影響國中小補救教學實施方案成效因素之探究/ 32

(1)

影響國中小補救教學實施方案成效因素之探究

林政逸國立台中教育大學高等教育經營管理碩士學程副教授兼師資培育組組長

一、前言

世界各主要先進國家近年來都相當重視學習落後學生學力的提升與補救。例如:美國小布希總統教育革新政策《No Child Left Behind Act 2001》，就相當重視拉近學生學業成就差距，以及提升學生閱讀、數學等領域之能力。其次，美國總統 Obama 自從 2009 年就任美國第 44 任總統，教育核心政策主要呈現在《教育白皮書：經濟永續之道》（Educating Blueprint: An Economy Built to Last ） (The White house, n.d.)、「奔向顛峰」（Race to the Top, RttT ） (U.S. Department of Education, n.d.)及「《沒有孩子落後》彈性豁免計畫」（No Child Left Behind Flexibility）中。其具體教育施政包括「教育振興投資與強國」， Obama 在 2009 年 2 月 17 日簽署《美國振興及投資法案》（ American Recovery and Reinvestment Act，ARRA），其中的一千億教育經費規劃包括百億美元繼續支持《沒有孩子落後》「第一篇：改進不利地區學生學業成就」經費（Title I 經費）及約 110 億美元的特殊教育預算，並規劃 43.5 億美元「奔向顛峰基金」，而其中的 40 億美元供各州提出教育改革計畫申請補助，3.5 億則作為改進各州評量之用。在我國方面，國際學生成就評量計畫（the Programme for International

Student Assessment, 簡稱 PISA）成績顯示，我國在 2006 年成績數學平均名列前茅，但大城市的平均 579 與偏鄉地區的平均 486，兩者相差 97 分，與 OECD 國家城鄉差距的 36 分，足足高出 2.7 倍（許添明，2010）。教育部於 100 年整合原有之「攜手計畫-課後扶助方案」及「教育優先區-學習輔導」等資源，發布之「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，是十二年國民基本教育中，課程與教學這一環的重點政策，依循此國家教育政策之重要目標，以達「有教無類、因材施教」之教育願景(教育部國民及學前教育署，2014)。雖然現今教育行政規劃與政策制定均強調科學本位，重視專業分析等導向，但容易忽略的一點，若忽視基層行政人員的想法及作為，將會使得許多充滿理想的教育政策或改革成為口號，並使之煙消雲散。Michael Lipsky 「基層官僚如同政策制定者」 (Street-level Bureaucrats as Policy Makers)即強調基層行政人員在政策制訂及執行上的重要性(秦夢群，1997)。事實上，教育組織亦屬基層官僚結構，教育基層行政人員在執行政策時有其想法與做法，在執行業務上也有其裁量權，因此教育政策或改革成功與否，和教育基層行政人員大有關連。研究者曾擔任過縣市教育局辦理之校務評鑑委員，在近 30 校的實地訪

(2)

評中，特別關注各國中小辦理補救教學方案的過程與成效，除檢閱資料以及訪談校長、主任或教師時，也特別著重在補救教學方案；另外，在執行相關專案時，也特別訪談過校長、主任及承辦之組長，了解其想法，以及各校補救教學實施過程、遭遇困境與改進之道。本文重點不在探討與補救教學有關的學理，而是試圖從學校實務端的角度，由訪談、觀課等過程中，或是所遇見的種種個案，分析補救教學方案利害關係人的想法與做法，提出一些可能影響補教教學方案成效的因素，作為未來持續推動或修正補教教學方案之參考依據。

二、可能影響補救教學方案成效

的因素

可能影響補救教學方案的因素，大致有：教師的信念與想法；教師的敬業精神；教師的教學力；學生的動機、態度或想法；家長的配合程度；以及行政人員執行程度。以下分別加以說明。 (一) 教師的信念與想法教師的信念與想法，是影響教育政策成效最關鍵的因素之一。換言之，教師對於教育的使命感越強，越能全力以赴執行教育政策；若無強烈使命感，則會將學生學習成敗歸諸於其他外在因素。曾經遇到一個實例，在訪談某位國中主任時，提到有學生數學領域段考得分僅個位數，建議學校宜給予加強，然而，該名主任一聽，不假思索回覆是因為常態編班造成的。從這個實例可看出，在學校基層中，對於補救教學方案或學生成績影響因素，教師存有歸諸於外在因素之想法，例如歸咎於編班方式。另外，在訪談國中教師或主任中，也常聽到將學生的各學科問題，歸咎於是因為在國小就沒有學會，言下之意不是國中教師的責任。從這些案例，可知教師對於補救教學，有時並非反求諸己，反省探究學校是否給於學習成效不佳學生應有的協助，而僅是歸諸於外在因素。 (二) 教師的敬業精神曾遇到一個實例，某國小利用暑假辦理英語科補救教學，但仔細一看補救教學檔案，發現授課教師大學是社會教育學系畢業，且不具備任何英語專長證明。深入了解，是因為學校具有英語專長之教師，不願意暑假期間來學校進行補教教學，學校只好另外找老師。這案例中涉及的就是教師敬業精神的問題，如果教師具有犧牲奉獻的敬業精神，學校比較容易找到專長相符的教師來補教教學，否則，由不具任何英語專長之教師進行英語補教教學，且冀望要有成效，無異於緣木求魚。 (三) 教師的教學力有一個偏鄉學校個案，全班僅有 5 位學生，但篩選測驗結果竟有 3 位學生需要進行補教教學。學生學習成就不佳，所涉及之因素很廣，除了學生本身因素、家庭因素及學校因素之外，也可能涉及教師「教學力」的問

