國立編譯組中小學教科書組@林{言志也副編審
臺北市立教育大學教育系@劉藍芳@博士候選人
-曹~ J..LO. 一一-、室、目。首
教育部為積極推動正向管教政策，已於96年訂頒為期3 年的「推動校園正向管 教工作計畫J '陸續完成「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」、「學校 實施教師輔導與管教學生辦法須知」及「正向管教範例彙編J '各縣市政府也完成 訂定校園正向管教工作計畫，並督導所屬中小學修訂教師輔導與管教學生辦法(司|自 http://140.111. 34.180/news_detail. php?code=O
1&sn=400)
，再加上許多學校亦提供許多實務的正向管教班級經營策略和輔導辦法，目的均是希望能在教師教學 或管教策略有所精進，並改善師生關係。然而，校園中師生衝突、體罰、霸凌事件 仍然頻傳，尤其是近來桃園縣立八德國民中學霸凌事件延燒，讓一向深鎖校園高牆 內難解的「師生關係與管教問題J '開始被新聞媒體以放大鏡檢驗，也因此被全民 高度重視。 此次引起注目的乖張行為(嗆聲要開槍打老師)在國中校圈中是較少見的，但 為何少數乖張學生就能令學校教師、行政人員皆束手無策呢?深究其因，首先，依 現今教師法之規定，國民中學教師有管教學生之義務，卻沒有法定的權利，因此當 教師稍有不慎或求好心切進行較嚴格之管教，引起學生家長不滿時，教師往往處於 劣勢。其次，國民中學屬義務教育階段，相對於高級中學，校方無法對行為乖張之 學生進行「退學」之處分，最多僅能請家長帶回管教或輔導轉學，然而這些少數乖
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11/3/17施。再者，無論教改如何大力「改 J '多元智能理念如何被「強調 J '國民中學升 學主義依然盛行，而低學業成就之學生經常淪落為校方不重視的邊緣學生。最後， 校方在面對嚴重霸凌事件或師生管教衝突，常因校譽之考量採「家醜不外揚」、 「息事寧人」等處理方式，但往往更助長或蘊釀了下一波更大的校園衝突。其實， 園中階段青少年正面臨身心急遲之變化及自我認同的危機，許多學生在此一階段出 現完全不同於兒童時期的叛逆性格，且在國內少子化趨勢及零體罰政策的大環境 下，教師如果仍採過去「權威管理」方式經營班級，恐怕得到的挫折感會愈來愈 深。
貳、班級經營之正向管教策略
研究者之一曾在國民中學任教近十年，深知擔任國民中學教師之不易，若在 處理學生不當行為1 之方式稍有不慎，教師生涯恐蒙上陰影。因此，研究者針對「師 生關係培養」、「學生問題輔導」、「學生不當行為處置」三面向提出下列六項班國民中學班級經營之正向管教策略 級經營之正向管教策略。在師生關係培養上，可謂是輔導與管教學生的基禮，建議 教師採行之策略為「培養師生間關懷的關係」及「營造師生間平等對話的空間」 在學生問題輔導上，則著重於長時間改進學生行為，係引導學生從他律到自律的重 要歷程，建議教師採行之策略為「多使用同理心及我~訊息」、「總是有尊嚴的對 待學生」。在學生不當行為處置此面向，著重於教師面對學生不當行為時，能立即 且正確的處置，建議教師採行之策略為「果斷處理學生不當行為並使用紀律的階 層」、「確認學生不當行為的目標 J .前述三面向之闢係詳如圖卜綜言之，研究 者認為班級經營之正向管教策略係以師生關係培養為基石，學生問題輔導為長期策 略，學生不當行為處置為短期策略，亦即，教師在日常經營班級時應積極營造充滿 關懷及平等的氛圍，當學生犯錯時，教師必須能辨認其不當行為的錯誤目標，並果 斷處置之，輔導學生改進其不當行為時，則應多善用同理心及我~訊息、'並謹記隨 時維護學生尊嚴。茲將六個國民中學班級經營之正向管教策略詳述如下:
師生開儼培養
*培養師生間關慣關係 車營造師生間平等對話空間，生問題輔導
