偏遠地區特殊教育教師工作壓力、工作滿意與離職傾向關係之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班 碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 偏遠地區特殊教育教師工作壓力、工作滿意 與離職傾向關係之研究 A Study of Job Stress, Job Satisfaction, and Turnover Intention among Special Education Teachers in Remote Area. 高韋樺 Wei-Hua Kao. 指導教授:王淑娟博士 Advisor: Shwu-Jiuan Wang, Ph.D.. 中華民國 102 年 7 月 July, 2013.

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(3) 謝. 辭. 從 98 學年度入學迄今,轉眼已經過了四年,當初在與教師甄試奮戰與挫 折中,興起了重回校園轉換心情的念頭,有幸得到母校國立嘉義大學特殊教育 系陳明聰老師、林玉霞老師與江秋樺老師的支持與推薦,才能順利進入國立臺 中教育大學特殊教育系碩士班就讀,心中有無限的感恩。 這篇論文得以付梓,最重要的就是指導教授王淑娟老師的指導與啟發,這 四年當中,老師不時的關心進度,給予論文方向的指點,提供寶貴的建議,幫 助我能一步一腳印,一點一滴完成學位;在我身體病痛時給我關懷,在我舟車 勞頓時給我最大的支持。四年來常常麻煩老師,老師總是很有耐心的聆聽、一 起想解決方法,從來沒有放棄我,讓我覺得身為老師的學生實在太幸福了!淑 娟老師對我而言,除了是一輩子的恩師,更是一生的良友。 其次,有幸承蒙朱經明老師及洪榮照老師擔任我的論文口試委員,在口試 時提供我寶貴的建議以豐富、完善我的論文內容,謹此致上最深的謝意。在這 四年的求學生活感謝中教大所提供的福利服務,讓我在臺中可以有休息與充電 的地方;感謝特殊教育系易老師、郁茗學姊、雅慧學姊給我的協助與支持。感 謝協助本論文完成的所有受訪者及專家們,因為有你們的幫忙,提供寶貴的意 見,成為本論文完成的重要關鍵。 十分感謝 98 級所有特碩班的同學,因為有你們,讓我每天充滿歡笑與活 力,讓我可以順利考上教師甄試,一圓成為特教老師的夢想。謝謝冠伶、嘉大 特教幫立祥學長、立青學姊、雅祺學姊、容靖、捷鵬情義相挺,兩次口試如果 沒有你們,我就要開天窗了!謝謝新北市瑞濱國小全體老師與學生,因為有你 們的支持我才能出來進修,每次回到學校又充滿能量,可以繼續努力。 最後,謹以此論文獻給我最愛的家人、信國,在我煩惱時聽我抱怨,在我 生病時給我照顧,在我壓力大到爆炸時安慰我、鼓勵我。四年了,終於可以在 今天畫下完美的句點,謝謝你們,如果沒有你們,就不會有這本論文。感恩。 高韋樺 謹致 中華民國一百零二年七月.

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(5) 偏遠地區特殊教育教師工作壓力、工作滿意 與離職傾向關係之研究 摘. 要. 本研究旨在探討國內偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意與離職傾向之 間的現況及關係。本研究採用問卷調查法,抽取新北市、基隆市、桃園縣、宜 蘭縣、新竹縣、新竹市等縣市之偏遠地區 48 所國民中小學特殊教育教師共 125 位為調查對象。本研究共發出 125 份問卷,回收問卷為 117 份,其中有效問卷 為 116 份,因此,回收率為 93.6%,可用率為 92.8%。資料處理部分以 SPSS for Windows 20.0 中文套裝軟體為主,採用 t 考驗、單因子變異數分析、事後比 較、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等方法進行統計。本研究結果為: 一、偏遠地區特教教師的工作壓力主要來自於專業素養,工作滿意則主要來自 於人際關係;多數教師曾考慮離開目前服務學校。 二、除了人際互動構面之外,不同的背景變項在五個工作壓力構面上皆有顯著 差異,而性別、任教階段、不同在職進修情形沒有顯著差異。 三、不同的背景變項在五個工作滿意構面上皆有顯著差異,而不同性別、任職 縣市、任教資格、服務年資、擔任職務及在職進修情形沒有顯著差異。 四、不同的背景變項對離職傾向皆沒有顯著差異。 五、偏遠地區特教教師工作壓力與工作滿意之間呈現負相關,工作壓力與離職 傾向之間呈現正相關,而工作滿意與離職傾向之間呈現負相關。 六、以工作壓力之「自我發展」構面最能預測工作滿意程度,而且對離職傾向 最具有預測效果。在工作滿意各構面中,「工作執行」對離職傾向最具有 預測效果。 根據上述研究結論,本研究提出以下之建議: 一、對教育行政單位的建議 (一)、對於偏遠地區服務年資在三年以內的特教教師給予適當的輔導。.

(6) (二)、給予偏遠地區服務的特教教師更好的福利措施。 (三)、發展偏遠地區特教教師的策略聯盟。 (四)、對於任職於偏遠地區的代理代課教師及畢業於一般大學的教師給予 更多特教知能的訓練。 二、學校單位 (一)、對於服務年資在三年以內的特教教師建立輔導機制。 (二)、降低特教教師兼辦行政業務的情形。 三、對特教教師的建議 (一)、與同事建立良好人際關係。 (二)、新進特教教師可多請教鄰近學校的資深教師,瞭解當地風俗民情, 習慣當地生活形態。 四、對後續研究建議 (一)、研究取樣方面:擴大研究範圍。 (二)、研究變項方面:增加變項。 (三)、研究工具及研究方法方面:加入質性研究。. 關鍵字:偏遠地區、特殊教教教師、工作壓力、工作滿意、離職傾向.

(7) A Study of Job Stress, Job Satisfaction, and Turnover Intention among Special Education Teachers in Remote Area in Taiwan. Abstract This study aimed to explore the current situation and relationship among job-related stress, job satisfaction, and turnover intentions among special education teachers in remote areas in Taiwan. In this study, questionnaires were adopted to assess 125 special education teachers from 48 remote area schools in Taipei County, Keelung City, Taoyuan County, Ilan County, Hsinchu County, and Hsinchu City. 125 surveys were sent out, 117 of which returned, and 116 were valid surveys. The returning ratio was 93.6%, and the effective return ratio was 92.8%. The questionnaire data were analyzed through t-test, one-way ANOVA, Post Hoc, Pearson correlation and stepwise multiple regression by operating SPSS 20.0 for Windows software package. The results of this study were summarized as follows: 1.. The job-related stress and job satisfaction of special education teachers in remote areas were mainly derived from professional accomplishments and interpersonal relations; Most of the special education teachers have considered leaving their schools.. 2.. Aside from interpersonal interaction, different background variables had significant differences in five aspects of job-related stress, while there was no significant difference in teachers’ job-related stress based on gender, teaching level, and different professional training.. 3.. There were significant differences in different background variables on five aspects of teachers’ job satisfaction, while there was no significant difference in teachers’ job satisfaction based on gender, working location, qualification.

(8) requirement, years of service, position and professional training. 4.. Different background variables posed no significant difference on turnover intention.. 5.. The job-related stress of special education teachers in remote areas was negatively related to job satisfaction, and job-related stress was positively related to turnover intentions, while job satisfaction was negatively related to turnover intentions.. 6.. Self-development, one of the aspects in job-related stress, was found to be the most precise predictor on job satisfaction and the most effective predictor on turnover intentions.. Based on the results of the current study, the researcher offered some suggestions: 1.. Recommendations of the educational authorities (A) For the special education teachers with less three years of service in remote areas, appropriate training should be given. (B) Better welfare measures could be provided to the special education teachers in remote areas. (C) Developing strategic alliances for the special education teachers in remote areas. (D) For substitute teachers and those who graduated from college teaching in remote areas, more training in the knowledge of special education should be given.. 2.. The school unit (A) Establishing training mechanism for special education teachers with less three years of service..

(9) (B) Decreasing the chances that special education teachers hold a concurrent post of administrative operations. 3.. Suggestions for special education teachers (A) Establishing positive relationships with colleagues. (B) New special education teachers could consult with the experienced ones in neighboring schools to understand local customs and accustomed to local lifestyle.. 4.. Suggestions for future research (A) Sampling of the research: expanding the scale of the research. (B) Variables of the research: Increasing variables in the research. (C) Research tools and research methods: involving qualitative studies.. Keywords:Remote area, Special education teachers, Job stress, Job satisfaction, Turnover intention.

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(11) 目 錄 目次 ....................................................... I 表次 ...................................................... IV 圖次 ..................................................... VII 第一章 緒. 論. 第一節 研究動機 ......................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 ............................... 5 第三節 名詞釋義 ......................................... 6 第四節 研究限制 ......................................... 8 第二章 文獻探討 第一節 國內偏遠地區教師服務現況探討 ..................... 9 第二節 工作壓力之相關理論 .............................. 13 第三節 工作滿意之相關理論 .............................. 29 第四節 離職傾向之相關理論 .............................. 44 第五節 工作壓力、工作滿意與離職傾向的相關研究 .......... 53 第三章 研究方法 第一節 研究架構 ........................................ 55 第二節 研究對象 ........................................ 57. I.