(3)

題。換言之，在教師方面，教師本身可以掌握住的因素就是精進自己的教學能力，進行有效教學，才是解決學生學業成就低落問題的關鍵。另外，在研究者進行近 30 間國中、小的觀課中，可以發現大部分教師教學都相當認真。惟仍存有共同問題，可能導致教學成效不理想、學生學習效果不佳。例如絕大部分教師仍以講述法為主，甚少相關教學活動設計，也少有師生互動或問答。亦即沒有落實以學生為主體之教學，學生無參與感，學習動機也較為低落。其次，大部分的教師仍有趕進度的壓力，換言之，雖然課程「教完」了，但卻沒有把學生「教會」!再者，即便學生已經「教會」，但有時僅是「考試導向」的教學，這一點在國中特別明顯。以英文科為例，觀課所見大都是教師講述、強調文法等等，甚少見到聽力或對話練習，甚至教師上課會不斷強調哪些重點考試會考。這樣的英語教學，還是以準備升學考試為出發點，學生無法體會到英語與生活的關連性，也無法將英語能力應用在日常生活中，如此，也就無法達到十二年國民基本教育課綱總綱所強調的，培養學生具備「核心素養」，能將學習與生活結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展 ( 國家教育研究院， 2014) 。平常的課堂教學需要教師具備好的教學力，補救教學亦然，教師在進行補救教學時，必須能針對不同程度的學生做不同的講解，澄清學生的迷思概念，不能僅是照本宣科，或是重講一遍而已。然而，教師的教學力好壞，追本溯源必須從師資職前教育加強，強化師資生課程或教學設計能力，能進行有效教學或差異化教學等等。《黃帝內經》有云：「上醫醫未病，中醫醫欲病，下醫醫已病」。這句話強調的即是介入時機的重要性。如果不強調課堂上教師教學成效，反而僅將重心放在補教教學，將是本末倒置、事倍功半。 (四) 學生的動機、態度或想法學業成就不佳的學生，教師在進行輔導前，必須了解學生可能存有的動機、態度或認知。最常見的兩個因素就是「自我跛足策略」 (self-handicapping strategy)以及習得的無助感(learned helplessness) 。影響學生不努力學習的因素有很多，教育與心理學界發現，當個人面對一項重要或和能力有關的任務，又預期自己可能會有不好的表現時，個體會採取放棄努力的方式以保護自尊。例如面臨重要的考試或是比賽時，故意不準備，或是假裝突然生病、上學遲到等，讓自己無法應試；像這樣為了避免失敗損及自我形象，而在事前故意製造障礙，陷自己於不利的情境，或是故意不努力，以便能將未來可能的失敗歸因於能力以外因素的行為，稱之為「自我跛足策略」 (Lynch, 1999；Salomon, 1998)。其次，學業成就不佳的學生，也可能因為習得的無助感 (learned helplessness)而自我放棄。習得的無助

(4)