*多使用同理心、我~訊息 *篇是有尊嚴地對待學生 圖 1 班級經營之正向管教策略圖 資料來源:研究者自行整理繪製一、果斷處理學生不當行~並使用紀律的階層
教師在處理學生不當行為的反應通常分為三種 (Canter
& Canter
,
1992)
(一)不果斷的 (non-assertive) 0 (二)敵對的 (hostile) 0 (三)果斷的
(assertive) 。茲將三種反應的特點與例子說明分述如下:
力，也很少給學生明確的行為規則，更缺乏處理學生不當行為的執行能力。例如在 處理小明和同組同學吵架的事件，他/她會說 r 小明，為何你老是與同學吵架? 老師已經告訴你好多次不要與同學吵架，你為何就是不聽呢 P 拜託你好好與同組同 學合作好嗎? J (二)反應「敵對的」教師:這額教師常常讓學生感覺他/她怒氣衝天，說話 很大聲，並且經常用威脅與諷刺的言語來教訓學生。例如同樣面對以上述的事件， 他/她會很大聲地說 r 王小明，你再跟同學吵架試試看，你是不是天生嘴賤?我 看把你的嘴縫起來比較好! J (三)反應「果斷的」教師:這類教師能讓學生清楚知道他/她對學生的期 望，並有效地、不斷地堅持學生符合這些期望。例如同樣面對以上述的事件，他 /她會很堅定地說. r 小明﹒如果你再一次與小組的同學吵架，你就退出這個小 組。」 從上述的例子而言，教師若採取前兩種反應來處理學生不當行為，通常是無效 的，甚至會產生反效果，只有採取果斷反應的教師，才能立即有效處理學生不當行 為，讓學生在第一時間完全明白教師的堅持及對他/她遵守規矩的期望，也較能降 低學生不當行為對教學的影響。此外，反應「果斷的」教師處理學生不當行為時， 會善用「紀律的階層 J .亦即會明確告知學生行為後果及實施獎懲的次序。例如上 課時，妮妮不斷地與隔壁同學說話，這時，善用紀律階層的教師會處理如下: (一)階層一 r 妮妮﹒依班規上課不得無故干擾老師講課﹒這是第一次警 告。」 (二)階層二. r 妮妮'妳叉上課說話了，現在請到後面反省角去坐著，反省 5 分鐘。」 (三)階層三 r 妮妮﹒妳又違規了，請到後面反省角去坐著，反省 10 分 鐘。」 (四)階層四 r 妮妮、妳今天違規太多次﹒下課到老師辦公室，老師要通知
你的父母。」
(五)階層五. r 妮妮，妳既然不想聽老師上課﹒現在請妳跟老師到學務 處。」二、確認學生不當行弱的目標並妥適處理
Dreikurs ( 1968
)認為學生不當的行為，皆源自其「錯誤目標J .共有四種 額型如下所述: (一)獲得注意 (attentiongetting)
:當學生戚受到自己沒有價國民中學班級經營之正向管教策略 值，就常常以不當行為來獲得想要的注意。這些學生甚至樂於接受懲罰，也不願受 到忽略。(二)尋求權力 (power
seeking)
:這類型的學生以反抗老師或表現其 他反秩序行為，來印證自己的權力。他們只有在成為情境主宰者，或可以控制他 人，才覺得有自我價值。(三)報復(revenge) :這類學生以傷害別人為報復， 來得到自尊與自我滿足。其行為可能包括偷竊、踢撞或傷害其他同學。(四)表現 無能 (feelingof inadequacy)
:這類學生隱藏無助與自卑，想要獨自一人，不願 與其他同學合作與有接觸。他們可能是完全不學習，交白卷，表現無賴不貢獻，但 亦有可能是非常積極學習以避免與他人有接觸。而教師面對上述「錯誤目標」的學 生不當行為，處理之原則分述如下: (一)面對學生為「獲得注意」而產生不當行為，如前述妮呢不斷上課說話的 例子，如果教師確認妮妮的錯誤目標係為尋求老師的注意，那麼紀律的處分效果可 能是效果有限，甚至是無效的。教師應提供這類型學生更多的注意，例如請他/她 幫忙班上未完成的事情，請他/她負責班上某項任務，或下課時間多與他/她聊聊 天等，只要能滿足其「獲得注意」的目標，就能漸漸改進其不當行為。 (二)面對學生為「尋求權力」而產生不當行為，例如某學生公開在上課將課 本丟在地上，且公開嗆老師「我不撿J .而教師若為了尊嚴大聲喝斥，甚至失控動 手，恐怕只會使情況愈不可收拾。不管在任何情況下，教師面對此類型不當行為， 一定要牢記「避免捲入權力鬥爭之中J .較好的策略如沉默幾秒鐘讓僵持的氣氛冷 卻，或者採用其他選項解決僵局(請旁邊同學幫他/她把書檢起來，或教師自己走 過去撿)。然後，教師應保持冷靜地走近對他/她說.r 下課後到老師辦公室」。 (三)面對學生為「報復」而產生不當行為，例如某學生不滿被老師調到前面 座位，而一直以捉弄隔壁的同學為報復手段。教師面對此類型不當行為的學生，其 原因往往是為了「自尊」及「不滿調座位」的處分，因此，較好的策略是與他/她 商量其他處罰方式，或是說服他/她這樣的座位安排是對他/她有利的。 (四)面對學生為「表現無能」而產生不當行為，例如某學生每次小考都交 白卷，作業也不寫，每次分組活動時總是什麼都不做。教師面對此類型不當行為的 學生，最重要的是「恢復他/她的希望J .因為上述類型學生通常以「表現無能」 來逃避「面對挫折J .所以教師應私下幫他/她設定一些短期目標，並適當給予 獎勵，讓他/她一步步回到學習的正軌。另外，教師亦可安排一些他/她擅長的活 動，讓他/她成為小組的領導者，藉此找回其自信。三、岡理心理解學生不當行弱，並多使用「我~諷息」
當學生產生不當行為，教師輔導其改正行為的過程中，一個較好的策略是應 126包三 中，教育科堵軍1 期學生如何改正，或僅是專注在「處分」或「懲罰」上，而是能理解犯錯學生的特 別需求、興趣和能力，多瞭解、肯定其想法，用真實與誠懇的態度與他/她多些討 論與對話，為學生設計個別的改進計畫，這個計畫是包含師生合作所訂定的目標
(Gordon
,
1989)
而在上述輔導交談的過程中，或是指正學生不當行為的當下，一個重要的技巧 就是多使用「我~訊息J(Gordon
,
1974)
，此方法的特點是: (一)教師對學 生不當行為不帶責備的陳述。(二)教師應陳述不當行為造成的真體後果。(三) 教師應表達自己對該行為的感受。因為當教師使用「你」這個字時，學生僅會鼠受 到「指責」與「命令J '學生並不會風受教師對這不當行為的風覺及對他們的關 懷，例如「小強，你吵死了，你給我閉嘴J '這樣的用語雖亦能嚇阻小強，但傳連 的只是「指責」與「命令J '甚至是「羞辱J '不會對他的自律行為有所助益。而 如果使用「我~訊息」改變上述句子，使其成為「小強，老師覺得上課被你的吵鬧 聲干擾了 J '小強如能靜下來，代表他也覺得說話干擾到老師，如此對學生的自律 養成助誰較大。四、總是有尊嚴地對符學生，實踐有尊嚴的紀律
Curwin & Mendler ( 1988
)認為教師的班級經營管理應以學生為中心，並導入有尊嚴的紀律 (discipline
with
digni可)之理念。而實踐前揭理念的教師會遵守以下基本原則: (一)致力於學生長期行為的改變而非短期的快速矯正。 (二)致力於處理學生行為問題。 (三)使規則產生意義。 (四)以身作則以期望學生也能做到。 (五)總是有尊嚴地對待學生。 (六)教導學生責任遠比服從更為重要。
(七)中止一些無效的做法。