(12) 第三節 研究方法與流程 .................................. 59 第四節 研究工具 ........................................ 61 第五節 資料處理 ........................................ 64 第四章 結果與討論 第一節 偏遠地區特教教師的工作壓力、工作滿意及離職傾向現況 .............................................. 67 第二節 不同背景變項於偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意及離 職傾向之差異情形 ............................... 74 第三節 偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意與離職傾向之關係分 析 ............................................ 103 第四節 偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意對離職傾向之預測分 析 ............................................ 106 第五節 綜合討論 ....................................... 112 第五章 結論與建議 第一節 結論 ........................................... 117 第二節 建議 ........................................... 120 參考文獻 一、中文部分 .......................................... 123 二、西文部分 .......................................... 143 II.

(13) 附錄 附錄一 新北市偏遠地區學校名冊 ......................... 149 附錄二 北部地區具有特殊教育教師編制的偏遠地區學校名冊.. 152 附錄三 「北部偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意及離職傾向關 係之研究」專家意見彙整表....................... 155 附錄四 預試問卷內部一致性α係數分析內容 ............... 172 附錄五 預試問卷獨立樣本T檢定分析內容 ................. 179 附錄六 「偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意及離職傾向關係之 研究」預試問卷 ................................ 193 附錄七 「偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意及離職傾向關係之 研究」正式問卷 ................................ 202. III.

(14) 表. 次. 表 1-1 101 學年度直轄市及北部縣市國小特殊教育教師之授課節數 表 ............................................... 2. 表 2-1 國內近十年相關文獻中教師工作壓力之定義表 .......... 15. 表 2-2 特教教師工作壓力源統整表 .......................... 22. 表 2-3 工作滿意定義統整表................................ 30. 表 2-4 特殊教育教師工作滿意之來源 ........................ 41. 表 2-5 特殊教育教師工作滿意度相關因素彙整表 .............. 43. 表 3-1 審查問卷之專家名單 ................................ 61. 表 4-1 背景變項描述性統計表 .............................. 68. 表 4-2 偏遠地區特教教師工作壓力量表之描述性統計 ........... 69. 表 4-3 偏遠地區特教教師工作壓力之描述性統計 .............. 70. 表 4-4 偏遠地區特教教師工作滿意量表之描述性統計 .......... 71. 表 4-5 偏遠地區特教教師工作滿意之描述性統計 .............. 72. 表 4-6 偏遠地區特教教師離職傾向量表之描述性統計 .......... 73. 表 4-7 不同性別的偏遠地區特教教師在工作壓力上之獨立樣本 t 檢 定 .............................................. 74. 表 4-8 不同年齡的偏遠地區特教教師在工作壓力上之單因子變異數 分析 ............................................ 76. 表 4-9 不同婚姻狀況的偏遠地區特教教師在工作壓力上之單因子變 異數分析 ........................................ 77. 表 4-10 不同任職縣市的偏遠地區特教教師在工作壓力上之單因子 變異數分析 ...................................... 79. 表 4-11 不同任教階段的偏遠地區特教教師在工作壓力上之獨立樣 本 t 檢定 ........................................ 80. 表 4-12 不同任教資格的偏遠地區特教教師在工作壓力上之單因子 變異數分析 ..................................... IV. 81.

(15) 表 4-13 不同服務年資的偏遠地區特教教師在工作壓力上之變異數 分析摘要表 ...................................... 83. 表 4-14 不同教職身分的偏遠地區特教教師在工作壓力上之獨立樣 本 t 檢定 ........................................ 84. 表 4-15 擔任不同職務的偏遠地區特教教師在工作壓力上之單因子 變異數分析 ...................................... 85. 表 4-16 兼任行政工作的偏遠地區特教教師在工作壓力上之獨立樣 本 t 檢定 ........................................ 86. 表 4-17 不同在職進修情形在偏遠地區特教教師在工作壓力上之獨 立樣本 t 檢定 .................................... 87. 表 4-18 不同性別的偏遠地區特教教師在工作滿意上之獨立樣本 t 檢定 ............................................ 88. 表 4-19 不同年齡的偏遠地區特教教師在工作滿意上之單因子變異 數分析 .......................................... 90. 表 4-20 不同婚姻狀況的偏遠地區特教教師在工作滿意上之單因子 變異數分析 ...................................... 92. 表 4-21 不同任職縣市的偏遠地區特教教師在工作滿意上之單因子 變異數分析 ...................................... 93. 表 4-22 不同任教階段的偏遠地區特教教師在工作滿意上之獨立樣 本 t 檢定 ........................................ 94. 表 4-23 不同任教資格的偏遠地區特教教師在工作滿意上之單因子 變異數分析 ...................................... 95. 表 4-24 不同服務年資的偏遠地區特教教師在工作滿意上之變異數 分析摘要表 ...................................... 96. 表 4-25 不同教職身分的偏遠地區特教教師在工作滿意上之獨立樣 本 t 檢定 ........................................ V. 97.

(16) 表 4-26 擔任不同職務的偏遠地區特教教師在工作滿意上之單因子 變異數分析 ...................................... 98. 表 4-27 兼任行政工作的偏遠地區特教教師在工作滿意上之獨立樣 本 t 檢定 ........................................ 99. 表 4-28 不同在職進修情形在偏遠地區特教教師在工作滿意上之獨 立樣本 t 檢定 .................................... 100. 表 4-29 不同性別、任教階段、兼任行政工作及進修學位與否的偏 遠地區特教教師在離職傾向上之獨立樣本 t 檢定 ....... 101. 表 4-30 不同年齡、婚姻狀況、任職縣市、任教資格、服務年資及 擔任職務的偏遠地區特教教師在離職傾向上之單因子變異 數分析 .......................................... 102. 表 4-31 偏遠地區特教教師工作壓力與工作滿意之積差相關摘要表 ................................................ 103. 表 4-32 偏遠地區特教教師工作壓力及工作滿意與離職傾向之積差 相關摘要表 ...................................... 105. 表 4-33 工作壓力對整體工作滿意之逐步多元迴歸分析摘要表 ... 106. 表 4-34 工作壓力對工作滿意之各構面逐步多元迴歸分析摘要表. 107. 表 4-35 工作壓力對離職傾向之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 109. 表 4-36 工作滿意對離職傾向之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 109. 表 4-37 工作壓力構面對離職傾向之路徑分析說明表 ............ 110. VI.

(17) 圖 次 圖 2-1 壓力回應曲線 ...................................... 14. 圖 2-2 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 ........... 20. 圖 2-3 Tellenback、Brenner 和 Lofgren 的教師工作壓力模式 .. 21. 圖 2-4 Price 的工作滿意與離職模式 ........................ 46. 圖 2-5 Mobley 的離職決策模式 .............................. 48. 圖 2-6 特教教師留任、轉職、離職示意圖 .................... 50. 圖 2-7 影響教師職業生涯決定的概念模式 .................... 52. 圖 3-1 研究架構 .......................................... 56. 圖 3-2 研究流程圖 ........................................ 60. 圖 4-1 偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意與離職傾向之預測關 係圖 .............................................. VII. 110.

(18) VIII.

(19) 第一章 緒 論 自民國 73 年「特殊教育法」的頒布迄今,特殊教育發展已經接近 30 年,國 教階段的學生人數自 89 學年度的 56,714 人,至 100 學年度增加為 66,828 人, 11 年期間接受特殊教育服務的學生人數有逐年增加的現象。特殊教育服務自民國 51 年,台北市中山國小設立第一個啟智班後,到 2012 年特殊教育服務的範圍已 經遍及全臺灣,東從台東縣朗島國小,西至金門縣上岐國小,南達屏東縣墾丁國 小,北至連江縣塘岐國小(特殊教育通報網,2012),可見不論本島或外島的特 殊學生都可以接受到適合的特殊教育。 一般而言,偏遠地區的學生人數較市區少,足夠員額的特殊教育教師之人數 與特教學生人數也較少,為了讓偏遠地區特教學生能受到穩定及持續性的特教服 務,特教教師為其中的重要因素之一。. 第一節 研究動機 從民國九十九年五都升級為直轄市之後(內政部,2009),加上國中小教師課 稅的政策推動(所得稅法,2012),各縣市的特殊教育亦處於新舊政策銜接階段。 而由於地區政策決策上的差異,每個縣市對於推行特殊教育都有不盡相同的措施。 因此,研究者就目前直轄市及北部縣市國小階段身心障礙特殊教育的授課相關措 施整理如表 1-1:. 1.

