CIPP 評鑑模式應用於幼兒園小田園教育體驗學習
王韻茹 國立臺北教育大學教育創新與評鑑碩士在職專班研究生一、前言
近年臺灣食安問題層出不窮，全 球面臨極端氣候、能源枯竭與人口激 增，糧食危機成為現在世界各國必然 面對的問題，食農教育從小扎根，為 現今各國的教育趨勢。日本在 2000 年 制定「食生活方針」，更在 2005 年制 定「食育基本法」、「飲食均衡導引」 等政策，正式將「食育」納入學校教 育課程，積極推動食育教育，透過教 育 讓 孩 童 親 自 體 驗 ， 認 識 糧 食 的 來 源、珍惜資源、愛護環境，引發思考 與行動（顏建賢、曾宇良、莊翰華， 2011）。 為培育學生因應全球糧食危機挑 戰，104 年起臺北市主張推動綠色的田 園城市，並由臺北市教育局規劃針對 高中職以下學校進行小田園教育體驗 學習實施計畫，期望藉由親自動手栽 種與採收農作物，體驗田園之樂，並 從 中 體 會 農 民 種 植 的 辛 勞 ， 意 識 糧 食、作物的來源與生產過程，體會資 源的可貴，藉由教育體驗學習有機種 植對環境永續維護的重要性，從基礎 教育改變你我看待食物的方式。 政府推展一個有效的教育計畫， 必須透過政府、學校、教師、學生等 各層級合作，經由構想、計畫、實施、 推展等各階段執行，要符合政府政策 目標、學校本位課程理念、園所特色、 經費預算、課程目標、幼兒興趣，需 藉由課程評鑑來檢視課程計畫的實施 成效與延續性，進行有效的改進、調 整。CIPP 課程評鑑模式包含四種主要 評鑑：背景、輸入、過程、成果評鑑， 且具有效能、穩定性、可轉移性等評 鑑之擴展，更能有效提升教育計劃之 推展效能（蘇錦麗，2005）。二、CIPP 課程評鑑之應用
林建良、黃台珠、莊雪華、趙大 衛（2013）指出課程的評鑑應著重於 接受評鑑的課程是否達到其預先規劃 的教學目標，評鑑被視為課程發展的 重要因素之一，評鑑內容與結果可作 為改善課程的參考，教師也能透過專 業社群的交流，激發對課程改善的能 力與動力。 藉由臺北市某國小附幼（簡稱 K 園）做為課程評鑑對象，K 園於 104 年參與臺北市教育局所規畫之小田園 教育體驗學習實施計畫，以 CIPP 課程 評鑑模式進行背景評鑑、輸入評鑑、 過程評鑑與成果評鑑，探討小田園教 育體驗學習計畫於幼兒園實際執行情 況，發現實際執行面與整體成效，並 依據結果，提出具體建議，作為未來 政策及課程實施之參考，提供課程改 進與建議之具體方向，以期達到有效 的學習目的。 曾淑惠（2004）提到 Stufflebeam 進一步於 2003 年將評鑑定義為「是一 種描述、獲取、報告，並應用有關受 評對象優點、價值、正直、重要性等描述性與判斷性資訊，以指引決策、 支持績效責任、增進對研究對象的了 解。」四類評鑑環繞著核心價值來運 作，呈現出 CIPP 評鑑模式圖，應用此 CIPP 評鑑模式圖，做為 K 園小田園教 育體驗學習計畫之評鑑架構。 CIPP 評鑑模式圖 資料來源：曾淑惠（2004）。教育評鑑模式（頁 86）。臺北市：高等教育。
三、CIPP 課程評鑑歷程與發現
以 CIPP 課程評鑑模式進行背景、 輸入、過程及成果四種評鑑模式收集 資料，分析小田園課程計畫於評鑑系 統中的各種面向，並就其所屬面向選 定研究對象及進行資訊蒐集。 (一) 核心價值 小田園課程的發展源自 103 年臺 北市政府市長百日維新施政計畫之一 《臺北市高中職以下學校小田園教育 體驗學習實施計畫》，該計畫核心價值 從該課程計畫中的目標獲知，K 園根 據該計畫的目標提出符合園所願景理 念之計畫目標，班級教師再根據此計 畫依幼兒興趣與經驗設計教學活動。 因此課程的核心價值為課程評鑑的基 礎，分別聚焦於課程的目標、課程的 規 劃 與 課 程 的 活 動 實 施 與 課 程 的 產 出，作為四個評鑑的內涵。 