(八)公平對待，但不會總是以相同的方式來對待每位學生。 給予圈中學生「有尊嚴的紀律」是相當重要的，因為此時期大部分的青少年特 別重視同儕的關係，在乎同學對他/她的看法，他們希望得到成人般的尊重，但卻 有許多教師在管教學生時未能體認這一重點，反而造成更嚴重的師生衝突，詳究其 因，不過是學生認為「老師不尊重他們」或「老師在同學面前不給他們面子」。因 此，教師在經營班級及處理學生不當行為時，須時時提醒自己「總是有尊嚴地對待 M叫， 2011 sec州的 Education 這~127毫國民中學班級經營之正向管教策略 學生 J .具體作法有:1.隨時傾聽學生在意的事。 2. 讓學生覺得自己是受到重視與 賞識的。 3. 多使用「我~訊息 J 0 4. 千萬不要為求公平而以相同方式處理不同學生 的不當行為問題。 5. 謹記學生的名字，不要用「喂」、「同學」、「座號」來叫學 生。 6. 和學生一同訂定班上的規範。 上述以同理心和尊嚴的對待學生之策略，都是協助教師在當下面對學生的錯誤 行為時，能夠先拋下負面的情緒，用學生的角度來看事件的本身，如此教師能夠較 為理解為何他們會有如此的想法與行為，同時，在決定處分時也會較為適當，不易 引起學生情緒上的反彈。
五、重楓師生闖關懷闕係的培養
Nel Noddings
(1984) 之關懷倫理學強調關係的重要性，以「關係為存在的 基礎，關懷為道德的基體J .換句話說，師生關係的「變通之道是改變學校和教學 結構，讓關懷可以流通興盛，如此一來，可以獲得更高層次的認知成就，和一個更 有關懷、更有道德的社會」。關懷和期望被關懷，兩者不應該被視為互相排斥，在 老師與學生之間的關係中，角色可以不斷地轉變，因此關愛必須是一個雙向的過 程。 教師在班級經營時，應提供一個關懷的環境，因為關懷是由人推展的。如果孩 子愈在早期能接受關懷及關懷自己，並建立信任、自律和主動性，在長大後，更能 表現對其他人的關愛。人們與生偵來在表達關懷時，便會產生某種滿足鼠，而真正 的關愛是利他主義，不牽涉到自身利益的考慮的，關懷別人就是它自身的目的。而 通常那些快樂、受到關懷的人不會是暴力的人，藉由關懷倫理學的視角相信可以解 決很多學校的師生及學生的情緒問題(林信志、劉藍芳.2009)
學校教育不該只有智力的發展，也要培養學生高關懷的能力，這需要教師以身 作則，讓他們在班級上除了獲得教師的關懷外，也能得到同儕間的關愛，彼此互相 幫助，以減少學生有不當行為產生。朮、有娘營浩師生間平等對論的空間
教師可運用每週班會時間或早自習等空白課程時間，檢討一週班上所發生的 事情，若能良好運用此管道，可減少許多紛爭。研究者認為近代推行的蘇格拉底對 話 (Socratic Dialogue) 可幫助師生更有系統性的討論議題，此對話法是由德國 哲學家尼爾森 (LeonardNelson
,
1882-1927) 在 1920年代所提倡，之後由其學生 掛克曼 (GustavHeckmann
,
1898-1996) 發展成一套對話工具，蘇格拉底對話現 今在德國、英國及荷蘭都有相關組織在推動。蘇格拉底對話主要可分為四個階段 128告中，教育事 6堵軍 1 期(一)階段一，學生們可選擇要討論的主題，決定討論的時間和規則，學生們 提出自己親身經驗的一個案例，並描述案例與主題的關聯性。 (二)階段二，學生們可從各個案例中投票挑選出一個案例做為深入討論的主 題，並由提供案例的學生清楚描述，其他同學若有對案例不清楚的部分也必須要提 問。 (三)階段三，分析案例，其他參與的同學可以向提供案例的同學，詢問當初 行動的理由，或行動背後的價值觀，並可對案例中的行動、人或判斷發表意見，此 時，教師可以從旁紀錄學生討論的意見。 (四)階段四，從具體案例中探究普遍的問題，並針對案例中所提出行動之理 由，討論其價值觀的合理性，學生可藉由討論釐清思想的差異，並從中取得共識。 教師在對話的過程中扮演的不是干預討論的內容，而是幫助學生建構對話結 構，增進相互理解。通常師生間面臨衝突時，教師會主動給予正確的指導，但是， 在蘇格拉底對話法的模式中，教師可以先從學生間的討論過程中，瞭解學生所面臨 的問題經驗及其意見，並聆聽他們的內心想法。教師的在對話中所扮演的角色是一 個引導者、記錄者的身分，在同學們達成共識之前教師是不發表意見，待所有對話 討論結束之後，教師可在對話後分享其看法。 