(20) 表 2-1 101 學年度直轄市及北部縣市國小特殊教育教師之授課節數表 縣市名稱. 集中式特教班. 1.. 新北市. 導師 雙導師 20 節. 2.. 臺北市. 雙導師 20 節. 編號. 資源班 導師 19 節, 單導師 (超 2 節) 18 節, 單導師 (超 2 節) 16 節, 單導師. 巡迴輔導班. 專任 19 節 (超 2 節). 導師 20 節 (超 2 節). 專任 20 節 (超 2 節). 18 節 (超 2 節). 巡迴輔導八個半天. 20 節. 皆專任教師。服務一校 18 節,服務二校 17 節,服 務三校 16 節 16 節 18 節(含一 節交通時 間) 18 節 18 節. 3.. 臺中市. 雙導師 18 節. 4.. 臺南市. 雙導師 16 節. 16 節, 單導師. 18 節. 5.. 高雄市. 雙導師 20 節. 18 節, 單導師 (超 2 節). 18 節 (超 2 節). 6.. 基隆市. 雙導師 18 節. 18 節. 16 節(不含交通時間). 7.. 宜蘭縣. 雙導師 18 節. 18 節, 單導師 18 節. 18 節. 16 節(不含交通時間). 8.. 桃園縣. 雙導師 18 節 (超 2 節). 18 節 (超 2 節). 18 節(不含交通時間). 9.. 新竹縣. 雙導師 18 節. 18 節, 單導師 (超 2 節) 16 節, 單導師. 18 節. 16 節. 16 節. 18 節. 18 節. 18 節. 10.. 新竹市. 雙導師 18 節. (超 2 節) 18 節, 單導師. 資料來源:新北市教育局網站,2012;臺北市教育局網站,2012;高雄市教育局 網站,2012;臺南市教育局網站,2012;臺中市教育局網站,2012;基隆市教育 局網站,2012;宜蘭縣教育局網站,2012;桃園縣教育局網站,2012;新竹縣教 育局網站,2012;新竹市教育局網站,2012。. 2.

(21) 由上表可得知,每個縣市在集中式特教班、資源班及巡迴輔導班的授課時數 安排上大不相同,研究者想探討在偏遠地區中,不同授課時數的教育環境下,是 否會造成特殊教育教師覺知工作壓力、工作滿意及離職傾向之間的差異?而新北 市政府為了留住偏遠地區的教師,曾在教師甄試的簡章上,明定考取偏遠地區學 校需要綁約二至三年之後,才得以調動(新北市教育局,2009;新北市教育局, 2010;新北市教育局,2011;新北市教育局,2012),然而,少有人探討偏遠地 區教師選擇調動的原因(李顯鎮,2006;劉慶元,2012;楊朝鈞,2009;陶文杰, 1998),更遑論偏遠地區特教教師離職的原因,因而研究者興起想一探究竟之念 頭,此為動機之一。 根據國外的文獻,美國也有特教教師離職的問題,如:Carlson(2001)發現在 1999 年的十月,超過 50,000 特教教師是剛聘任的,而且同時有超過 12000 的職 缺沒有人上任,或是因為找不到適合的人選而由使用候補的人員。 Ingersoll(2001)的研究顯示特教教師比其他科目的教師更容易選擇轉換職業的 跑道,而約有 12%的特教教師想要轉換職業成普通班教師(Schnorr, 1995)。 Billingsley(2003, 2007)研究指出特教教師的離職問題是造成特教教師人員匱 乏的主要原因,並曾說明特殊教育者急於離開偏遠地區的原因為個人因素、覺得 不滿意及其他地方有更多吸引人機會。還有研究發現在偏遠地區教師離職的情形, 肇因為低工資、較差的福利、多樣的教學任務及對學校政策的無施力感(Stern, 1994)。由此可知,國外的特教教師也有大量離職、人員流失的問題;而偏遠地 區的特教教師亦選擇離開工作崗位,研究者想瞭解國內偏遠地區選擇離職的原因 是否與國外研究結果相符合,此為動機之二。 98 學年度之前本研究者有兩年在都市區學校代課的經歷,普通班每個年段都 超過 15 個班級。於 99 學年到偏遠地區的學校服務,迄今服務近三年的時間,發 現許多迥異於都市地區的現象。如:特教教師的人數稀少,且並非每個學校都有 特教教師駐點。另外,由於偏遠地區學校規模小,行政人員不足,無輔導處設置, 特教教師的工作可能必須兼顧教學與行政工作。再說巡迴輔導的範圍遼闊,單一. 3.

(22) 間學校的來回車程就需要一個小時;因此,每年教師輪動的情形頻繁,有八成以 上的教師都在 35 歲以下等情形。因而讓研究者興起想要進一步探討探究這些問 題實際的樣貌,此乃為研究動機之三。 由上可知,想要減少偏遠地區特教教師嚴重流失的問題,首先必須先了解特 教教師選擇離職的原因,因此研究者期望藉由探討工作壓力、工作滿意與離職傾 向之間的現況及關係,一窺特教教師選擇離職的原因。. 4.

(23) 第二節 研究目的與待答問題 根據上述研究動機,本研究提出以下研究目的及待答問題如下: 一、了解偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意與離職傾向之現況 二、探討不同背景變項對偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意與離職傾向 的差異情形 三、分析偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意與離職傾向之相關情形 四、探討偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意對離職傾向的預測力 根據上述研究目的,本研究提出待答問題如下: 1-1 偏遠地區特教教師的工作壓力現況為何? 1-2 偏遠地區特教教師的工作滿意現況為何? 1-3 偏遠地區特教教師的離職傾向現況為何? 2-1 不同背景變項的偏遠地區特教教師的工作壓力是否有顯著差異? 2-2 不同背景變項的偏遠地區特教教師的工作滿意是否有顯著差異? 2-3 不同背景變項的偏遠地區特教教師的離職傾向是否有顯著差異? 3-1 偏遠地區特教教師的工作壓力及工作滿意的相關情形為何? 3-2 偏遠地區特教教師的工作壓力及離職傾向的相關情形為何? 3-3 偏遠地區特教教師的工作滿意及離職傾向的相關情形為何? 4-1 偏遠地區特教教師的工作壓力及離職傾向是否有顯著預測力? 4-2 偏遠地區特教教師的工作滿意及離職傾向是否有顯著預測力?. 5.

(24) 第三節 名詞釋義 本研究的主題為偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意及離職傾向關係之研 究,因此須針對研究中所使用之名詞作一說明,茲將名詞定義如下: 一、偏遠地區學校(Remote Area School) 根據台灣省政府教育廳偏遠學校之設立標準(台灣省政府教育廳,1984:550) , 各縣市政府得依所屬各級學校狀況訂 「偏遠地區學校區分原則」 ,亦即各縣市教 育局得依其所處地域、交通狀況與數位學習條件等認定為偏遠地區學校,並報教 育部備查。因此縣市所訂定的偏遠學校標準不盡相同(新北市教育局,2012;嘉 義縣教育局,2012;屏東縣教育局,2012;新竹縣教育局,2012)。本研究範圍 為偏遠地區類型學校,其界定標準如下: (一)、全校班級數在十二班以下。 (二)、符合下列交通條件之一者: 1. 雖有公私營鐵路、公路客車可達,但每日上午六時至下午六時之班車數 未達十六班次以上者。 2. 雖有公私營鐵路、公路客車可達,但校址距離縣府所在地三十公里以上, 或校址距離當地鄉鎮市公所五公里以上者 (三)、社區發展:目前學校附近社區發展已呈飽和,預估未來三年內,社區發展 遲緩或趨向凋零者 本研究所指的偏遠地區學校,則意指公布於教育部統計處 100 學年度所公布 的偏遠地區學校名冊,並對照教育部特殊教育網統計資料中設有特殊教師之學校 (如附錄二),共計共 48 所學校(31 個國中,17 個國小),57 個班級(特殊教育通 報網,2012) 二、特殊教育教師(Special Education Teachers) 本研究所指之特殊教育教師係依「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定 辦法」 (2003)及依「師資培育法修正條文」 (2005)規定取得合格特教教師證書. 6.

(25) 者;或是根據各縣市兼任代課及代理教師聘用實施要點所聘用之特殊教育教師。 本研究所稱之特殊教育教師,涵括國民教育階段之特教教師,並包含正式教 師與代理代課教師。 三、工作壓力(Job Stress) 工作壓力之概念型定義係指特教教師在學校教育的環境中,除了要處理與教 學相關工作外,還必須面對額外的行政工作上的要求,並受到偏遠地區的地理環 境及氣候異於都市地區,造成在工作適應及進修上的困難,教師經過評估後認為 付出的程度可能超過本身所能承受的範圍,因而產生生理上及心理上的負面情緒 或行為(張春興,2007;賈馥茗等人,2000) 。 本研究的特教教師工作壓力係指特教教師在本研究者自行設計之「偏遠地區 特教教師工作壓力量表」中「專業素養」 、 「人際互動」 、 「行政支持」 、 「工作負荷」 、 「自我發展」、「自然環境」等六個構面上所得分數的高低。 四、工作滿意(Job Satisfaction) 工作滿意的概念型定義係指特教教師在學校工作環境中,期望獲得之結果及 實際獲得之結果上的落差,所產生的心理反應。若工作環境能符合教師之期望, 其工作滿意感較高(Hoppock, 1935;張春興,2006;賈馥茗等人,2000)。 本研究的特教教師工作滿意係指特教教師在本研究者自行設計之「偏遠地區 特教教師工作滿意量表」中「教學工作」 、 「工作報酬」 、 「學校行政」 、 「人際關係」 、 「工作環境」、「整體工作滿意」等六個構面上所得分數的高低。 五、離職傾向(Turnover Intention) 離職傾向之概念性定義是指特教教師在學校的工作環境中,若學校難以滿足 特教教師身心方面的需求時,遂興起了離開目前學校或尋找其他工作性質的傾向, 經各方面的考量下,最後可能產生離職的行為(Billingsley,1993; Ingersoll, 2001; Mobley, 1977; Price,1977; Zhou,2002)。 本研究的離職傾向係指特教教師在本研究者自行設計之「偏遠地區特教教師 離職傾向量表」中所得分數之情形而言。. 7.