感是一種放棄的反應，學生因為長期學業成績低落，導致產生「無論我怎麼努力，都於事無補」的想法而來的放棄行為。從訪談多位辦理補教教學的學校行政人員，可以發現被要求要上補救教學課程的學生，不僅動機相當低落，甚至連參加篩選測驗都表現出可有可無的態度，或者是不想參加補教教學。因此，為提升補救教學成效，教師不宜再用制式的教學方法，首要任務是瞭解學生的想法與動機，使出十八般武藝喚起並維持學生的學習動機，讓學生感受到學習與自己的生活經驗習習相關，在學習過程中感受到自己是被支持的，最終感受到學習的樂趣，進而喜歡學習。 (五) 家長的配合程度從訪談辦理補教教學學校行政人員，可以發現家長的配合程度也是影響因素之一。最常見的是家長認為自己孩子參加補救教學會有「標籤效應」，讓人誤以為自己小孩程度很差，即使小孩程度跟不上，也不願意讓小孩參加。其次，補教教學相關規定也造成家長不願意讓孩子參加補救教學。例如，「教育部國民及學前教育署補助辦理補救教學作業要點修正規定」九、實施方式-「實施時間」規定「每日課後實施至多二節為限，國小週三下午至多四節為限。」原本限制節數之用意，在避免學生除了上課之外，還要上過多的補教教學，導致學生過於疲憊，然而，因規定每日課後至多兩節，低年級學生上完補教教學，但高年級學生卻尚未放學，將導致家中同時有高年級及低年級的家長，為接送方便 (避免跑兩趟學校)，不願意參加補教教學，認為將小孩送到安親班反而較為省事方便。 (六) 行政人員執行程度任何教育政策成效的重要影響因素之一，在於行政人員的執行程度。「教育部國民及學前教育署補助辦理補救教學作業要點修正規定」提及，「補救教學分為四期，暑假、第一學期、寒假、第二學期，各校得視學生實際需求情形規劃辦理期數。…… 寒、暑假以每日實施半日，至多四節為限。」要點賦予各校得視學生實際需求規劃辦理期數，給予各校彈性的用意在於能夠因校制宜，然而，卻也可能導致學校有太大的裁量權。研究者曾至一所國中進行校務評鑑，學生國、英、數成績整體而言僅能算普通，但是細究其補救教學，僅開辦寒假一期(僅一星期)，且按照要點規定每天最多只能上 4 節，換言之，該校學業成就不佳的學生，一年之中僅能接受五個半天的補教教學。試想，成績低落的學生，累積了一整年不會或不熟的內容，如何冀望五個半天的補救教學就能澄清其疑惑、提升其學力?如何冀望這樣的補救教學能有成效?因此，學校行政人員如果存在「輕鬆辦就好」、「有辦就好」的消極心態，補救教學方案將很難發揮「雪中送炭」的功能。

(5)

其次，雖然近年來多元智慧的觀念大家都相當熟悉，但現行社會氛圍還是很重視升學，特別是在國中階段。在與國中校長或主任訪談時，可以聽得出升學仍然是最重要的。畢竟，國中如果升學率高、考上第一志願高中的學生人數多，家長感到很滿意、老師與校長也都很得意，「明星學校」的光環讓大家臉上有光。但是，值得深思的是，被升學緊箍咒綁架的教育人員，會特別去重視學習落後學生的學習情況嗎？會很強調補救教學的成果嗎？教育人員宜深思，教育不僅是要「拔尖」，「扶弱」也相當重要。

三、結語

本文從不同角度分析可能影響補救教學的各種因素，從文中分析可以得知影響因素相當多元，也相當複雜。為辦好補救教學，除了必須克服前述一些技術層面的問題(如教學方法、實施期間等)之外，有一點更重要的因素是，教師要有對於教育的堅定使命感。教育人員宜秉持教育是「百年樹人」的志業，必須長期投入與耕耘的信念，同時，教育人員也必須深刻了解教師工作的價值性，在於教育是可以影響他人生命的志業。教師如能體認這份志業的價值性，即便沒有補救教學方案外在的規範與要求，亦能自動自發有愛心、耐心的陪伴學習落後的孩子，給予他們穩定支持的力量，讓他們對學習產生樂趣，對自己產生認同感，最終，也才能透過教育促進弱勢學生階級流動，翻轉弱勢孩子的生命！ 參考文獻  許添明（2010）。弱勢者學習協助計畫：不應只有補救教學。教育研究月刊，199，32-42。  秦夢群(1997)。教育行政—實務部 分。臺北市：五南。  教育部國民及學前教育署 (2014)。國民小學及國民中學補救教學實施方案。取自 : http://priori.moe.gov.tw/download/2014-2-5-10-15-30-nf1.pdf  國家教育研究院(2014)。十二年國民基本教育課程綱要總綱（草案）說明手冊。臺北市：作者。

 Educating Blueprint: An Economy

Built to Last.Retrieve from:

https://www.whitehouse.gov/sites/defaul t/files/cantwait/final_-_education_bluepr int_-_an_economy_built_to_last.pdf  Lynch, M.E. (1999). Self-handicapping and overachievement: Two strategies to cope with self-doubt (Coping strategies, competence). Dissertation Abstracts International, 59(10), B5621.

 Salomon, K. L. (1998). Self-handicapping as threat regulation (self-esteem, attributions). Dissertation Abstracts International, 58(8), B4528.

(6)

 U.S. Department of Education. Race to the Top. Retrieve from: http://www2.ed.gov/programs/racetothet op/index.html