在學校生活中，教師與學生經常會因為校國或班級的某些規定而產生衝突，例 如上課不准吃東西、要準時到校等問題，這些問題往往都是師生間衝突的根源，在 對話主題的討論上，教師便可針對學生經常面臨的衝突點進行討論，例如:何謂負 責任的行為、何時該原諒對方、什麼情形該拒絕對方、什麼是生活品質、什麼是友 誼、如何處理違反校規事件、霸凌是一個無可避免的事實嗎等問題，問題的討論並 不侷限在價值層面，也可以包含哲學、宗教和情鼠問題的探討。 舉例來說，學生可針對「如何處理連反班規事件」進行討論。首先在階段一 中，學生們可舉出自己曾經犯過的班級規定，描述其經驗的過程。階段二，由學生 們投票選出一個較具代表性的案例進行深入的討論，案例提供的同學必須在此階段 向所有同學清楚描述行為的歷程。階段三，其他參與的同學可向案例提供者詢問當 初行動的動機為何、其背後的價值觀為何等問題，並可對案例中的行動發表個人的 意見。階段四，學生從個案中達成如何處理違反班規的共識，例如學生們可能會一 致同意:當學生犯錯時，教師和學生能相互聽取對方的意見，或者他們可能會討論 出，懲罰的尺度應根據連規行為的嚴重程度而定等等結論共識。換句話說，從個案 中，學生要試著學會抽離出問題背後的普遍價值觀或概念，幫助自己釐清自我的價 值觀，並主動找出解決問題的方法。
國民中學班級經營之正向管教策略 司. . 可•
•
{冒務分觀}
在面對問題時，教師可藉由同儕合作式的思考討論，避免師生間有直接的衝 突，學生在對話過程中，也習得如何清楚表達自己的思想，努力理解他人的想法， 考慮他人的觀點，進行意見交流，並學習評論自己和他人的觀點等，從同儕的觀點 中尋找出不同的解決辦法。蘇格拉底對話也能提昇批判思維能力和推理能力，達成 自我學習的功能，它是一種反省式的檢驗對話方式，幫助學生分析行為的意義，進 行批判思考，學習平等對話式的詢問，以達成共識替代爭執，以反思性及正向方式 解決問題，讓學生洞察自己的智慧，幫助他們形成合理推理的能力。其最終的目 的，是希望學生在面對各種不同情境時，能夠抉擇出何種行為較為正確，以達到自 我管理的層級。參、結語
綜合上述策略，身為國民中學之教師，要能果斷處理學生不當行為，方能展 現面對立即性學生行為問題的專業，避免學生間不當行為的漣漪效應;要能確認學 生不當行為的錯誤目標，方能避免無效的處分與輔導做法;要能以同理心理解學生 之不當行為，才能真正為學生量身打造適合他/她的行為改進計畫;要能時時實踐 「有尊嚴的紀律」理念，方可在管教學生時使其心服口服，避免因尊嚴問題引發更 大的師生衝突;要能重視與學生間關懷關係的培養，因為管教學生時須有情嵐基 懼，而關懷就是一種實踐「愛」的具體表現;最後，要能在平時應用蘇格拉底對 話，幫助學生自我分析與主動反省不當行為，才能促使學生達到真正內在的自律。肆、參考文獻
林信志、劉~芳 (2009)• Nel
Noddings關懷倫理學對中小學品德教育之敢示。北縣教育.68 '
30-33 。 教育部 (2010年 12月 l 日)。愛的教育網[教育部椎動校園正向管教工作計畫]。取自:http:
//I
40.111
.34.180 / news_detai
l.php?code=O 1&sn=400
Canter
, L.,
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CA: Lee Canter & Associates.
Curwin
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Teachereffecti吋ness traini甸.New York: Wyden Books.
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