(26) 第四節 研究限制 一、在研究內容方面 本研究旨在了解不同背景變項(包含性別、年齡、婚姻狀況、任職縣市、任教 資格、特教任職年資、教職身分、擔任職務、兼任行政工作、在職進修)的偏遠 地區特教教師對工作壓力、工作滿意及離職傾向的現況及關係,至於特教教師個 人因素的變項則未列入探討之內容。 二、在研究對象方面 研究者受限於時間、人力與財力,本研究以問卷調查北部五縣市偏遠地區的 特教教師為研究對象。 三、在研究工具方面 本研究以研究者自編問卷作為研究工具,調查北部偏遠地區特教教師工作壓 力、工作滿意及離職傾向現況及關係。因問卷為自陳式量表(self-report) ,其 受試結果可能會因樣本個人觀念或其他個人因素左右而有誤差。 四、在結果推論方面 本研究的問卷調查是以北部偏遠地區任職於自足式特教班、不分類身心障礙 資源班、不分類巡迴輔導資源班等從事國民中小學特教教育的教師為母群體,故 推論範圍僅限於偏遠地區學校,不宜進一步推論至其他都市地區之學校。. 8.

(27) 第二章 文獻探討 此部分主要探討偏遠地區特教教師工作壓力、工作滿意與離職傾向的相關文 獻及理論,並進一步掌握研究主題的內涵及建立研究架構。本章共分為五節:第 一節為國內偏遠地區教師服務現況探討;第二節為工作壓力的相關理論與研究; 第三節為工作滿意的相關理論與研究;第四節為離職傾向的相關理論與研究;第 五節為工作壓力、工作滿意與離職傾向的相關研究。. 第一節 國內偏遠地區教師服務現況探討 此節旨在探討偏遠地區之相關研究,研究者從全國碩博士論文資料庫搜尋, 以「偏遠」為關鍵字,搜尋結果為三十四篇國內文獻,根據研究內容可以大致分 為教學情形、離職或留任意願、工作相關情意因素及其他相關研究。 一、偏遠地區教學情形 三十四篇文獻當中,有三分之一的研究皆在探討偏遠地區教師的教學專業能 力,所探討的內容多樣化,包含教師素質(黃詣翔,2010)、課程的演進(賴冠 霖,2011) 、校外教學的需求與困境(劉小萍,2009) 、電腦知能(賴孟鐸,2004) 及教育專業發展與成長(黃慧英,1996;張杏合,2003;王麗茹,2007;曹崇禮, 2008;石曉玫,2009;簡苑如,2010)。 就教育專業與成長的部分而言,每一篇的研究皆顯示背景變項(如:性別、 年資、年齡、職務等)成為影響教師專業發展與成長的顯著因素。教育專業與成 長所提供的進修管道包含網路進修及研習活動,但是在研習活動上,多數教師被 侷限於進修的路程及時間而有困難,多於學校進行進修活動,並且有同儕互動的 社群方式對教師專業有提升之效(張杏合,2003;王麗茹,2007;石曉玫,2009; 簡苑如,2010),而在執行網路進修上,網路社群可以提升教師專業能力,但是 容易受到個人對網路系統操作了解程度及需要個人監督自己進修的因素,影響網. 9.

(28) 路進修的成效(黃慧英,1996;曹崇禮,2008)。 由此可知,針對偏遠地區教學研究的部分目前仍然偏重於探討教育專業發展 與成長,其他各方面的研究主題尚在起步階段,較難看出整體的情況;而且沒有 任何與特教教師教學相關研究,顯示此部分還有探討的空間。 二、離職或留任意願情形 五篇關於離職與留任意願的文獻當中,其教育階段或是縣市不同,對偏遠地 區來說,留任與離職的因素卻發現其中有共通的現象,整理如下: 李顯鎮(2006)研究結果顯示多數偏遠地區國民小學學校行政人員具有離職 傾向的念頭。其中自願性留任較非自願留任的情況較佳(李國賓,2010;高慧如, 2007),學生在情感上回饋的工作滿意感、工作認同、工作壓力、組織承諾、人 際關係、行政支持及角色衝突會影響留任或離職的意願。年齡、兼任職務、服務 年資等背景變項與留任或離職意願有關(吳雪綺,2010;李國賓,2010;童有慧, 2001;陶文杰,1998)是教師留任的因素。根據上述研究發現年齡越大年資越長 的教師離職意願越低。童有慧(2001)則發現家庭因素對女性受訪教師留任意願 影響最大 此五篇研究歷經十四年期間,出生率降低導致學生數量減少(內政部統計處, 2012),教師遴選的方式亦歷經幾番變動,不論縣市為何,過去學校可以自辦教 師甄試,選擇適合當地學校的教師,而且教師需求量大、考試機會眾多;迄今教 師缺額減少、應考人數暴增,錄取率低於百分之一,多數學校的教師員額由各縣 市政府教育局統一控管並舉行聯合甄試(童有慧,2001;各縣市教育局,2012)。 整體環境大不同,然而,在研究中仍然可以發現偏遠地區教師留任與離職意願的 共通性。可見對影響偏遠地區的教師留任與離職意願的因素並無太大的差異,僅 在性別、婚姻狀況、原生地、學校距離方面對於留任意願的影響,由於不同的研 究地區而有矛盾的現象(李國賓,2010;高慧如,2007;童有慧,2001)。 上述研究皆針對普通教育的教師對調查或是訪談,以國外研究而言, Billingsley et al. (1995)發現在偏遠學校中,有 37%的特教教師離職的最主要. 10.

(29) 原因是個人因素,如:家人、個人行為;懷孕或養育孩童;健康;退休。但目前 國內沒有針對偏遠地區特教教師留任與離職意願的相關研究。 三、工作情意相關因素 有關七篇文獻當中,探討的對象多為行政人員或教師為主,探討的教育階段 皆為國教階段,探討的內容多為工作壓力及工作滿意。七篇研究當中,其中有三 篇談到學校行政人員的工作壓力,謝政衡(2011)分析偏遠地區國中男性資深兼 職行政教師工作壓力源為行政業務負荷,教學成效要求,人際關係維持,資源分 配限制,家庭責任衝突等五項及調節工作壓力的主觀因素,包含:工作動機、價 值信念、性格特徵、因應策略及壓力後果。 在偏遠地區教師的工作壓力方面,行政責任、工作負荷;工作滿意方面,則 是人際互動、行政運作;同時,背景變項如:性別、婚姻狀況、最高學歷、現任 職務、服務年資及在校服務年資等差異,多數皆與偏遠地區教師工作壓力及工作 滿意有關(李顯鎮,2006;郭文瑞,2004;陳貞芳,1996;梅媛媛,1995);其 中,自我效能與工作投入之間呈正相關,與工作壓力則為負相關(孫憶芬,2002; 鄭及宏,2004)。 就特教教師相關研究而言,部分研究認為學校地區對教師的工作壓力有顯著 差異:林純文(1996)和程一民(1996)均指出,任教於市區學校教師比市郊或 鄉鎮學校教師工作壓力大。吳宗立(1996)卻發現,鄉鎮地區教師在「專業知能」 及「人際互動」的壓力大於城市地區。李榮妹(2004)和郭香玲(2007)均指出, 資源班教師任教學校地區的不同與「專業知能」及「行政支持」的壓力達顯著差 異。詹美春(2004)則發現教師「整體工作壓力」以南部最大,北部次之,中部 又次之,東部最小。 目前的研究仍然著重於偏遠地區一般教師的工作壓力及工作滿意,對於偏遠 地區環境影響特殊教育教師在工作壓力的情形並無定論,尚須要加以探討此課 題。. 11.

(30) 四、相關研究 有關偏遠地區其他相關研究共有 11 篇,研究的範圍涵括休閒運動(陳昭河, 2011;李嘉慶,2002) 、親師溝通(石育倫,2011) 、社會正義覺知與教育實踐(施 明宜,2009) 、政治疏離感(鄭富育,2008) 、外籍教師英語教學(戴安慧,2008)、 教育發展(戴安慧,2008) 、資深教師生命史(劉慶元,2012) 、校長授能領導與 教師領導(陳名昱,2010) 、教師評審委員會(張清貴,2002) 、兼任行政教師日 常校務工作分析(潘姬吟,2009)。由於範圍廣泛,彼此之間並無相關,加上研 究的數量過少,多針對地區性來探討,難以代表全國多數偏遠地區的狀態,因而 不加以討論分析。. 12.