透過訪問 K 園教師對小田園課程 核心價值的看法，認為幼兒應透過實 際栽種，增進對食材的了解與均衡飲 食，了解健康飲食的重要，且能親近 自然，學習生命教育的價值。 (節錄自教師訪問) 評鑑者：請問老師您認為小田園課程 的核心價值是什麼? 教 師 ：我覺得 小田園 課程的核心 價 值，就是可以讓孩子從動手做的操作 過程中，學習到生命教育的價值，因 為從栽種的過程，從種植、發芽，然 後中間可能會有菜蟲或澆水等等，蔬 菜會有死亡的過程，他會學習到尊重 生命、會學習到生命的起源與結束， 因為是自己栽種的東西，孩子對於所 栽種出來的蔬菜會更有感覺，然後他 會更願意嘗試去多吃一些蔬菜，然後 透過小田園的課程傳遞健康飲食的概 念給孩子，讓孩子在飲食的習慣上更 加均衡，也能夠透過這樣的課程讓孩 子更願意親近自然，更接近大自然， 達到環境教育的效果。 K 園的園所願景理念為快樂、健 康、關懷與分享，在小田園計畫撰寫 中融入園所願景理念，並統整幼兒發 展與興趣，彰顯整體小田園課程之核 心價值，透過圖示歸納整理 K 園所呈 現小田園課程之核心價值。(二) 背景評鑑 依據課程計畫的核心價值，課程 的規劃需考量學校目前的背景與環境 資源。背景評鑑主要評鑑課程所處環 境中的需求、問題、資源及機會，是 規劃設計課程的主要考量因素，可藉 由學校的發展背景、文件檔案、課程 計畫書進行分析。 1. 學校背景分析課程發展背景 K 園為國小附幼，幼兒園目前有 五 個 班 級 ， 位 處 傳 統 與 新 興 社 區 之 間，鄰近內湖兩大公園，校內自然資 源豐富，有臺灣藍鵲、喜鵲棲息、水 生觀察池、體驗農地，企圖結合教育 局的小田園計畫，推展學校的本位課 程及教學特色。從個案學校的校園營 造理念中提及「以永續經營立場，善 用學校空間，致力構築自然的綠色建 築環境，營造永續校園的教育情境， 以啟發學童認識自然、涵泳愛護自然 的情操； 設置科技化的學校環境設備 以及資訊化校園管理系統，以營造一 個永續發展、融合科技的學習樂園， 充實學童活用科技能力與保護生態的 實踐能力。」國小部自 102 年起便積 極推動體驗農場，而幼兒園自 104 年 2 月申請小田園教育計畫，幼兒藉由小 田園課程學習健康飲食與栽種之樂。 2. K 園發展小田園課程的優勢與劣勢 優勢方面，K 園多位教師擁有栽 種經驗及興趣，並樂於發展小田園課 程計畫，且園所位處自然資源豐富的 內湖區，鄰近白石湖有機農場，種植 專家邀請便利，促使小田園課程推展 更加順利。 劣勢方面，K 園環境先天設計限 制，故無法完全滿足五個班級的種植 空間需求，須解決日照及種植區域不 足的問題。 3. 小田園課程的教學目標 小田園計畫的核心價值為讓幼兒 體驗農事栽種、提升健康飲食概念、 使幼兒樂於親近自然。教師根據小田 園計畫書規劃教學目標，並依幼兒實 際發展與能力，設計適切的課程，以 大班為例，其教學目標為：(1)認識蔬 果的食 用部 位、(2)提升健康飲食概 念、(3)學習種植的方法、(4)主動觀察 植物生長、(5)樂於親近自然、(6)培養 珍惜與關愛生命的精神，將目標分成 認知、技能、情意三個領域。 綜合上述相關資料分析，K 園課 程背景評鑑結果顯示小田園課程發展 有其優勢及劣勢，K 園及教師努力發 展並營造學習架構，營造小田園教育 的有利條件。 (三) 輸入評鑑 輸 入 評 鑑 是 根 據 課 程 設 計 與 規 劃、投入計畫預算與資源進行評鑑。K
