東京完全中學的特色課程/ 70

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臺灣教育評論月刊，2018，7（6），頁 70-73

特色課程與招生主題評論第 70 頁

東京完全中學的特色課程

洪維宏國立臺北教育大學教育創新與評鑑所碩二研究生周玉秀國立臺北教育大學教育學系副教授

一、前言

研究者於 2017 年 12 月參訪位於日本東京都的東京大學教育學部附屬中等教育學校（後簡稱東大附中），這是一所完全中學（亦即國中可直升高中）共有六個年級十八個班。團隊觀摩了國一數學課、高二英文課以及國三與高一混齡教學的工藝、美術和民俗舞蹈等三堂不同的主題課程。國一數學課的教學內容運用真實的火車時刻表，以學習共同體的互動方式，四人一組一同討論與計算出教師給予的任務，課堂中可以發現到每一位學生皆快樂的參與在討論與實作活動中。進到國三與高一混齡的綜合課程的工藝課、美術課與民俗舞蹈課中，研究團隊看到每位學生皆面帶笑容並且非常投入在工作與課堂中，這個混齡合班學習的現象就如同書本讀到的學習者中心理想目標：「沒有教室裡的客人」般（佐藤學，2012）。課程如何呼應「學生是課室的主人」呢? 探究其課程架構與目標時，發現與臺灣十二年國教總綱中的基本理念：「培養學生自發、互動、共好的精神」；啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展、涵育公民責任的四大課程目標；核心素養中強調的各教育階段間的連貫以及各領域／科目間統整的跨域學習精神十分相近（教育部， 2014），在新課綱上路之際，東大附中的案例特別值得我們參考與學習。

二、學生為學習的主體

在參訪過程中沖濱副校長表示可以隨意走查並進入課室觀摩，在此研究者觀察到東大附中所有班級座位的安排都是採取ㄇ字型，左邊兩排學生面向右邊，右邊兩排學生面向左邊，亦即左邊學生與右邊學生面對面，教師在前方黑板授課。在授課的過程中，學生可以自由的對於課堂內容直接發表意見，其他學生也可以如同聊天般自然地參與討論，在這樣的學習環境中，當學生明顯感受到自己是教室的主人，並且自發主動的學習、愛上與同學、課堂甚至與社會互動，並懂得與彼此互助共好，怎麼還捨得從學習中逃跑呢？其課程架構也是以學生的需求所設計，主要分為學科課程與綜合課程兩大類。學科課程依照年級區分所需修習的科目，雖然國一至高一前除了藝術之外其餘皆列為必修，但國三至高一間，學校利用無升學壓力的優勢，將一些原本期待高中後才能學習的內容以及一些實用技能的科目加入選修課程中；在高二至高三期間，則是大量運用選修的制度，讓學生自主選擇所需的課程，目的即是為了符合學生的意願及未來的發展。

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三、跨域學習

學生除學科課程可以修習外，為了配合其教育目標：「透過多元化以及有系統的利用所有學科互相配合學習，開拓每個學生的未來，培養其問題解決的能力，亦即培養生存的能力。」因此，每個禮拜校方規劃兩節綜合課程供學生自由選修。綜合課程是以年級來區分學習的主題；國一至國二期間，綜合課程為一般學習概論（基礎階段），主要是透過教師引導並利用小團體的活動讓學生開展學習以及尋找未來方向，並奠定其自主學習的基礎，以為習得「生存能力」做準備；國三至高一則是主題式學習（充實階段），學生可以選擇自己有興趣的主題，20 人為一組，一組一位教師，採取混齡教學的方式，每一個組別學校會事先規定幾項任務，學生必須要學習綜合所有所學得的知識深入研究，並且在兩年內解決兩個問題。主題大致有四大方向，第一個為自然與環境，學習的內容如：農業學；第二個為人文社會學，學習的內容如茶道、生死議題、身心狀態…等議題；第三個為科學、產業學，學習的內容如纖維的使用、生產技術概論、天氣模擬圖預測技術…等；第四個為創作與表達，學習的內容如手語、生活與工藝、英文舞台劇…等；高二至高三則是畢業研究的課程（發展階段），學生必須考量自己的力量、特質以及與未來生涯發展有關的議題，設定一個主題（題目），並綜合四年來所習得的學習經驗與知識，深入研究並做總結，最後必須發表，類似我們的畢業專題。在整個綜合課程中所需的知識以及技巧，除了透過教師教導外，也會另外邀請專家一同進入教學現場，除了提供更專業以及更新的技術或技巧外，另外也可以讓學生透過專家更進一步的對於自己有興趣的職業方向做更進一步的了解或探討。此種課程設計，對照於我國十二年國教總綱的課程目標，可以發現不僅落實了啟發學生的潛能、陶養面對生活挑戰的知能，更進一步促進了學生對於生涯發展的規劃與展望，並達到核心素養中所強調的統整與跨域學習，讓學生具備了面對生活與未來挑戰所需的知識、能力與態度。