(31) 第二節 工作壓力之相關理論 本節旨在探討工作壓力之相關理論與研究,共分成以下四個部分來探討:壓 力及工作壓力的定義、工作壓力的理論模式、工作壓力的來源及特教教師工作壓 力之相關研究. 壹、壓力的定義: 壓力(stress)最早為力學、物理學與工程學之專業用語,意指物體受到外 力作用時,物體本身所產生的的抵抗力(張德聰,1992) 。Hans Selye 在 1936 年 首次提出生物學的壓力概念:“the non-specific response of the body to any demand for change”,意指人類或動物面對情緒上或身體上的有形或無形威脅 時,無法正常回應的感受狀態(The American Institute of Stress, AIS,2012)。 根據教育部重編國語辭典修訂本(2012)對壓力的定義為「個體生理或心理上感 受到威脅時所引起的一種緊張不安的狀態,此種緊張狀態,使人在情緒上產生不 愉快或痛苦的感受,但壓力有時具有正面的示警功能」。壓力指個體生理或心理 上感受到威脅時的一種精神狀態。此種緊張狀態,使人在情緒上產生不愉快甚至 痛苦的感受。壓力的來源可能是由於動機挫折,可能是由於面臨失敗的威脅,也 可能是由於內心的衝突。壓力有時具有示警的功能,可使人面對壓力的來源而設 法排除之(張春興,2007) 。 根據圖 2-1 中 Nixon (1982)所發表的人類成就表現曲線,說明人類在壓力下 的反應。每個人有承受一定壓力的能力,甚至在適當的壓力下,可以感受到舒適。 當壓力上升超過舒適區,壓力有可能會激發潛力,提升表現的程度,但壓力到達 高峰點之後,會讓人感到疲憊,表現反應也隨之下降。若壓力仍然持續存在,會 讓人產生耗竭,並影響健康狀況導致生病,最後則會進入崩潰狀態。. 13.

(32) 好的壓力(good stress). 困境(distress). 壓力管理機制提升表現的程度 實際表現. 表. 衰竭. 疲勞. 現. 健康 欠佳 舒適區 崩潰. 壓. 力. 感. 受. 程. 度. 圖 2-8 壓力回應曲線 圖片來源:翻譯自”Stress and the cardiovascular system” P. G. F Nixon, 1982, Practitioner, 226, 1589.. 壓力(stress)是個人在生理或心理上感受威脅時的一種緊張狀態。這種緊張 狀態讓人產生不愉快甚至痛苦的感覺。對壓力大致有三種看法: 一、. 壓力是對情境的反應:壓力是在令人不安的環境壓迫下,所產生的. 獨特的反應,而且也會引發其他後續反應。如:研究壓力的先驅塞萊(H. Selye)強調,壓力是因應外在要求的一種非特定性(nonspecific)生 理反應,這種反應稱為一般適應症候群(general adaptive syndrome), 其發展分為警覺反應期、抗拒期及耗竭期三個階段。 二、. 壓力是刺激:這種觀點偏重研究那些社會與物理環境變化會使人感. 到困擾,若變動超過個人的適應能力,就會產生適應不良的現象。 三、. 壓力是個體與環境要求之間的互動關係:這種觀點強調個體與環境. 14.

(33) 的互動。環境有變動時,將對個體形成要求,但是個體也會透過認知作 用,分辨壓力的性質與來臨時刻,藉以作有效反應,因此著重在個體知 覺和認知特性的個別差異。 以上三種觀點中,以第三種取向較為學者所接受,因為能引起每個人壓力的 情境都不相同,而且同樣情境也未必能引起同樣的壓力反應;個人的感覺與認知 占有重要地位。(賈馥茗等人,2000) 。 本研究所指的壓力,意旨探討現有的壓力源所造成的壓力值已經到達或超過 個人所能負荷的程度,進而感受到疲憊、耗竭並可能影響身心健康的狀態。. 貳、教師工作壓力的定義: 工作壓力簡單的說,就是與個人工作有關的壓力。工作壓力是一種個人與其 在工作職場內、外所遭遇,和其欲求獲得或失去有關,其結果被察覺到是不確定 但對其是重要的,引起其有更加努力工作或降低努力(甚至逃避)工作的壓迫、 緊張感覺之事件或情境的互動或交流的動態狀況(王正廷,2005)。 國內學者蔡先口於民國 73 年發表第一篇關於教師工作壓力之研究,緊接者後 學者張瑞芬於民國 77 年第一篇關於特殊教育教師之工作壓力的研究,迄今已經 有將近 30 年歷史,研究總篇數高達 590 篇(台灣碩博士論文系統,2012) 。在教 師工作壓力的定義上,難以一一針對每一篇的內容做統整說明,茲蒐集國內近十 年來相關的文獻如表 2-1 所示: 表 2-1 國內近十年相關文獻中教師工作壓力之定義表 學者(年代) 工作壓力的定義 王百享(2010) 教師在學校場域中接觸到的教學環境中一切人、事、地、物的改 變或轉變以後,所產生的心理或生理上的負擔。 吳宗達(2004) 教師在學校的工作環境中,在教學、行政、輔導工作及角色扮演 等方面,個人內在覺知與外在環境失衡,造成心理、生理與認知 上的壓迫狀態,並產生負面的情緒及行為反應。 (續下頁). 15.

(34) 表 2-1 (承上頁) 李勝彰(2003) 認為「工作壓力」是個體與環境互動、知覺環境刺激、超過個體 負荷,而產生緊張狀態。 李榮妹(2005) 教師從事教學工作時,個人與工作環境交互作用下產生生理或心 理的緊張狀況。 沈儀方(2004) 教師個人與學校工作情境交互作用過程中,因工作情境之內外在 因素影響,而在教學、行政、輔導工作及角色扮演等方面,個人 無法適應所產生之負面感受。 周美君(2002) 教師和學校情境的互動中,在教學、行政、學生、家長、同事的 關係方面產生個人無法適應的情感。 林永成(2005) 教師從事教學有關的工作時,因工作環境內外在因素的影響,致 使個體與工作環境產生交互作用,造成心理或生理的緊張狀態。 林邵穎(2011) 擔任教師職務從事教學、評量、計畫、行政、輔導、諮詢或相關 工作甚至參加在職進修,由個體的主觀認知,參酌自身能力及資 源後,產生生理、心理、情緒、認知與行為無法適應的負向反應。 洪于仁(2005) 學校教師與工作環境的互動過程中,個人無法適應,造成生理與 心理的不平衡壓迫,並且產生負面情緒與行為。 張秀玲(2001) 教師在從事教學工作的過程中,因工作情境之內外在因素影響而 產生的負面感受。 梁志遠(2007) 當教學環境對教師的要求大於教師主觀評估的資源時,所產生的 生理、心理或行為等各方面壓力反應。 莊中興(2001) 教師從事與教學有關工作時,會出現的負面反應,例如:緊張、 困擾、沮喪、挫折、憤怒…等。 許籃憶(2004) 當個人察覺到工作情境中發生超過個人負荷量的要求,構成壓 力,此種壓力將造成身心方面的損害。 (續下頁). 16.

(35) 表 2-1 (承上頁) 陳永純(2011) 個體在工作時對於環境中的人、事、物各方面之適應不良,所產 生不愉快的負面感受,促使身體和心理產生失衡的狀態,進一步 引起負面的情緒,例如:緊張、 焦慮和挫折感。 陳怡如(2006) 教師在學校工作情境中,對於教學、行政等工作;與學生、家長、 同事互動的過程,及外在環境之變遷需求,因無法適應而在生 理、心理及行為上產生負向的反應。 陳欣潔(2007) 從事其相關工作時,面臨外在工作環境要求與個人內在能力,產 生交互作用的差異,所導致的消極或負面反應。 黃國龍(2009) 個體於工作情境交互作用過程中,因工作情境之各種因素影響, 致使工作表現上個人無法適應,而產生負面的效應。 黃紹峯(2007) 教師所扮演的角色中所遭遇到教學及行政工作上,教師個人所產 生的心理負面感受為主,並以此負面情感而導致之工作壓力。 葉瑛儒(2008) 個體在工作環境內、外的反應下,經認知評估其脅迫感超過個體 負荷的程度,造成在生理和心理上失常的不平衡狀態,而產生許 多負向情感的顯現,並引發若干心理、生理與認知的負向反應, 甚至造成身心的職業倦怠現象。 詹美春(2003) 教師對學校工作的主觀感受,從人、事、物上所知覺到的感受, 如興奮、激昂、緊張、困擾、沮喪、挫折、憤怒、憂慮等。 劉秀鈴(2011) 教師個人和學校工作情境的互動中,因工作情境之內外在因素影 響,在教學、行政、輔導及角色扮演等方面,所產生個人無法適 應的情感。 劉秀鳳(2009) 個人和學校情境的互動中,面對內外在需求,自覺難以採用個人 既有的資源與經驗來加以處理時,產生無法適應的主觀感受。 (續下頁). 17.