園班級所發展的小田園課程主要配合 台北市教育局的《臺北市高中職以下 學 校 小 田 園 教 育 體 驗 學 習 實 施 計 畫》，並加入地方及家長資源發展出幼 兒園的小田園課程。可藉由相關課程 教材文件、教學會議紀錄，瞭解教師 如 何 運 用 相 關 資 源 輸 入 於 課 程 設 計 中。 1. 投入預算與教學資源準備 申請小田園課程計畫全學年(兩個 學期)，可獲得 110,000 元的經費補助， 第一學期得補助 65,000 元，經園務會 議討論，提出所需物品清單及經費明 細表，並得以聘請種植專家入園指導。 經費預算表所列種植用具、培養 土、種子與種苗肥料、講師鐘點費等， 而講師鐘點費佔總金額大多數，因有 五個班級，需分批次進行專家種植課 程，故講師鐘點費佔較高比例，以上 整體預算符合園所需求及計畫補助總 額。 2. 課程教學設計與進度 班級教師依據小田園課程計畫與 幼 兒 興 趣 、 能 力 設 計 完 整 的 主 題 課 程，開學 2 月至期末 6 月，大約 4.5 個 月的期程，從認識春天、節氣與農耕 的相互相關係，開始規劃親自種植， 準備種植所需的器具、規劃整理種植 區，開始體驗與學習種植的方法、技 巧，觀察植栽的變化與成長，克服蟲 害、學習施肥，再親自採摘成熟的蔬 果，認識食物的營養與烹調方式，透 過大團體、分組、個人等不同的教學 形式，搭配主題課程、專家入園、校 外教學與實際栽種等學習歷程，達到 小田園課程的教學目標。 (四) 過程評鑑 過程評鑑是在課程運作中，持續 利 用 歷 程 文 件 進 行 計 畫 執 行 中 的 檢 核，主要以教學錄影、教學週誌、教 學會議進行分析評鑑，以檢視課程缺 失及改進教學。 1. 課程實施上面臨的問題 在實施過程中，發現大班在沙坑 旁的種植區，陽光照射明顯不足，但 又考量以不影響幼兒戶外活動區為原 則，教師與幼兒發現植栽生長困難， 提出問題後，家長願意協助製作移動 式的種植盆推車，方便幼兒使用，且 具機動性和移動性，加入家長資源， 提供種植盆之木製推車，且讓幼兒參 與推車製作，實際解決日照不足之種 植困境。 2. 課程中學生學習歷程 從 教 師 的 教 學 紀 錄 與 反 思 中 評 鑑，教師實際教學歷程符合小田園課 程-快樂菜園的教學設計，並透過教學 紀錄省思幼兒學習與教學策略，達到 更佳的學習成效。 (節錄自教師教學省思) 種植專家馬丁農夫引導孩子觀察發現 有的菜苗長得好、有的長得差，並觀 察孩子澆水的動作，指導我們如何正 確的澆水，才能讓水量平均，必須橫
的一排排澆好後，再直的澆一次，像 棋盤格的樣子!雖然專家有實際操作 示範，但是孩子卻無法確實執行，於 是老師與孩子透過討論發現主要原因 是澆水器太重，因此在裝水時進行水 量的控制，然後再利用學習單模擬畫 出棋盤格，呈現視覺的具體化，孩子 更能理解與確實執行。 3. 幼兒的自發性學習 在小田園課程實施期間，從幼兒 戶外自由活動時間錄影分析發現，幼 兒主動觀察植栽和同儕或教師討論， 幼 兒 亦 主 動 照 顧 植 栽 ， 幫 忙 照 顧 植 栽，例如澆水、觀察蟲。評估幼兒的 自主學習與主動性觀察，個案班級教 師在旁扮演紀錄、觀察、引導，擔任 促進學習的角色。 錄影情境一：戶外自由活動時間，數 名幼兒在觀察植栽。 幼兒 A：我覺得皺葉萵苣快不行了。 教師：那你覺得該怎麼辦呢? 幼兒 B：(手指向有支架的四季豆)那也 是像那個(四季豆)一樣把它撐起來。 教師：你是說幫它立架子嗎? 那還有 其他辦法嗎? 幼兒 C：我們可以問馬丁農夫。 錄影情境二：數名幼兒圍在皇宮菜植 栽旁討論 幼兒 A：有一個蟲在吃。 幼兒 C：皇宮菜有在發芽。 幼兒 B：(仔細看皇宮菜植栽的土壤) 老師我知道為什麼這個不會長大，是 因為蟲在吃我們的泥土。 教師：那怎麼辦? (回教室後延續討論此問題) (五) 成果評鑑 成果評鑑目的在於評估課程計畫 成果的成效、判斷計畫的價值與詮釋 課程計畫的整體。課程的成果評鑑包 含家長回饋對於課程的感知、學習者 從課程中所學到的內容與學習產出、 教育局的成果考評等進行成果評鑑分 析。 1. 分析家長感知的學習目標 課程進行中教師週期性的發放幼 兒學習紀錄給家長，並從家長的回饋 資料中分析家長感知的小田園課程學 習目標是否符合預期之課程目標，共 蒐集到 29 份過程性回饋資料與 17 份 總結性回饋資料，從家長的回饋資料 中發現，家長感知的學習成果是符合 課程計畫之預期目標，過程性回饋資 料發現，以「提升蔬菜營養相關知識」 及「透過課程感受種植樂趣」讓家長 有 較 多 的 感 知 ， 總 結 性 回 饋 資 料 發 現，「透過課程感受種植樂趣」及「增 進對蔬菜的飲食喜好」兩項讓家長感 知深刻。 2. 分析幼兒的學習產出評量學習成 效