四、課程－教學－評量一貫化

除了課程架構外，在座談會上雙方最關心的議題莫過於是考試方式，畢竟「考試引導教學」是一個鐵律。副校長自豪的表示為了配合教育目標：「透過多元化以及有系統的利用所有學科互相配合學習，培養學生問題解決的能力。」考試題目是由所有的任課教師共同討論出題。上述考試方法與Barley 和 Beesley （2007）的研究結果：「課程－教學－評量一貫化為成功有效教學的四大要素之一」互相呼應。雖然對於教師是一種負擔與壓力，但對於學生無疑是一種助力。此種跨域考試的方法，讓測驗變得更加生活化，學生必須運用並結合所學來解決問題（考試題目），無疑是一種培養「生存力」的方式。

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五、探索式的生涯發展

除了學科與綜合課程外，校方非常注重學生生涯的發展，在國高中六年中，安排了許多職涯發展的活動與課程，並且依照年級區分為不同階段，分別為基本階段（國一、國二）、履行階段（國三、高一）、發展階段（高二、高三）。國一校方會安排職業講座以及職業能力傾向測試，幫助學生思考未來；國二校方除了安排講座外，另外會辦一場職業模擬面試，讓學生切身的思考未來，並且具體的學習職場態度與技巧；國三除了會邀請不同職業的專家到校進行職業指導與討論，提供學生更深入了解自己有興趣的職業以及可能會面對的問題外，校方還會安排入學考試研討會，此研討會是讓學生了解關於大學、專科、職業學校等的入學考試種類以及培養其未來選課必備的知識。升上高一時，學校除了安排職業適宜性測試外，會要求學生利用暑假時到大學作深入的探究，提交報告，旨在讓學生可以了解大學與大學之間存在的差異，並且盡早地讓高中生意識到大學各科系尋求的是什麼樣的學生；高二及高三時則是透過外部講師的講座、研討會讓學生挑戰自我、探討未來的選擇，不論是準備就職或是繼續升學，目的皆是能讓其意識到自我的能力與自信。

六、結語

從課程規畫、職涯發展到整個架構可以看得出，東大附中培養學生並非只是單單希望能考上頂尖的大學，而是希望透過跨域課程培養出具備能面對未來挑戰，並可以實際運用所習得的知識來解決未來遇到的一切問題的學生。十二年國教於 108 年起分階段上路，核心素養取向的課程看重的是學生的學習內容，教學目標不再是唯一參考，學生的多元學習表現才是最重要的。十二年國教如何培養學生成為未來社會的中間份子，面對跨域學習的趨勢，東大附中的教學與課程架構研究者認為有兩個面向值得我們參考。十二年國教分成「部定課程」與「校定課程」，部定課程主要是基本領域學習的課程；校定課程則是彈性學習課程。雖然部定課程是學習各領域基本知能的課程，內容難以更動，但研究者認為考試的方式可以效法東大附中，將考題生活化且不分科，讓學生習慣運用跨領域思維去解決問題。而校定的彈性課程可以以東大附中的綜合課程為參考，設計有利於學生探索生涯的探究式學習課程，並且依年級漸進式的開放學生自行選擇想修讀的主題，並適時地邀請專家前來授課，如此不但能提供學生跨領域學習的課程，還能提供學生提前摸索未來志向的機會，以陶養學生生活知能、促進生涯發展並自發主動的學習。

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特色課程與招生主題評論第 73 頁從生涯發展面向來看，學生在臺灣的教育體制中太晚探索生涯的可能性。國中到高中雖有類似職涯之旅的機會讓中學生概略地了解大學面貌，但多數學生早面臨高一升高二決定組別的抉擇，若能參考東大附中，國中早期開始提供生涯講座、職業能力傾向測試、模擬面試、以及讓學生了解關於大學、專科、職業學校的研討會，甚至透過彈性課程邀請專家進入教學現場教學與分享，讓學生了解業界生態，才能讓學生在面臨選擇高中或在高中分組時，更謹慎且有依據的選擇自己的志向。 參考文獻  佐藤學（2012）。學習的革命: 從 校是出發的改革。臺北市：親子天下。  東京大學教育學部附屬中等教育學校官方網站。取至： http://www.hs.p.u-tokyo.ac.jp/  教育部（2014）。十二年國民機教育課程綱要總綱，1-6。臺北：教育部。  Barley,Z. and Beesley, A. (2007). Rural School Success:What Can We Learn? In Journal of Research in Rural Education,2007,22(1).1-16