(36) 表 2-1 (承上頁) 歐慧敏、曾玉 教師在從事教學相關工作時,因環境的要求超過個體的資源,導 芬(2009). 致個體無法適應,而產生生理或心理的負面情緒與緊張狀態,稱 之為工作壓力。. 鄭振丞(2000) 工作壓力視為個人在工作環境中由於角色、工作內容、擔任職務 不同,在進行工作推展時,身心具有壓迫性的知覺感受或緊張失 衡的狀態。 鄭媛文(2004) 教師因工作情境之內外因素,無法負荷或達到來自社會上或教師 本身給予過高的期許時,所產生的負面情感反應,如焦慮、沮喪、 挫折等不愉快的心理感受。 蕭國倉(2003) 工作壓力是指在工作環境中,超過個人負荷量的要求,進而造成 威脅感,產生緊張、焦慮、挫折、壓迫或苦惱的反應,這些反應 改變個人正常身心狀況,引發了消極、無助感。 蘇郁雅(2009) 教師在從事教學及輔導學生等工作的過程中,遭遇工作環境內、 外在因素威脅,個體覺知該威脅超過本身能力負荷,而產生的負 面情緒反應或感受。 資料來源:研究者自行整理 由表 2-1 整理工作壓力的屬性可分為以下幾點說明: 一、工作壓力的來源與工作環境有關,包含教學工作、行政工作、輔導工作與人 際關係等方面。 二、工作壓力源自於個體與工作環境交互作用後,所產生的一種主觀感受。 三、工作壓力會造成生理和心理失衡的狀態,產生負面的身體或心理影響。 根據上述相關研究,本研究將工作壓力定義為:特教教師在學校教育的環境 中,除了要處理與教學相關工作外,還必須面對額外的行政工作上的要求,並受 到偏遠地區的地理環境及氣候異於都市地區,造成在工作適應及進修上的困難, 教師經過評估後認為付出的程度可能超過本身所能承受的範圍,因而產生生理上. 18.

(37) 及心理上的負面情緒或行為。. 參、工作壓力相關理論 教師工作壓力的理論源自於一般工作壓力的理論,本研究茲針對其中三種理 論作說明與介紹,包含 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式、Moracco 和 Mcfadden 的教師工作壓力理論模式、Tellenback、Brenner 和 Lofgren 的教 師工作壓力模式。 1. Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 Kyriacou 和 Sutcliffe (1978) 認為教師工作壓力的概念源於一般工作壓力 的研究,他們統整其他工作壓力理論後,提出教師工作壓力模式(如圖 2-2) (王 以仁等,1995;林金生,2003;郭生玉,1989)。其內容為教師壓力為一種反應 的表徵(生氣或沮喪) ,並經過個人認知評估後為威脅到教師自尊和福祉的事物, 成為實際的壓力源,而後啟動應對機制,產生教師之壓力反應,長期影響之下, 可能減少潛在威脅或成為慢性壓力症狀(Kyriacou, Sutcliffe, 1978)。此模式 的主要元素為「自我能力的評估」:加諸在自己的工作要求(可能是個體本身內 在的要求,也可能是外在環境要求),而自己無法調適心理或難以勝任壓力源的 要求時,將產生威脅(如自尊受損、福利降低等)。意思是教師知覺到壓力源自 己產生威脅,才會產生壓力知覺。而且教師會使用應對機制來減低威脅感,如果 應對行為無法減少壓力,個體會出現一些消極的情緒行為反應;若持續處於壓力 狀態下則將導致生理或心理上的疾病。. 19.

(38) 教師特質 個人屬性 人格特質 高層次需求 適應能力 信念─態度─價值系統. 教師壓力 可能的壓力源 生理的 心理的. 評估 威脅到 自尊或 福祉. 適應策略 實際的 壓力源. 減少覺知 到的威脅. 慢性症狀 消極的情 感反應: 心理的 生理的 行為的. 心因性 心臟病 心理病. 可能的非工作壓力源. 圖 2-9 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 註:「教師特質」的區塊代表自我能力的評估,會影響對工作壓力多寡的判斷。 實線箭頭指的是工作壓力形成、與自身條件與外在條件反覆評估的過程。 資料來源:引用自郭生玉(1989)。「教師工作壓力與工作心厭關係之研究」。教 育心理學報,22,132。. 2. Moracco 和 Mcfadden 的教師工作壓力理論模式 Moracco 和 Mcfadden 在 1982 年的研究中,調查的 691 教師是否後悔自己的 職業選擇及工作壓力知覺得內涵。結果顯示 52%教師不會再次選擇教學工作。他 們缺席的現象反映他們源自於工作的壓力。 並提出教師工作壓力理論模式,主要內容為: (1)教師潛在的壓力源來自工 作、社會及家庭;(2) 教師評估壓力時,受其人格特質、過去經驗及價值觀念 的影響; (3) 經認知評估後,教師會採取因應策略; (4) 壓力若長期無法解除, 將影響身心健康。. 20.

(39) 3. Tellenback、Brenner 和 Lofgren 的教師工作壓力模式 Tellenback 等人(1983)依據 Kyriacou 和 Sutcliffe (1978)的教師工作壓 力模式(如圖 2-3),修正後提出新的教師工作壓力模式。此模式說明學校風氣特 質、教師特質對壓力源的影響。由於學校的地理環境、所在縣市、學校規模、校 長領導風格、學校組織氣氛、教師人際關係等因素都會造成學校特質上的差異, 加上教師本身人格特質不同,皆影響潛在的壓力源之形成,根據非工作壓力源、 評估及反應機制的運作結果,若對個體造成威脅性則會轉變成實際壓力源,產生 普遍在壓力下有的反應,接著反應機制若仍無法處理壓力,而使個體長期在處理 緊張壓力下,將影響身心健康,最後可能決定離開工作。 1 學校風氣特質 3 潛在壓力源. 4 實際壓力源. 5 普遍反應. 6 健康及福祉. 7 撤離. 2 教師人格特質 非工作壓力源. 評估. 反應機制. 圖 2-10 Tellenback、Brenner 和 Lofgren 的教師工作壓力模式 註:從 1 到 7 為工作壓力形成的過程, 「非工作壓力源」、 「評估」 、 「反應機制」 會在 3 至 6 的過程中影響工作壓力的程度,進而有評估及反應機制的出現。3 至 6 的箭頭表示這是一個互相影響的情形,最後則會導致離職的結果。 資 料 來 源 : 翻 譯 自 ” Teacher stress: exploratory model building. ” S. Tellenback, S.O. Brenner, H. Lofgren, 1983, Journal of Occupational. Psychology, 56, 20.. 21.

(40) 綜合上述教師工作壓力模式,可歸納出下列結論: 1. 教師工作壓力來源是多元的,教師個人特質、學校風氣、社會情境與非工 作壓力源彼此交互作用。 2. 教師覺知壓力時會評估影響層面的多寡及壓力大小,並採取因應策略,結 果可能會或無法減輕實際壓力。 3. 教師在工作壓力反應會產生認知、情感、行為或生理等症狀。 4. 持續的工作壓力會影響教師身心健康與不利於工作的反應,導致職業倦怠 或選擇離職的現象。. 肆、特教教師工作壓力來源與相關研究 從壓力的定義到工作壓力的解釋,可以得知每個人對壓力的感受與解讀不盡 相同,因此壓力(stress)一詞的創造者 Hans Selye 後來又發明的壓力源 (stressor)一詞,藉以說明造成壓力的來源及刺激,並區分壓力所造成的反應 (AIS,2012)。 特殊教育教師的工作壓力來源不同於一般教師,首先就相關文獻中對於工作 壓力源的構面作一整理(如表 2-2)。 表 2-2 特教教師工作壓力源統整表 學者(年代). 工作壓力源. 王百享(2010) 1.工作負荷 2.班級經營 吳宗達(2004) 1.工作負擔 2.教學管理 3.人際關係 4.溝通協調(家長與普 通班教師) 5.專業成長及實施個別化教育計畫 吳淑妙(2007) 1.社會支持 2.工作條件 3.時間運用 4.管教學生 5.角色壓力。 李榮妹(2005) 1.專業知能 2.工作負荷 3.角色壓力 4.同事關係 5.行政支 持 (續下頁). 22.

(41) 表 2-2 (承上頁) 林邵穎(2011) 1.人際壓力 2.專業知能壓力 3.工作負荷壓力 4.時間壓力 林素卿(2004). 1.學生行為的壓力 2.工作條件的壓力 3.時間的壓力 4.社會 環境的壓力 5.學校氣氛的壓力. 張英鵬(2002). 1.福利需求 2.支持 3.教學能力 4.專業知能 5.學生學習 6. 同事相處 7.外務工作 8.家長及經費 9.學校氣氛。. 莊蕙伊(2005). 1.專業知能 2.人際關係 3.工作負荷 4.學生問題 5.組織運作。. 許籃憶(2004). 1.管教身心障礙學生 2.家長參與 3.同事關係、4.行政支持 5.工作負荷 6.工作回饋. 陳永純(2011) 1.工作方面 2.專業能力方面 3.家長方面 4.行政方面 陳盈利(2004) 1.缺乏積極正向的特教評鑑 2.工作量過大 3.參與非特教事 物 4.缺乏舒壓管道 傅秀媚、吳俊. 1.管教學生的壓力 2.工作條件的壓力 3 時間運用的壓力 4.社. 容(2002). 會支持的壓力 5.角色的壓力. 黃國龍(2009) 1.工作負荷 2.人際關係 3.專業知能 4.上級壓力 葉瑛儒(2008) 1.工作負荷 2.人際關係 3.上級要求 4.內在衝突 5.專業知 能 詹美春(2002). 1.社會支持 2.時間運用 3.管教學生 4.角色壓力. 鄒小蘭(2001). 1.工作負荷過重 2.人力、資源與設備不足 3.校長領導態度不 重視特殊教育 4.學校欠缺支持特殊教育的文化或氣氛 5.組長 的特教專業知能不足 6.集合成員召開會議的時間不易整合。. 劉秀鳳(2009). 1.工作負荷 2.專業知能 3.角色壓力 4.行政規範. 劉玟琪(2007). 1.班級教學 2.身心障礙學生行為 3.社會環境 4.人際關係 5. 工作負荷 6.親師溝通 7.專業發展. 蔡敏芝(2007). 1.社會支持 2.角色壓力 3.管教學生 4.時間運用 5.工作條件層面. (續下頁). 23.