從幼兒的學習單、作品中分析幼 兒的學習產出是否符合預期之課程目 標，分別分析認知目標領域及技能目 標領域之學習成效，從作品中顯示幼 兒對於植物之基本構造的認知、種植 方法與流程的認知與技能、對植物之 觀察能力已達目標。 幼兒作品〈我的種植小秘訣〉 幼兒作品〈小小觀察家：萵苣大不同〉 幼兒作品〈蔬菜的構造與生長〉 3. 小田園課程計畫教育局成果考評 依據臺北市教育局小田園教育體 驗學習計畫之成果考評結果，K 園獲 得－優等之成果，可視為小田園課程 之成效符合預期目標向度之一。
四、結論與建議
(一) 學校環境與空間規劃 每間學校的先天環境各異，是否 有足夠的剩餘空間滿足種植用地，又 不 影 響 到 學 生 的 活 動 空 間 及 活 動 安 全，是首要的問題，建議可延伸利用 吊掛式盆栽、移動式推車、水耕、魚 菜共生等多元化種植方式，以符合各 校環境及需求。 (二) 工具的收納與保管 課程預算所採購及準備的各種栽 種 工 具 ， 應 做 有 效 的 使 用 及 保 管 收 納，須尋找校園中適切或是閒置空間 可以妥善收納，且要考量未來工具的 續用性，讓資源做最有效率的使用， 另外因部分工具具有危險性，避免在 課餘時間讓學童發生不必要的意外， 應在執行課程前就有所規劃。 (三) 多元的學習資源與管道 並不是人人都有觸手成春的綠手 指，因此執行需專業知識的種植課程 時，邀請專家能使課程進行得更加順 利，除了可從書籍、網路蒐集資料外， 家長、社區、農會等多元管道的資源 也建議善加利用，亦可藉由校外參觀 來加深加廣學習的面向，更能增進學 生的學習興趣與動機。 (四) 假期中的銜接與延續 學校課程必須面臨周休及寒暑假 等假期而無法延續，長假易使植栽缺 乏 照 顧 ， 而 無 法 妥 善 延 續 植 物 的 生 命，這也是實際執行常遇到的困難面，因此在選擇植栽時，除了須考量 季 節 性 與 地 區 性 外 ， 也 要 考 量 種 植 期，另外也可配合需求招募假日小農 夫、義工家長等協助維持植栽的生長。 (五) 課程的統整與拓展 從教師的經驗分享中，執行小田 園 課 程 ， 除 了 符 合 原 本 計 畫 的 目 標 外，亦可結合生命教育、環境教育、 在 地 文 化 、 生 活 教 育 等 各 領 域 之 課 程，讓小田園課程之目標與精神能夠 持續延伸與拓展，也符合教育的統整 性與延續性，更應鼓勵學生的學習更 能落實在生活中。 參考文獻 林建良、黃台珠、莊雪華、趙大 衛（2013）。發展一延伸性CIPP課程評 鑑模式運用於高瞻計畫課程-以高中機 器人課程為例。科學教育學刊，21(3)， 237-261。 曾淑惠(2004)。教育評鑑模式。臺 北市：五南。 臺北市教育局(2015)。小田園教育 體驗學習實施計畫。查詢日期：2015 年 12 月 12 日 ， 檢 自 http://farmcity.taipei/。 顏建賢、曾宇良、莊翰華(2011)。 以農村節慶活動促進城鄉交流與振興 鄉村發展之探討：日本的案例分析。 農業推廣文彙，56。13-30。 蘇錦麗(2005)。評鑑模式-教育及 人力服務的評鑑觀點。臺北市：高等 教育。 Stufflebeam, D. L., Madaus, G. F., & Kellaghan, T. (2000). Evaluation models: Viewpoints on educational and human services evaluation. Boston: Kluwer Academic Publishers.
