成就有顯著影響，親子互動、同儕互動佳則無顯著影響；周新富（2006）研究發現家庭社會資本中以父母教育期望、家庭互動及行為監督對子女學業成就影響較大；李敦仁（2007）運用 TEPS 分析，發現社會資本在家庭社經地位與教育成就之間扮演重要的中介角色；巫有鎰（2007）比較台北市和台東縣小學生，發現良好親子互動與父母抱持高教育期望會間接影響學業成就，但家庭外社會資本則無顯著影響；而盧科位（2007）運用 TEPS 研究發現，國一的家長代間封閉性對數學成就有正面影響，但家庭內部學習監控、提供子女補習則對數學成就無顯著影響；洪潔棱（2009）中部地區國中生，發現家庭內社會資本對各科成績均有顯著影響，但家庭外社會資本對數學科成績沒有顯著預測力；蔡蕙如（2009）研究台北縣國小教師與一般家長的差異，也發現父母投入的社會資本越多，其子女的學業成績便越佳；周新富、王財印（2006）研究肯定家庭社會資本對國三學生數學成就有顯著影響。. 也有其他研究並不支持社會資本對學業成就的影響。鄭燿男、陳怡靖（2000）研究家庭背景對升入公私立高中的影響，發現社會資本並非重要中介變項；王麗雲、游錦雲（2005）研究夏季失落現象，發現社會資本對暑期學習進展並無顯著影響；許修龍（2007）以嘉義縣國三學生為研究對象，發現社會資本對學業成就並無顯著影響。 - 33 -.