(42) 表 2-2 (承上頁) 蕭國倉(2003). 1.人際關係壓力 2.專業知能壓力 3 工作負荷壓力 4.時間壓力 5.適應變革壓力 6.自我期許壓力. 鍾鏡輝(2007). 1.行政運作 2.專業知能 3.工作負荷 4.人際關係. 蘇郁雅(2009) 1.工作負荷 2.人際關係 3.行政支持 4.專業發展 5.教育環境 變遷 蕭國倉(2003). 1.人際關係壓力 2.專業知能壓力 3 工作負荷壓力 4.時間壓力 5.適應變革壓力 6.自我期許壓力. 資料來源:研究者自行整理。 依上表可整理得知特教教師工作壓力的構面通常有:1.工作負荷、2.專業知 能、3.人際關係、4.行政支持、5.自我發展等五個面向。而 Billingsley (2003) 研究發現工作環境因素(如:低薪、糟糕的氣候、缺少行政支援、角色問題)會導 致出現強烈負面因素。研究者於偏遠地區任職兩年,對於地處偏遠而造成交通不 便或天氣變化異於都市地區,而造成在進修、開會或是環境適應上的困難的因素 感受特別深刻,將此列為研究的範疇之一。 因此,本研究的教師工作壓力變項界定如下: (一)專業素養:特教教師所具備的專業知能,以因應進行教學、設計課程、鑑 定與評量的各方面需求。 (二)工作負荷:所需要承擔的行政工作、處理學生在校行為問題、額外的心評 工作、辦理校外教學、帶學生參與參觀或表演活動、親師溝通等方面等與教學無 關的事務及活動。 (三)行政支持:包含學校校長及各處室的行政支援情況,以利公假排代參與會 議或研習、採購設備、經費核銷、無障礙環境規畫等相關事宜。 (四)自我發展:包含研究所進修、縣市辦理研習活動、升遷機會、特教教師待 遇、個人未來生涯發展等。 (五)人際互動:包含與學校長官、普通班教師、同一區其他特教教師、學生及. 24.

(43) 家長等人的互動情形。 (六)自然環境:由於地楚偏遠地區,交通不便或天氣變化異於都市地區,而造 成在研習、開會或是環境適應上的困難。. 伍、特教教師工作壓力相關研究: 常用來探討的教師背景變項大致包括:性別、年齡、婚姻狀況、專業背景、 擔任職務、任教年資、學校規模、學校地區等,以下將所參考的研究結果做一整 理: (一)性別 性別因素是否影響教師工作壓力,及影響哪些工作壓力的層面,迄今各家的 看法分歧。有些研究認為,性別因素與教師工作壓力並沒有顯著關係,性別不同 不影響工作壓力的感受(吳宗立,1996;吳宗達,2004;李榮妹,2004;陳榮茂, 2002;林素卿,2004;劉玟琪,2007)。然而更多研究結果顯示,教師工作壓力 會因性別而有所差異。女性教師在整體工作壓力的感受上較男性教師為大(劉秀 鳳,2009;林金生,2003;葉龍源 ,1998;廖光榮,2002;簡驪潔,2007;Gursel, Sunbul & Sari,2002)。有些研究指出,女性教師在覺知「專業知能」、 「同事關 係」 、 「班級教學」 、 「行政支援」 、 「工作負荷」 、 「學生行為」等層面的工作壓力高 於男性教師(沈儀方,2004;鄭媛文,2004;江欣霓,2002;邱義烜,2002;郭 香玲,2007;陳聖芳,1999;程一民,1996;蔡純姿,1998;Moracco & Mcfadden, 1984;Kyriacou & Sutcliffe, 1978)。但鄧柑謀(1990)、林秀靜(1998)的研 究卻指出,男性教師在「工作負荷」 、 「人際關係」 、 「家長問題」層面的壓力高於 女性教師。此外,研究亦指出,男性教師在「師生家長關係」 、 「專業不適任感」、 「行政文書工作」等方面的壓力大於女性教師(周美君,2002;陳聖芳,1999; 程一民,1996;Kyriacou & Sutcliffe, 1978)。綜上所述,性別確實對工作壓 力有若干影響,但影響的層面因研究的角度與對象不同,而出現互異的結果,從 上列研究結果看來,女性教師的工作壓力似乎較男性教師來得大。. 25.

(44) (二)年齡 年齡與教師工作壓力的關係,在不同的研究中亦顯現出不同的結果。鄭媛文 (2004) 、吳宗達(2004) 、洪于仁(2005) 、郭香玲(2007) 、葉龍源(1998)、廖 光榮(2002)、蔡純姿(1998)等人的研究顯示,年齡並不會影響資源班、資優班 或一般教師的工作壓力感受。而許多研究均顯示,年齡會造成教師工作壓力的差 異(江欣霓,2002;周立勳,1986;林金生,2003;黃義良,1999;詹美春,2003; 蔡金田,1998;鄧柑謀,1991;簡驪潔,2006) 。林金生(2003)和簡驪潔(2006) 的研究均顯示 30~39 歲者的工作壓力較大。年紀較輕的特教教師容易出現、表現 離職的想法,或是在時間壓力、教學輔導、同事關係、工作負荷或角色衝突等層 面感受較高的壓力(Billingsley,2003;周立勳,1986;李思儀,2003;沈儀 方,2004;周俊良、李新民、許籃憶,2005;周美君,2002;林素卿,2004;許 籃憶,2004;葉瑛儒,2008;劉玟琪,2007;蕭國倉,2003)。一般發現,年紀 較輕者在「待遇」 、 「時間支配」 、 「決策參與」等層面的壓力較大,而年紀較大者 在「工作負荷」 、 「同事關係」等層面的壓力較大。上述研究的結果並不一致,有 待進一步探討特教教師工作壓力是否因年齡達顯著差異。。 (三)婚姻狀況 根據 Moracco 和 Mcfadden(1982)的教師工作壓力模式,家庭是構成個體工 作壓力的潛在來源之一,因此,婚姻狀況一直是教師工作壓力研究中的重要個人 背景變項之一,有些研究著重在教師已婚或未婚,有些則包含離婚或是否有小孩 等,研究結果也不盡相同。葉瑛儒(2008) 、劉玟琪(2007) 、江欣霓(2002)、李 榮妹(2004) 、 陳榮茂(2002)、郭香玲(2007) 、廖光榮(2001)等人的研究指 出,婚姻狀況不會影響教師工作的壓力。但另有研究指出婚姻狀況對教師工作壓 力有顯著差異(林金生,2003;周美君,2002;黃宏建,2002;黃義良,1999; 鄧柑謀,1991;簡驪潔,2006)。鄧柑謀(1991)研究發現,在「工作負荷」與 「人際關係」上,已婚有子女的教師工作壓力高於未婚教師,而黃義良(1999) 亦有類似的發現。但黃宏建(2002)與林金生(2003)的研究卻指出,未婚教師. 26.

(45) 整體工作壓力感受大於已婚者。周美君(2002)和簡驪潔(2006)的研究亦指出, 有無子女及子女的年齡會影響教師對工作壓力的感受,擁有子女者壓力大於無子 女者,且子女年紀愈小,壓力愈大。沈儀方(2004)國小身障資源班教師在整體 工作壓力、人際壓力層面,已婚無子女教師感受顯著高於已婚有子女教師。劉秀 鳳(2009)在行政規範層面,未婚特殊教育學校教師壓力顯著高於已婚教師。依 上述研究可知,婚姻及有無子女的狀況在對工作壓力的影響上並無定論,尚需要 探討。 (四)專業背景 教育程度、畢業系所、 (特殊)教育學分等向來是教師工作壓力相關研究的主 要變項之一。在教育程度方面,程一民(1996)及黃義良(1999) 的研究結果指 出,教師的工作壓力不因其學歷而有差異,陳青勇(2001)的研究也有相同的結 論。但陳聖芳(1999)指出,研究所學歷的教師在同事關係層面的工作壓力較高。 在畢業系所方面,葉龍源(1998)指出一般大學畢業者感受到較大的工作壓力, 但葉兆祺(2000)卻指出,師範院校畢業者在整體工作壓力上高於一般大學畢業 者。林金生(2003)也指出,相關系所畢業的國中輔導教師工作壓力較低。在專 業背景方面,林秀靜(1998) 、周美君(2002) 、莊中興(2001) 、廖光榮(2002) 等人的研究均指出,教師的專業背景與工作壓力有關係,特教系所畢業(合格) 的教師工作壓力較大。但另有研究卻顯示,教師專業背景與工作壓力無關(李榮 妹,2004;洪于仁,2005;郭香玲,2007;詹美春,2003;蔡金田,1998)。由 上可知,專業背景與教師工作壓力的關係並沒有一致的結論,教師的專業知能是 勝任其教學工作的關鍵,專業不足易對工作勝任問題產生焦慮;而接受更多的專 業訓練,則也可能對自我期待和要求更多,而造成某層面的壓力。本研究擬以「任 教資格」為變項之一,藉以探討該變項是否是影響資源班教師工作壓力的主要因 素。 (五)職務 多數與教師工作壓力有關的研究中,教師所擔任的職務均是達到顯著的變項之一. 27.

(46) (李榮妹,2004;周立勳,1986;陳聖芳,1998;郭香玲,2007;程一民,1996; 黃義良,1999;葉龍源,1998;簡驪潔,2006),一般而言,兼任行政工作或擔 任導師的教師工作壓力較大。有些研究認為,導師的「教學」 、 「人際關係」等壓 力高於兼任行政的教師(周立勳,1986;簡驪潔,2006);而兼任行政的教師在 「工作負荷」的壓力則大於導師,導師又大於專任教師(李榮妹,2004;郭香玲, 2007;陳聖芳,1998;黃義良,1999)。但洪于仁(2005)、陳榮茂(2002)、黃 宏建(2002)、廖光榮(2002)等人的研究則認為,擔任職務與教師整體工作壓 力無關。由於各家研究結果並不一致,故本研究擬進一步探討資源班教師擔任導 師或行政職務對其工作壓力的影響。 (六)任教年資 任教或服務年資常是與教師工作壓力相關的研究中重要的背景變項。李榮妹 (2004)、吳宗立(1996)、吳宗達(2004)及葉龍源(1998) 的研究指出,教師 工作壓力並不會因服務年資不同而有所差異。但程一民(1996)等人的研究發現, 資淺教師整體工作壓力高於資深教師(林金生,2002;周美君,2002;黃義良, 1999),有些研究亦指出,資淺教師在「學生行為」、「專業知能」、「人際關係」 上的壓力高於資深教師(林純文,1996;陳聖芳,1999;陳蓮妃,2003)。然而 郭香玲(2007)的研究卻有不太一致的看法,她指出任教年資 7~9 年的國中資 源班教師的「人際關係」壓力感受大於任教年資 3~6 年的教師。整體而言,年 資較深的教師經驗通常較豐富,會比資淺教師更能處理工作上所遭遇的問題。本 研究的任教年資強調教師在資源班的年資,著重資源班教學經驗與工作壓力的探 討,與一般擔任教師的年資在界定上稍有差異。. 28.

(47) 第三節 工作滿意之相關理論 本節將針對工作滿意的定義、理論、工作滿意之內涵及相關研究作一探 討,茲陳述如下。 壹、工作滿意的定義 工作滿意度(job satisfaction)一詞,亦有人譯為工作滿意。此概念首見 於 Hoppock 在 1935 年出版的 Job Satisfaction 一書,Hoppock 曾對於美國賓州 309 位工作者進行研究,發現「職業層級愈高的工作者,其工作滿意度愈高;且 不同職業層級的工作者有不同的工作滿意度」。Hoppock 認為工作滿意乃指工作 者在工作中生理與心理層面滿意的程度,及工作者對工作環境的主觀反應。張春 興(2006)亦指出工作滿意度是工作者對其工作感到滿足的程度,與薪資高低、 加薪方式、工作時間、工作環境、工作性質、升遷機會、人際關係、管理方式等 多種因素有關。France (2008)指出特教教師離開特教意圖中,工作滿意是一個 顯著積極預測因子。工作滿意係指個人對工作角色及工作經驗所抱持的情感取向; 而這種情感取向具有正向與負向之兩種向度,正向代表愉快、滿足,負向則代表 不愉快、不滿足(賈馥茗等人,2000)。 此外,有關工作滿意又有另一相似的定義,是由葛佐爾斯(J. W. Getzels) 等人提出的,他們認為「滿意」是一種存在於個人需要(individual needs)和 制度期待(institutional expectation)間一致性之函數。當個人需要與制度 期待相一致時,則滿意將達到最高點,當個人與制度期待不一致時,則滿意將達 到最低點(賈馥茗等人,2000)。 由於工作滿意度是一主觀的判斷,因而在工作滿意上的定義也不盡相同,茲 對國內外工作滿意的定義作一整理(如表 2-3)。. 29.

(48) 表 2-3 工作滿意定義統整表 作者(年代). 工作滿意的定義. 吳慧君(2011) 工作滿意度是指個人對其工作本身、工作歷程及工作結果,一 種整體或各分層面滿意感受或情意反應的主觀價值判斷,與個 人心向有關 李菊(2005). 教師的工作滿意度乃指教師對教學相關層面所具有的一種積 極情意取向的程度,包含對專業與溝通、報酬與環境、支援與 決策及福利與進修等四個層面的滿意。. 林秀瑋(2009) 工作滿意度為個體受到內在與外在因素的影響,出現對工作上 各層面與整體正面或負面情感性的反應,其程度依個體主觀知 覺所判定。 邱義隆(2002) 工作滿意度是指教師在工作環境中對其整體和各層面的實際 感受。 查憶華(2010) 特殊教育教師之工作包括特殊教育相關活動的計畫、與學生、 家長、學校人員的溝通、教學的實施、學生的生活與情緒輔導 等,特殊教育教師在執行其工作時,個人對於外在的工作環境 與個人內在的因素所表現出具主觀評價的態度,有正面、積極 態度的代表「滿意」,有負面、消極態度的代表「不滿意」 。 洪梅花(2008) 特教教師從事教學相關工作時,對工作相關層面的感受與評價 許原嘉(2002) 教師的工作滿意度乃指教師對教學的相關層面所具有的一種 積極性導向,包含對教學工作、工作環境、學校行政、人際關 係、進修狀況、工作報酬等六個層面的滿意程度。 許瑞芳(2001) 認為工作滿意是指個人對其工作的感受與評價,亦即個人對工 作過程或工作結果作一種主觀的預期判斷,而此判斷是屬於態 度或感覺的情意取向。 (續上頁). 30.

(49) 表 2-3 (承上頁) 許慧娟(2007) 國小教師對於現任職務所處之工作環境各種不同層面的情意 反應,而此情意反應是為積極的傾向(滿意),或為消極的傾 向(不滿意),則取決於個人實得之價值與其認為應得之價值 之差距而定。差距越小,滿意程度越高;差距越大,滿意程度 越低。 曾恆靜(2008) 個人在心理及生理方面對其工作滿意的感受程度,即工作者對 於所從事的工作本身或工作各層面所持有的情感性反應,這種 情感性反應可以是正面的(工作滿意)也可以是負面的(工作 不滿意),而正負面態度取決於個人自工作中實際所獲得的價 值與其期望獲得的價值之間所產生的差距。 黃啟榮(2005) 教師實際從事教學工作後,考慮與工作有關的各層面問題時, 產生的正向積極之情意取向的程度。 鄭全利(2003) 國小教師個人對其工作感受的情形,包括工作整體、工作的各 層面,以及工作中各種情境之情緒反應、職務態度等多種向度。 鄭媛文(2005) 教師工作滿意度界定為教師對於所處的工作情境及其相關向 度,所感受到的一種態度與評價。 許慧娟(2007) 國小教師對於現任職務所處之工作環境各種不同層面的情意 反應,而此情意反應是為積極的傾向(滿意),或為消極的傾 向(不滿意),則取決於個人實得之價值與其認為應得之價值 之差距而定。差距越小,滿意程度越高;差距越大,滿意程度 越低。 資料來源:研究者自行整理。. 31.

(50) 由表 2-3 整理工作滿意的屬性可分為以下幾點說明: 一、. 工作滿意與工作環境有關,一般包含教學工作、行政工作、輔導工作、. 人際關係、報酬等方面。 二、. 工作滿意來自於個體與工作環境交互作用以後所產生的主觀感受。. 三、. 個體對個人本身實得價值與應得價值比較,進而產生正面積極或負面消. 極的心理狀態。 根據上述相關研究,本研究將工作滿意定義為:特教教師在學校工作環境中, 期望獲得之結果及實際獲得之結果上的落差,所產生的心理反應。若工作環境能 符合教師之期望,其工作滿意感較高。. 貳、工作滿意的相關理論 國內外對於工作滿意度沒有提出直接的理論,但是有不少研究間接提及激勵 理論會影響工作者的滿意度(黃囇莉、李茂興譯,1990;黃營杉譯,2000)。研 究者整理相關的理論如下: 一、內容理論─需求層級理論 Maslow 於 1943 年提出需求層級理論(Hierarchy of needs) ,其中有四個前 提,分別為(1)已獲得滿足的需求將無法成為激勵的因素;(2)人的需求依其重要 程度而有不同的優先順序;(3)個體必須於某一較低層級獲得滿足後才會有升高 至另一層級的需要;(4)個體某一較低層級需求獲得滿足後,若不能維持,此層 級仍會被視為優先滿足的需求。需求層級理論認為人類行為由五種需求所引起, 由低而高排列是生理、安全、愛與隸屬、尊重、自我實現(張春興,2004) 。Maslow 於 1970 年提出修正,認為個體由八種需求所引起,由低到高排列為生理、安全、 愛與隸屬、尊重、認知、審美、自我實現及超越(賈馥茗等人,1991)。以下分 別說明: 1. 生理需求(Physiological need) :屬於生物基本機能,指維持生存及延續種 族的需求,如:食慾、求飲、睡眠、性慾等。. 32.

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參考文獻